Full text

Введение / Introduction

 

Как известно, С. И. Гессен (о принадлежности которого к своему цеху спорят философы и педагоги) рассматривал педагогику как прикладную философию [1]. Этот взгляд нельзя назвать общепринятым, но и его доказательного опровержения до сих пор не создано. Во всяком случае, о влиянии философских идей на педагогические позиции говорится во всех учебниках педагогики.

Современная философия представлена множеством конкурирующих направлений. Экзистенциализм, феноменология, прагматизм, постпозитивизм, герменевтика, персонализм, структурализм, постмодернизм составляют философский контекст современного понимания реальности, и каждый из них по-своему определяет методологические стандарты педагогики. Поэтому философские положения выступают общими ориентирами, необходимыми для построения педагогических теорий и их осмысления. Анализ взаимосвязи педагогики и философии показывает, сколь сложным является соотношение названных областей человекознания. Этим объясняется актуальность исследования философских основ междисциплинарных педагогических исследований.

 

Обзор литературы / Literature review

 

По мнению видных отечественных педагогов-методологов В. В. Краевского, В. М. Полонского, А. П. Тряпицыной [2], междисциплинарные исследования могут осуществляться в достаточно широком диапазоне – от выбора междисциплинарных подходов и адекватных им методов до построения аналогичных исследовательских программ. Результаты педагогических исследований, в свою очередь, могут представлять интерес для изучения психологами, социологами, иными специалистами-гуманитариями. Один из первых шагов на пути к междисциплинарным педагогическим исследованиям был сделан американским ученым С. Холлом, который утверждал, что ребенок является центром исследовательских интересов многих ученых: психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и др. Но предложенный в работах С. Холла принцип интеграции знаний так и не был положен в основу конкретных целостных исследований [3].

Известный отечественный психолог Б. Г. Ананьев выстроил систему связей психологии с другими видами человекознания. Он утверждал, что современные науки (не только социальные) «поворачиваются» к проблемам человека [4]. Особой предметностью психологии выступало для него направленное на изучение человека междисциплинарное исследование. Но именно человек является основным предметом изучения философии.

«В корне самого слова “образование” лежит “образ”, – утверждает российский педагог В. Л. Бенин. – Но определение образа человека всегда было прерогативой философии. Каждая эпоха в истории открывалась своим образом человека. Что же до конкретных педагогических систем, в них лишь добросовестно создавались формы и методы воплощения в жизнь указанных “проектов человека”» [5].

Отношение философии и педагогики можно описать как отношение возможного и действительного. Философия представляет собой размышления о должном, о том, что должно быть. Педагогика отражает существующую действительность и занимается решением конкретных проблем образования. Философия является формой творения идеальной педагогической действительности, определяет ее смысл и ценности. В то время как педагогика ограничена конечными пространственно-временными рамками, философия образования ориентирована на Человека как абсолютную ценность. Как отмечает Л. Н. Талалова, философия представляет собой систему ценностных представлений о теории, политике и педагогической практике [6]. Она содействует целостному пониманию и решению проблем в сфере педагогики. Философия образования – это отдельная научная область в рамках педагогического знания, которая должна поддерживать как методологию педагогики, так и реальную образовательную практику, по мнению Р. И. Зекрист, «с учетом трансформации образовательной среды в условиях цифровизации» [7].

Многообразие механизмов трансляции социального опыта и их универсализация реализуются посредством дискурсов философии образования. Так, В. Л. Бенин утверждает: общеизвестно, что сведения обучающихся (да и большинства практикующих учителей и преподавателей) о владении философскими знаниями носят отрывочный характер, а их изучение представляется сомнительным в плане практического применения [8].

Примечательно, что и современная зарубежная наука обращена к тем же проблемам ценностей высокого потенциала философской теории практики как методологической основы междисциплинарных педагогических исследований.

Можно привести множество примеров этому.

Так, африканскую философию, основанную на благополучии общества и рациональном использовании окружающей среды, необходимо применять, по утверждению В. Матахелы, в качестве преобразующего педагогического подхода к укреплению здоровья планеты, устойчивости климата и социальной справедливости в образовании [9].

Н. Фризен считает, что для решения практических проблем, ориентированных на безопасность образования, необходимы как множественные заинтересованные стороны, так и множественные точки зрения. Ценность философии обучения сосредоточена на связывании теории, исследований, идей и действий с междисциплинарным практическим применением, прежде всего феноменологии и педагогики [10].

По мнению ряда исследователей, прагматизм связан с парадигмой рефлексивной практики, в соответствии с которой студенты должны критически осмысливать то, что они делают. Кроме того, на обучение влияет их самопознание [11].

Нарративная педагогика оказывает положительное влияние на повышение компетентности обучающихся, полагает Фан Лю [12]. С этой целью она использует нарративный сторителлинг для изучения и анализа жизненного опыта студентов, преподавателей, вовлеченных в  образование, обосновывает М. Ван [13].

У. Барроу уверен в том, что роль философии в междисциплинарных исследованиях как диалога – поиск истины в ситуации общения и взаимодействия [14].

Как видим, обзор отечественной и зарубежной литературы, дающий представление о современном состоянии исследования проблемы в науке, показал, что без должного понимания современных философских концепций в междисциплинарных исследованиях роли, места и сущности человека невозможно описать фундамент методологического аппарата современной педагогики.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Социально-философская теория практики является одной из основ междисциплинарных педагогических исследований. Она исследует сущность и структуру практической деятельности и ее роль в формировании знаний, ценностей и компетенций обучающихся в условиях современного общества. Ее основная идея заключается в том, что практика, а не только теория, играет ключевую роль в образовании и развитии личности. При этом практика рассматривается как активный процесс, в котором индивидуум взаимодействует с окружающим миром, применяет свои знания и умения, получая соответствующий опыт. Поскольку практика включает различные социальные, культурные, психологические и физические аспекты, она требует системного анализа. Междисциплинарные педагогические исследования представляют собой системную область, которая в структурной взаимосвязи объединяет различные дисциплины и методы для изучения педагогической реальности. Методологическое и структурное наполнение таких исследований стало возможным благодаря имеющемуся международному опыту [15]. Образ высшего образования как мышление нового порядка отражен и в широкой отечественной научной литературе [16].

Таким образом, примененная методология исследования – системный подход и структурно-нарративный анализ – позволяют представить философскую теорию практики как пространство междисциплинарных дискурсов следующих социальных теоретиков.

1. Карл Маркс. По словам А. Реквица (2002), все, что является оригинальным в теории практики, уже можно найти в работах Маркса, Хайдеггера и Витгенштейна [17]. К. Маркс в «Немецкой идеологии» определяет труд как сущностную характеристику развития общества; утверждает, что объектом научного исследования должна быть практическая жизнедеятельность людей в тех социальных обстоятельствах, в которых они находятся [18]. 

2. Мартин Хайдеггер; его проект «по перестройке западной традиции на руинах картезианской метафизики твердо основан на том, что он называет ʺпреимуществом практикиʺ» [19]. 

3. Людвиг Витгенштейн: для исследований педагогической практики также значимо наследие [20]. Не случайно Теодор Шацки опирается на его работу о том, как понимать психологические и физические практики повседневной жизни [21].  Витгенштейн затрагивает «понятия значения, понимания, предложения, логики, основ математики, состояний сознания и других вещей» [22].  

4. Толкотт Парсонс: в рамках развития теории практики важна концепция [23]. «В основе конкретных форм и методов его профессиональной деятельности лежит определенный, исторически сформировавшийся социокультурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого социокультурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее воспитательных и образовательных возможностей» [24].

5. Гарольд Гарфинкель, создатель теории этнометодологии, взял «Структуру социального действия» Т. Парсонса как отправную точку и предпринял попытку исправить недостаточное внимание Парсонса к знанию и пониманию актора [25]. Теория этнометодологии изучает процесс, при котором люди призывают определенные принятые правила поведения, с их помощью они интерпретируют ситуацию взаимодействия и придают ей смысл [26]. В этнометодологии акцент делается на описании; объектом изучения являются методы, с помощью которых люди придают смысл своему социальному миру [27].

6. Энтони Гидденс разработанный подход назвал «теорией структурации», утверждая, что социальные теории требуют понимания как активности агента, так и сложностей общества [28].

7. Пьер Бурдье в постмодернистской философии обратился к подходу, который можно охарактеризовать как обучение через практику [29]. П. Бурдье описал систему развивающихся диспозиций как «логику практики», выраженную в отношении [(габитус) (капитал)] + поле = практика [30]. Также важна теория практики М. Фуко.

8. Бруно Латур и Мишель Каллон в теории акторской сети [31] фокусируются на взаимоотношениях между природными объектами и социальными акторами.

9. Лев Семенович Выготский в 1920-х годах разработал ныне классическую теорию деятельности [32]. Это теория стала широко известна в мире только в 1970-х годах, когда ее популяризировал У. Энгестрём [33].

10. Жак Деррида, один из основателей постструктурализма и наиболее влиятельный философ XX века, в книге «Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук» демонстрирует почти безупречную способность переосмысливать гуманитарные науки и исследует его гуманизм в связи с политикой и педагогикой [34]. 

 

Результаты исследования / Research results

 

Результатом исследования стал авторский системно-нарративный аналитический обзор теории практики философами и социальными теоретиками, являющийся фундаментом междисциплинарных педагогических исследований, который поможет педагогам выработать профессиональные компетенции.

Теория практики, или теория социальных практик, является важным направлением в развитии социальных и педагогических исследований. Она изучает сущность практической деятельности и ее влияние на формирование знаний, ценностей и социальных отношений. Развитие теории практики началось с работ Пьера Бурдье, Мишеля Фуко, Жана Леви-Стросса, которые акцентировали внимание на роли практики в формировании индивидуального и коллективного опыта, а также на ее взаимодействии с социальными структурами и институтами. Они исследовали различные аспекты практики, включая телесность, рутинность, ритуалы, символы и нормы; обратили внимание на взаимодействие между практикой и властью, анализируя, как практика может быть использована для поддержания или изменения социальных отношений и структур. Одной из ключевых концепций, разработанных в рамках данной теории, выступает «рефлексивная практика» как осознанное и критическое отношение к собственной практике, а также способность анализировать и изменять ее в соответствии с новыми знаниями и контекстами.

Философия теории практики имеет важное значение для междисциплинарных педагогических исследований. Она помогает понять, как практика влияет на процесс обучения и формирование знаний, а также как образовательные практики могут быть изменены и улучшены. В целом развитие социально-философской теории практики предоставляет ценные инструменты для анализа и понимания практической деятельности в различных сферах жизни, включая образование. В связи с этим показательно влияние марксистской философии и социологии на характер педагогических исследований.

Как известно, Карл Маркс (1818–1883), аналогично Гегелю, рассматривал деятельность как центральный аспект человеческого существования, через который личность приходит к пониманию и осознанию своего мира. Маркс ввел новую и во многих отношениях революционную идею о том, что люди являются материальными существами с развитым сознанием благодаря действию и знаниям, полученным в процессе взаимодействия между социальными субъектами и между субъектами и объектами. В педагогическом контексте это открывало переход от системы «Учитель учит, ученик учится» к системе «Учитель учит, ученик учится, социальная среда определяет».

Новое видение педагогической практики определила философия Мартина Хайдеггера (1889–1976). Хотя Хайдеггер не разработал последовательную концепцию теории практики, Д. Николини замечает, что, «согласно Хайдеггеру, основные онтологические измерения нашего бытия в мире фактически имеют смысловую структуру социальных и материальных практик, которые остаются непродуманными как таковые, но которыми мы более или менее общим образом пользуемся... Начиная с “Бытие и время”, на протяжении всей своей карьеры Хайдеггер двигался в сторону признания преимущества одного типа практики – дискурсивной – над всеми остальными, оказав огромное влияние на большинство современных авторов» [35]. Тем самым методологически была обозначена проблема педагогического дискурса.

Значимость наследия Л. Витгенштейна (1889–1951) основана на его подходе к анализу языка, языковой структуры (грамматика) в соответствии с правилами (синтаксис), способа передачи значения (семантика) и использования (праксис). Вводится термин «языковая игра», чтобы показать, что язык – это игра с правилами. Путь к педагогической риторике был открыт.

Концепция Толкотта Парсонса известна как функционализм или структурный функционализм, представляющий социальную систему и ее акторов как описательную модель, состоящую из двух элементов. Во-первых, теория действия предоставляет акторам мотивацию, позволяет им свободно действовать или не действовать; выбирать. Во-вторых, структура общества представляет характеристику контекста, в котором актор принимает решения; структура одновременно ограничивает и обеспечивает его. Иначе говоря, педагог не свободен в своих воспитательно-образовательных возможностях.

В 1960-х годах критики Т. Парсонса из числа эмпирических социологов отмечали, что внимание, уделяемое структурному элементу, слишком сильно ограничивает свободу действия актора, особенно в тех случаях, когда действия нарушают общественные конвенции. Это привело к развитию интерпретативных и возрождению конфликтных и критических теорий. В то время как Парсонс утверждал, что поведение человека определяется ценностями, нормами, ролями и статусом, символический интеракционизм Дж. Мида утверждал, что самоопределение человека гораздо больше, чем внутренняя реализация компонентов структуры и культуры.

Гарольд Гарфинкель, опираясь на феноменологический подход Альфреда Шютца (1899–1959), обратился к изучению того, как люди придают смысл своей повседневной жизни, «Как люди представляют другим упорядоченную социальную сцену?» или «Как люди делают сцены или ситуации понятными и разумными?». Как функционализм, так и этнометодология принимают доверие как основу человеческого поведения, но Г. Гарфинкель отрицает утверждение того, что социальные факты имеют собственную реальность, которая воздействует на индивида. «Порядок» должен рассматриваться не как нечто «там», а как жизненный опыт индивида. Этнометодологи стремятся объяснить человеческое поведение. Этнометодология не изучает, как создаются ожидания ролей в процессе взаимодействия, как это делает символический интеракционизм.

Известный британский социолог Энтони Гидденс (род. 1938) исследовал взаимосвязь между индивидуальными действиями и социальными структурами. Его целью было создать всеобъемлющую социальную теорию, которая не попадала бы в зависимость ни от социальной структуры, ни от самих агентов. Он внес значительный вклад в развитие теории практики, разработав концепцию «рефлексивного проекта», которая отражает способность индивида осознавать и изменять свои действия в соответствии с изменяющимися социальными условиями. Гидденс подчеркивал роль индивида в создании и реорганизации социальных структур через повседневные практики. Следует отметить, что этот момент крайне редко принимается во внимание при создании комплексных междисциплинарных моделей педагогического процесса.

Существенный вклад в понимание роли практики в общественной жизни внесли Пьер Бурдье (1930–2002) и Мишель Фуко (1926–1984). Он пришел к выводу, что необходимо отказаться от всех теорий, которые явно или неявно рассматривают практику как механическую реакцию. П. Бурдье строит свою теорию с уклоном на то, что люди делают. Результирующая теория основывается на трех понятиях: поле, капитал и габитус. «Поле» понимается как место социального действия, где реализуется повседневная практика. Понятие капитала (социального, культурного, символического или финансового) указывает на соответствующие активы, которые агенты приносят на «игровое поле».

Система развивающихся диспозиций в терминологии П. Бурдье называется «габитус». Габитус позволяет обитать в социальных структурах как в полях, использовать их на практике, осуществлять их принципы с возможностью редактирования и изменений. Он утверждал, что практика неотделима от социального контекста и структуры и что люди действуют в рамках определенных полей, которые определяют их действия и взаимодействия. П. Бурдье также подчеркивал роль культуры и образования в формировании практик и социальных неравенств.

Мишель Фуко (1926–1984) анализировал различные формы власти и способы ее осуществления в обществе, утверждая, что практика является основой для формирования властных отношений и контроля и что власть проникает во все сферы жизни людей. Фуко также обращал внимание на роль знания и дискурса в формировании практик и социальных отношений. П. Бурдье и М. Фуко подчеркивали важность анализа практики для понимания социальных процессов и взаимодействий. Они признавали, что практика имеет материальное и символическое измерение и что она играет роль в формировании и изменении социальной реальности. Это важно учитывать, когда речь идет о влиянии образовательных практик на изменения социальной реальности.

Акторские сети Бруно Латура и Мишеля Каллона часто являются высокодинамичными и подверженными нестабильности. Они в некоторой степени могут быть стабилизированы, когда люди, технологии, роли и т. д. выравниваются. Это выравнивание достигается через перевод в аналитическую рамку теории акторской сети. Акцент теории акторской сети на динамичных и относительных аспектах вмешательства является полезным инструментом для изучения изменений и непреднамеренных результатов вмешательства. 

Классическая теория деятельности Л. С. Выготского основывается на предположениях, что знание формируется через инструменты и артефакты и что деятельность (большая или малая) является основной единицей анализа. Ее центральным вопросом являются взаимоотношения между материальным действием, мышлением и обществом. Она во многом схожа с теорией акторской сети. Обе объединяет уникальное сочетание материальных, умственных, социальных, институциональных и исторических факторов. Обе предоставляют аналитические инструменты для понимания природы взаимодействия между людьми и не-людьми. Теоретически они очень близки, особенно в принятии теорий языка и семиотики.

Постструктуралист Жак Деррида (1930–2004) разработал концепцию деконструкции, которая стала центральным понятием его философии. Деконструкция представляет собой критический подход к анализу текстов, поскольку язык и мышление всегда содержат противоречия и неоднозначности, а потому нет непротиворечивого или окончательного значения в тексте, ибо смысл всегда неустойчив и подвержен пересмотру. Следует подчеркнуть, что проблема противоречивости толкования практически отсутствует в современной российской педагогической науке.

Философ был заинтересован в судьбе, статусе, месте и вкладе гуманитарных наук в социальное развитие. Ж. Деррида переосмыслил западную традицию, тщательно изучая тексты, которые ее составляют. Он переопределил ее процедуры и протоколы, ставя под сомнение и комментируя отношение между комментарием и интерпретацией, практику цитирования, ограничения работы, ее авторство и контекст. Как указывает Ф. Хиггс, педагоги, теоретики образования, философы образования и теоретики учебных программ по всему миру в последние годы проявляют возрастающий интерес к работам данного философа и его концепции деконструкции [36].

Мысли философа по поводу деконструкции и связанных с ней концепций, таких как разность, справедливость и ответственность, могут стать важной парадигмой для понимания проблем, стоящих перед современным образованием. В их числе умение избегать слишком обобщенных утверждений в тексте, поскольку они лишены смысла и несуразны; при представлении учебных материалов стремиться избегать навязывать команды, которые будут жесткими, строгими; не использовать сенсационные и поражающие фразы; неприятие двуединства и дихотомии.

Ж. Деррида указывает, что западная метафизика опирается на двоичный спектр присутствия и отсутствия, тела и разума, формы и содержания, добра и зла, речи и письма и так далее, отдавая предпочтение первичному полю, а не вторичному. Но в образовании следует избегать жесткой интерпретации вопросов. Одной из образовательных целей может быть воспитание у обучающихся критического анализа. Согласно взглядам Ж. Деррида, структура, целостность, логическая последовательность и аспект значения учебных материалов являются нереальными и воображаемыми. В учебных материалах нельзя искать истину. Реальность формируется силой языка, словесности и посредством интертекстуальных связей. Утверждается, что в учебных материалах нет нейтрального места, в учебном плане нет гипертекста. То, что кажется очевидным, создано и зависит от языка и других семиотических систем. По мнению Ж. Деррида, учителя должны поощрять учеников взаимодействовать с текстами вместо того, чтобы учить их постоянные интерпретации. Учителя не являются агентами передачи информации, а скорее выступают фасилитаторами; чтобы ученик получил знания, они координируют его учебный опыт.

Реакции на позицию Ж. Деррида могут быть как пессимистическими, так и оптимистическими. Одной из основных целей его деконструкции является нейтрализация доминирующих метафизических представлений, которые считают образование лишенным установленных глобальных оснований. В определенной степени подход деконструкции в образовании как критический метод и вид процедуры анализа текста может быть полезен, хотя его абсолютизация сводит проблему к нескольким метафорам и символам.

 

Заключение / Conclusion

 

Системно-нарративный аналитический обзор теории практики философами и социальными теоретиками показал, что развитие теории практики является важным аспектом философии образования и фундаментом междисциплинарных педагогических исследований. Мартин Хайдеггер утверждал, что практика является основой нашего существования и способом, которым мы открываем смысл мира. Энтони Гидденс развил понятие структурации, которое объясняет, как в рамках социальных структур формируются и организуются индивидуальные действия. Мишель Фуко разработал концепцию «технологий себя», которая относится к практикам самоанализа и самоуправления в рамках социальных институтов. Пьер Бурдье внес вклад в теорию практики, подчеркивая роль социальных структур и символической власти в формировании практических действий и поведения. Жак Деррида предложил концепцию деконструкции, объясняющую множественность и неопределенность интерпретаций и значений и стремящуюся переосмыслить их в рамках новой эпистемологии.

Общий обзор развития социально-философской теории практики показывает, что практика играет ключевую роль в формировании общественных отношений, индивидуальных субъектов и социальных структур. Исследования в этой области помогают глубже понять взаимодействие между практикой, властью, образованием и социальными процессами, а также способы их изменения в современном обществе.

Нам представляется, что философия образования должна обратиться к фундаментальным основам исследования исторически сложившегося и проявляющегося в современных условиях многообразия механизмов трансляции социального опыта. Не секрет, что при подготовке педагогов владение философскими знаниями не относится к числу их профессиональных компетенций. Такое положение вряд ли следует считать естественным, поскольку сама педагогика зарождалась в лоне философской мысли. Полноправное введение философии образования в число направлений педагогики позволит преодолеть такое противоестественное положение.