Full text

Введение / Introduction

 

На сегодняшний момент не вызывает сомнений тот факт, что учебный предмет «Окружающий мир» занимает значительное место в системе начального образования, в области подготовки обучающихся начальных классов. Краткое резюме анализа актуальной методической литературы показывает, что окружающий мир как учебный предмет представлен в различных содержательных вариантах в соответствии с авторским видением его сущности разработчиками учебных методических комплексов. В каждом из такого рода учебно-методических комплексов представляется возможным отметить широкий спектр изучаемых тем, доступность, природосообразность и функциональную полезность представленного тематического содержания. Безусловно, требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования также способствуют правильности логики формирования, построения содержания учебно-методических комплексов и рабочих программ учебного предмета «Окружающий мир» [1]. Более детальный анализ учебно-методических комплексов, и в частности учебного предмета «Окружающий мир» в рамках Федеральной образовательной программы начального общего образования, считаем предметом последующих исследований в представляемой в данной статье области.

Вместе с тем сущностная интегральная природа учебного предмета «Окружающий мир» не всегда учитывается при построении содержания рабочих программ, используемых педагогами-практиками в ходе обучения учеников начальных классов предмету «Окружающий мир». В нашем понимании учебный предмет «Окружающий мир» на современной стадии развития образования и общества в целом должен выступать в роли теоретико-практического отражения актуальной целостной картины мира. Многообразие рассматриваемых в рамках данного учебного предмета тем, междисциплинарное сочетание информации из различных областей естественного научного знания обусловливают интегральную природу учебного предмета «Окружающий мир». Исходя из этого положения, логичным является вывод о том, что для построения содержания учебного предмета интегральной природы необходим соответствующий базовый принцип, способствующий адекватной логике построения содержания данного учебного предмета. По нашему мнению, такого рода принципом является так называемый принцип спиралевидности. В некоторых формулировках данный принцип именуется «дидактическая спираль» или «принцип винтовой лестницы», и следует отметить, что его применение находило часто отражение в работах отечественных и зарубежных авторов, касающихся построения содержания рабочих программ в области точно-научных естественно-научных дисциплин. Так, В. А. Ермаков, А. А. Матевосян, Д. Н. Шереметьев рассматривают понятие «дидактическая спираль» в логике построения учебного материала для спортивной подготовки [2]. Тем самым авторы исследования отмечают положительный эффект данного принципа в области физической культуры. А. А. Никитин рассматривает принцип спиралевидности в области математического образования [3]. По его мнению, данный принцип способствует взаимодействию среднего звена и высшей школы. М. А. Мереняшева, М. А. Подсекина рассматривают принцип спиралевидности с позиций искусствоведения [4]. В своем исследовании данный принцип используется учеными для построения метафоры-лестницы, являющейся в понимании ученых базовой моделью. Л. В. Чичановская, Е. А. Евстифеева и другие представили исследование в направлении подготовки будущих специалистов в области медицины [5]. Принцип спиралевидности в авторском преломлении был воплощен в их авторской концепции обучения. Н. В. Самсонова, А. В. Гам обратили внимание на значимость принципа спиралевидности в области начального образования [6]. Авторы исследования описали значимость рассматриваемого принципа с точки зрения развития социокультурной идентичности учащихся. Наконец, философское видение принципа спиралевидности во взаимосвязи со спиральной динамикой представлено в работе О. Хахаринова [7].

Что касается учебного предмета «Окружающий мир», впервые принцип спиралевидности был таким образом соотнесен и упомянут в работе И. В. Потапова, после чего описываемый принцип стал основополагающим в построении учебного предмета «Окружающий мир» в учебно-методическом комплексе «Планета знаний» [8]. Данный принцип заключается в постепенном ознакомлении обучающихся с объектами и группами объектов или явлений окружающей действительности по принципу индукции, от простого к сложному. При этом рассматриваемый принцип, по мнению И. В. Потапова, дает возможность применить его как для проектирования содержания учебного предмета полностью, так и для отдельных наиболее весомых и сложных тем внутри курса [9]. С каждым «витком спирали» процесс изучения материала, представленного в содержании учебного предмета «Окружающий мир», становится более детальным и многоаспектным, что повышает уровень интегральности данного учебного предмета. Принцип спиралевидности дает возможность посмотреть на ранее изученные понятия и темы под другим углом, позволяет повторять и закреплять ранее пройденный и новый учебный материал, переосмысливать изучаемую в рамках учебного предмета ключевую информацию. Тем не менее следует отметить, что для доказательного применения упомянутого принципа в рамках построения содержания учебного предмета «Окружающий мир» необходимо прежде всего уточнение научных оснований, взаимосвязанных с упоминаемым принципом, исходя из реалий современного образовательного пространства и информационного общества. В качестве ведущего вызова, который поспособствовал появлению настоящего исследования, считаем целесообразным упомянуть интегральность современного информационного общества и интегральную природу процесса познания.

Так, актуальность исследуемой в статье проблемы обусловлена необходимостью теоретического обоснования важности принципа спиралевидности для проектирования рабочих программ учебного предмета «Окружающий мир», а точнее, логики их содержания. Целью настоящего исследования является описание особенностей принципа спиралевидности с учетом сущностной интегральной природы учебного предмета «Окружающий мир», определение взаимосвязи актуальных концептуальных интегральных научных идей и принципа спиралевидности в контексте современного видения реализации учебного предмета «Окружающий мир».

 

Обзор литературы / Literature review

 

Обратимся к представлению о современном состоянии исследования проблемы построения содержания учебного предмета «Окружающий мир» в отечественной и зарубежной науке. Существенное внимание считаем необходимым уделить описанию видения принципа спиралевидности с точки зрения философии, психологии, дидактики и частной методики.

С точки зрения философского видения проблемы сущность принципа спиралевидности исходит, по нашему мнению, из следующих философских оснований. Согласно общему концептуальному значению спиральной динамики Д. Э. Бека и К. К. Коуэна, как показывают современные исследования, ценности и убеждения человека формируются под влиянием его жизненного опыта [10]. Особую роль имеет взаимодействие именно с окружающим миром. Той же точки зрения придерживаются ученые Л. Р. Браун, П. Маккрей и Д. Нил, рассматривая особенности применения спиральной динамики в коллаборационных образовательных активностях [11]. В отечественной парадигме на рассматриваемый аспект обратила внимание В. В. Робустова в исследовании, посвященном концепции спирального развития [12]. Таким образом, само словосочетание «окружающий мир» в данном контексте указывает на необходимость взаимосвязи принципа спиралевидности, спиральной динамики и учебного предмета «Окружающий мир».

Следует отметит, что теория спиральной динамики является продолжением теории К. У. Грейвза, полагавшего, что для понимания человека важно не столько то, что человек думает, а то, как думает [13]. Данная идея позволила разработать теорию иерархически организованной системы ценностного видения мира, хотя изначальная теория не имела того визуального решения, которое имеет в настоящий момент. Далее, в интерпретации, такие ментальные конструкты, как сознание и ценности, осуществляют собственное развитие по спиралевидному типу, выходя на новые уровни, от простого к сложному. Выделяется восемь уровней развития, иерархически расположенных от фиолетового к бирюзовому. Подробное описание данных уровней представлено в исследовании зарубежного ученого M. Сари [14].

Модель спирали функционирует в данном контексте как своего рода распределительная схема системы ценностей и представляет собой поступательную энергию динамики, изменений, развития и становления. Спиральная динамика применяется в различных областях знания для понимания индивидуального и общественного развития, а также для разработки стратегий, направленных на достижение более высокого уровня сознания и ценностей, а значит, может подходить и для проектирования содержания рабочих программ, в особенности учебного предмета «Окружающий мир», представляя собой отображение движения образовательного развития вверх, «в высоту».

В то же время четырехкомпонентная модель квадрантов К. Уилбера, автора интегральной «теории всего» (Я-ОНО-МЫ-ОНИ), представляет собой в нашем понимании отображение движения образовательного развития «в ширину» [15]. Следовательно, интегральная «теория всего» расширяет видение применения рассматриваемого в статье принципа спиралевидности. Подобной точки зрения также придерживаются современные ученые Д. Макдональд и Х. Фридман [16]. Вместе с тем существуют другие точки зрения. Как уточняет Д. Галлифа, интегральная теория Уилбера является фундаментом интегрального образования [17]. Так, совмещение сущности визуальных моделей представленных теорий позволяет составить целостную картину развития обучающихся начальных классов в современных реалиях информационного общества.

Обобщая вышеуказанные философские идеи, позволим себе отметить следующее: сочетание логики идей спиральной динамики и интегральной «теории всего» дает возможность представить образовательный процесс подготовки учащихся начальных классов как спиралевидную модель развития их знаний, умений и навыков. Каждый новый уровень спиральной динамики можно соотнести с новым уровнем познания и, соответственно, содержания учебного материала. И наконец, коль скоро спиральная динамика и модель квадрантов представляет собой специфические модели мира, это означает, что собственно учебный предмет «Окружающий мир» более чем соответствует логике данных философских концепций благодаря своей интегральной природе и многообразию междисциплинарного материала, отображаемого в учебно-методических комплексах, разработанных для реализации учебного предмета «Окружающий мир».

С точки зрения психологии принцип спиралевидности в нашем понимании взаимосвязан со следующими концептуальными идеями. Прежде всего, следует отметить вклад научной деятельности Д. Брунера в разрешение рассматриваемой проблемы [18]. Одной из главных тем его научного поиска считается позиционирование ученика как активного субъекта деятельности, направленной на познание, и вместе с тем как исследователя окружающего мира. Ученый считал, что главной целью школы является развитие мышления обучающихся и формирование у них навыков, которые необходимы для выживания в перманентно изменяющемся общественном и информационном пространстве. Он высказывал следующее мнение по рассматриваемой проблеме: именно он обратил внимание на особенности подачи информации в ходе образовательного процесса в рамках некоторых точно-научных и естественно-научных дисциплин именно в спиралевидной форме (рассуждая метафорически), другими словами, ключевые понятия и темы пояснялись и понимались в определенной степени интуитивно, но впоследствии приобретали все более фундаментальный характер благодаря неоднократному повторению, углублению и расширению изучаемого предметного материала. Как результат им были разработаны психолого-педагогические основы развития интуитивного мышления у учащихся. Исследователь изучал особенности привлечения интереса учеников к процессу познания и опубликовывал работы по использованию метода самостоятельных открытий в учебном процессе.

По мнению ученого, отбор содержания образования должен осуществляться согласно логике определенного принципа структурирования знаний, который дает возможность обучающимся качественно анализировать большие информационные объемы и целостно воспринимать содержание учебного предмета. С учетом сути принципа структурирования знаний, как указывают С. Н. Аршяд и его соавторы, была разработана научная идея так называемой спиралевидной программы, на основе которой, в свою очередь, было разработано и апробировано междисциплинарное содержание курса “Human” [19].

Следует отметить, что необходимость построения содержания учебной программы по принципу «спирали» объясняется с позиции того, что данный принцип дает возможность овладеть базовыми научными понятиями любому обучающемуся младшей школы и возвратиться к упоминаемым ранее терминам на новом, более детализированном и сложном витке «спиралевидной» рабочей программы.

Считаем целесообразным упомянуть, что весомый вклад в становление научных воззрений ученого внесли классические работы Ж. Пиаже, в частности его теория стадий развития интеллекта [20]. Также следует отметить влияние отечественной науки. Научные труды Л. С. Выготского, в частности положения его исследований, касающиеся базовой роли обучения в интеллектуальном развитии ребенка, о взаимосвязи понятий бытового и научного плана в неменьшей степени способствовали развитию теорий ученого [21].

Так, при анализе научного наследия автора идеи спиралевидной программы, в частности вопроса о построении содержания учебных предметов и образовательной программы, выяснилось, что выдвинутый ученым принцип конструирования знаний способствует решению описываемой проблемы.

Этот принцип знаниевого структурирования был воплощен в действительность на практике в ходе создания программы междисциплинарного учебного предмета по принципу «спирали». Согласно этому принципу, базовые научные понятия внедряются в образовательный процесс на уровне начальной школы, после чего благодаря спиралевидной структуре программы учебного предмета появляется возможность возвратиться к рассматриваемым ранее понятиям и проанализировать их на более продвинутом детальном уровне.

Представляется возможным выделить три основные характеристики спиралевидного обучения, базирующиеся на трудах ученого. Во-первых, обучающиеся обязательно вновь встречаются с разделом или тематикой определенного учебного предмета неоднократно в течение всего периода обучения. Во-вторых, уровень раздела или тематики становится все выше после очередного прохождения темы. В-третьих, вновь приобретенные знания тесно взаимосвязаны с ранее полученными и строго контекстуализированы и детализированы исходя из специфики рассматриваемой тематики.

Немаловажным психологическим основанием для применения принципа спиралевидности при проектировании содержания учебного предмета «Окружающий мир» является логика таксономии Б. Блума [22]. Зарубежные ученые Л. У. Андерсон,
Д. Р. Кратволь и другие придают особенное значение данной таксономии для образовательного процесса, в частности для проведения контрольных мероприятий [23]. Шесть уровней процесса познания, структурирующие образовательный процесс, от знания до оценки, также представляется возможным рассматривать как некое спиралевидное «движение вверх», с каждым витком спирали осуществляется переход на новый, более сложный уровень познания. Подобные идеи прослеживаются и в работе “Taxonomy of Educational Objectives”, изданной под редакцией Б. Блума коллективом руководимых им авторов [24]. Таким образом, осуществляется процесс перехода от восприятия к созданию, от создания объектов интеллектуальной действительности по конкретному пошаговому руководству к активности творческого плана

Очевидно, что логика ранее упомянутой таксономии как нельзя кстати в области применения принципа спиралевидности благодаря своей поступательной ступенчатой природе. Более того, по нашему мнению, следует сделать акцент на анализе и синтезе как ключевых методах познания с позиций их особенностей, приобретаемых в ходе применения принципа спиралевидности к проектированию содержания учебных предметов. Если рассматривать спиралевидную логику построения содержания учебного предмета как способ конструирования процессов мышления учащихся, то, как показывает практика, она способствует повышению уровней аналитического и синтетического типов мышления. Тому способствует природа рассматриваемого принципа: общее понимание тех или иных терминов или тематик развивается пошагово, постепенно, что позволяет в ходе синтетического осмысления воспринимаемой информации формировать целостное видение рассматриваемых вопросов. При этом, наряду с углублением знаний в области определенной тематики, развивается видение междисциплинарных связей частнонаучного и общенаучного плана.

Так, обучающиеся перманентно осуществляют анализ получаемой в ходу образовательного процесса информации и вместе с тем объединяют синтетическим путем воспринятую информацию для создания видения данного материала в компонентном составе картины мира, формируемой обучающимися. Количество и объем изучаемых тем, тематических разделов и ключевых терминов перманентно растут, что формирует у ученика фундаментальное видение содержания изучаемого учебного предмета. Очевидная потребность в аналитико-синтетической мыслительной деятельности, направленной на переосмысление ранее изучаемых тематик и терминов и построение обновленной картины мира, позволяет оказывать положительное влияние на развитие навыков обучающихся в области процесса познания за счет числа повторяемости тем и терминов, построения рабочей программы с позиций возможности более эффективного закрепления изучаемого содержания учебного предмета.

В заключение обоснования необходимости принципа спиралевидности с психологических позиций хотелось бы обратить внимание на такой аспект, как влияние памяти на образовательные успехи обучающихся, а точнее, особенностей такого психологического понятия, как рабочая память.

Интерес к аспекту рабочей памяти в актуальных исследованиях обусловлен пониманием данного феномена как некой области, в пределах которой осуществляются сознательные мыслительные процессы. Именно рабочая память влияет на количественный и качественный уровни работы с информацией. Ряд зарубежных ученых, таких как А. Бэдли, Г. Хитч, внесли вклад в изучение феномена рабочей памяти [25]. В ходе разработки теории рабочей памяти исследователи пришли к выводу о том, что развитие рабочей памяти существенным образом взаимосвязано с успешностью мыслительных операций сложного строения, следовательно, рабочая память напрямую связана с понятием интеллекта.

Главные функции рабочей памяти – хранение, отбор, анализ и применение знаниевых компонентов, определение и наблюдение за достижением конкретной цели, мониторинг осуществляемых действий, отделение «зёрен от плевел», концентрация внимания – другими словами, большинство ключевых аспектов работы мозга для успешной образовательной деятельности обучающихся. Именно рабочая память позволяет одновременно слушать, слышать и записывать исходящую в ходе занятия от учителя информацию, дает возможность сравнивать изученное раннее с изученным в настоящий момент, распределяет объемы уделяемого внимания на внешние триггеры в зависимости от степени их значимости.

В связи с вышеупомянутыми идеями мы в очередной раз указываем на то, что именно применение принципа спиралевидности стимулирует развитие рабочей памяти, а следовательно, когнитивных способностей учащихся и помогает качественному пониманию материала изучаемого учебного предмета. При этом обращаем внимание на то, что данный принцип способствует и усвоению нового учебного материала, и соотнесению ранее изученного с новым материалом, а также установлению внутридисциплинарных и междисциплинарных связей, раскрывая интегральную сущность процесса познания и способствуя формирования картины мира учащихся.

Далее рассмотрим принцип спиралевидности с точки зрения его преломления в области дидактики. Начать считаем необходимым с теоретических идей, воплощенных в мировой педагогической мысли в работах Ч. Куписевича. Ученый выделял три основных варианта проектирования содержания учебным программ. К ним относятся такие варианты, как линейная, концентрическая и спиралевидная система [26]. В современной образовательной парадигме также выделяется еще и смешанная система. Что касается характеристик представленных систем, то линейная характеризуется однократностностью изучения разделов учебного материала, несмотря на то что все разделы существенно взаимосвязаны. Концентрическая система предполагает повторение тех или иных тем или разделов учебных предметов с периодическим возвращением к пройденному в углубленном формате изучения. Тем не менее именно спиралевидная система превозмогает недостатки двух ранее перечисленных систем за счет последовательного цикличного изучения материала конкретного учебного предмета, в рамках данной системы осуществляется не просто возвращение к изученному и углубление такового, но и качественное переосмысление на новом, более сложном уровне познания.

П. Н. Вишневский в качестве ключевой особенности спиралевидной системы построения содержания учебных предметов выделял следующий аспект: важно, что до момента собственно проектирования содержания педагог отбирает ведущие термины, основные мысли, идеи, ключевые проблемные вопросы, тематики, которые проходят через весь учебный предмет в тех или иных разделах с постепенным усложнением уровня включаемого в них материала [27]. Так, у обучающихся появляется возможность на протяжении всего периода обучения изучать ту или иную проблему под различными ракурсами, не оставляя ее на долгое время без внимания, что дает возможность расширения и совершенствования кругозора обучающихся. Также спиралевидная логика построения содержания способствует системному видению картины мира, формируемой в ходе обучения тому или иному учебному предмету при систематизации изучаемого материала.

И наконец, что касается частно-методического видения принципа спиралевидности, то, как показывает ряд исследований, существуют разработки в области математики, информатики, иностранных языков, естественно-научных дисциплин. В частности, стоит упомянуть работу А. В. Бегунц и О. С. Соловьевой, которая посвящена аспекту дидактической спирали в образовании [28]. Также существенное практическое значение имеет статья И. В. Ставцевой и И. А. Колеговой, раскрывающая особенности принципа спиралевидности в ходе обучения методике иностранного языка [29]. Что касается собственно учебного предмета «Окружающий мир», то принцип спиралевидности, как отчасти упоминалось ранее, исходя из опоры на психолого-педагогические и психофизиологические особенности развития обучающихся младших классов, рассматривался как постепенное ознакомление учащихся с определенными объектами и явлениями окружающего мира с установлением внутридисциплинарных и междисциплинарных связей между изучаемыми тематиками, далее ознакомление с группами объектов и примерами их взаимодействия и, наконец, подробного разбора сущности и особенностей рассматриваемых объектов и явлений окружающего мира.

Исходя из вышеперечисленного, считаем целесообразным опираться на указанные научные идеи и на их основе позиционировать необходимость применения принципа спиралевидности в рамках построения содержания учебного предмета «Окружающий мир». Тому способствуют ряд преимуществ, перечисленных в настоящем разделе исследования, и в частности интегральная природа учебного предмета «Окружающий мир», отражающаяся в многообразии и насыщенности тематического ряда данного учебного предмета. Следовательно, потенциальный вариант построения содержания учебного предмета «Окружающий мир» должен строиться на основе интегрального подхода и перечисленных ранее философских, психологических и дидактических основаниях.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В качестве ведущей методологической базы исследования нами предлагается интегральный подход. На наш взгляд, роль интегрального подхода в современном образовательном процессе отражается в возможности создания условий для интеграции мыслительных, духовных, эмоциональных, социальных компонентов личностной сферы обучающихся. Вместе с тем, по мнению А. И. Шепелева, автора статьи, только путем интеграции частнонаучных выводов и результатов исследований, полученных из достоверных источников научного знания из разных дисциплин, представляется возможным комплексно и системно осветить суть междисциплинарной научной проблемы или проблемного вопроса [30].

Далее рассмотрим вклад отечественных ученых-педагогов в развитие концепции интегрального подхода. Прежде всего, стоит обратить внимание на идеи К. Д. Ушинского, акцентировавшего внимание на высоком дидактическом значении межпредметных связей. Ученый считал, что общее представление о мире и взгляд на жизнь должны формироваться под влиянием широкого предметного поля [31].

Что касается точки зрения современных отечественных ученых, Б. М. Кедров рассматривал интегральный процесс как конкретное выражение науки, полученное в процессе научной интеграции на основе междисциплинарных связей, а не примитивное сочетание таких наук [32].

Исследователь М. С. Пак рассматривала интегральный подход как методологический подход. По мнению автора, данный подход основан на интеграции дифференцированных компонентов содержания обучения. Интегральный подход представлен как образовательный подход, обладающий чертами самостоятельности. База интегрального подхода дополняется такими составляющими: 1) универсальность; 2) социальная направленность; 3) целостность обучения; 4) взаимозависимость функций интегрального подхода [33].

Таким образом, мы считаем именно интегральный подход отправной точкой для методологической базы данного исследования. Тому способствует интегральная природа учебного предмета «Окружающий мир». Как упоминалось ранее, данный учебный предмет характеризуется многообразием и насыщенностью изучаемых тематик, возможностью установления внутрипредметных и межпредметных связей, широким частнопредметным полем для постановки и решения проблемных вопросов. Именно интегральное видение учебного предмета «Окружающий мир» позволит успешно реализовывать принцип спиралевидности для построения содержания учебного предмета «Окружающий мир», что, в свою очередь, будет способствовать более эффективному усвоению знаний, развитию умений и совершенствованию навыков обучающихся.

 

Результаты исследования / Research results

 

Что касается освоения и совершенствования изучаемого материала, организованного по принципу спиралевидности, то на последующей итерации осуществляется изучение ранее неизвестного аспекта рассматриваемой проблемы или тематики при выстраивании внутридисциплинарных связей, а затем полученные знания фиксируются с помощью соответствующих форм и средств контроля усвоенности изучаемого материала. Следует выделить ключевые отличия спиралевидной системы построения содержания учебного материала от линейной и концентрической систем: от первой спиралевидная система отличается многократностью изучения ключевых тем и терминов, от второй спиралевидная система отличается отсутствием разрывов в изучении учебного материала. Таким образом, благодаря данным преимуществам спиралевидной системы реализуется более эффективное усвоение учебного материала по сравнению с двумя другими системами.

Немаловажным аспектом спиралевидной системы выступает то, что обширные темы подвергаются фрагментации и затем, в ходе изучения учебного материала, последовательно чередуются и внедряются в образовательный процесс. Подобный фрагментационный момент особенно положителен в своем влиянии на учащихся младших классов. Учебный материал представляется постепенно, начиная с самых простых базовых терминов и тем, затем пошагово усложняется, причем организация учебного материала коррелирует с психолого-педагогическими и физиологическими аспектами развития младшего школьника. Этот аспект способствует эффективному усвоению учебного материала с точки зрения психофизиологии, а также качественному развитию навыков различных типов мышления, усилению уровня концентрации внимания, совершенствованию успешного функционирования памяти.

При этом с точки зрения дидактики спиралевидная система построения содержания учебных предметов не лишена некоторых недостатков и своего рода критических замечаний в собственный адрес. Так, часто в ряде исследований указывается положительный эффект влияния спиралевидной программы на достижения обучающихся в области развития тех или иных навыков. В данном контексте некоторым противоречием выступает наличие широкого ряда фундаментальных обоснований преимуществ спиралевидной системы теоретического характера, в то время как практическая сторона исследований не так убедительна, как показывает анализ некоторых исследований, посвященных реализации принципа спиралевидности и его продуктивности. Данное противоречие связано с тем, что, как правило, в подобных исследованиях достаточно сложно выделить уровень вклада спиралевидной программы обучения как таковой, а не частного случая ее реализации, также порой опускается значимость влияния личности учителя и образовательной среды, в которой находятся обучающиеся, что в оценке результативности рассматриваемых в данном исследовании систем мы считаем немаловажным фактором.

Зачастую критическому обсуждению подвергается не столько принцип спиралевидности, а скорее его практическая реализация в рамках конкретного учебного предмета. Так, вопросы вызывает аспект дробления тех или иных тематик. Существует риск чрезмерной фрагментации учебного материала, ввиду чего обучающиеся могут не освоить материал в отведенные сроки, поскольку завышенное количество подразделов ключевых тем может рассеять внимание, снизить концентрацию и вызвать хаотическое изучение тех или иных фрагментарных аспектов учебного предмета.

Поэтому, если речь идет о критике принципа спиралевидности, мы приходим к выводу о том, что, как правило, критикуется в первую очередь не столько сам принцип, сколько конкретные примеры неудачного применения данного принципа в ходе проектирования содержания тех или иных учебных предметов.

В качестве одной из отрицательных сторон применения принципа спиралевидности также выделяют сложность реализации данного принципа. Сложность заключается в следующем: по сравнению с спиралевидной системой, намного проще работать в линейной системе, где педагог может объяснить конкретную тему однократно, после изучения темы провести промежуточный контроль приобретенных учащимися знаний, умений и навыков, и незамедлительно переходить к следующей теме. Спиралевидную систему отличает необходимость работы с рядом тем, относящихся к конкретному уровню спирали, практически неразрывно, что требует высокого уровня педагогического мастерства. Но опытный педагог, безусловно, может свободно ориентироваться в такого рода логике спиралевидной системы, что, в частности, будет реализовываться и на уровне контроля знаний, умений и навыков, что может выражаться в применении комплексных работ для промежуточного контроля.

Перейдем к описанию основных составляющих содержания учебного предмета «Окружающий мир», построенного в логике принципа спиралевидности. Прежде всего, содержание учебного предмета простраивается на длительный период. В конкретном случае речь может идти и о рабочей программе учебного предмета «Окружающий мир», и о примере такого рода рабочей программы для изучения принципа спиралевидности в рамках дисциплины «Методика интегративного курса «Окружающий мир» для студентов. Срок реализации программы – четыре года. Обязательным аспектом является опора на ранее изученный материал и грамотное распределение тем по «виткам спирали». Важно также подобрать такой образовательный контент, который в дальнейшем возможно распределить на отдельные подразделы и провести при необходимости между ними внутрипредметные и межпредметные связи.

Приведем наглядный пример логики построения содержания учебного предмета «Окружающий мир».

На базе существующих учебно-методических комплексов представляется возможным создавать авторские модификации рабочих программ, например, выделить отдельный раздел под названием «Живая природа». В рамках данного раздела можно выделить подраздел «Флора (растения)». В качестве примера продемонстрируем некоторые цели изучения учебного предмета «Окружающий мир» от 1-го до 4-го класса, например:

1-й класс – определять основные характеристики растений и их жизненные формы;

2-й класс – исследовать возможность произрастания растений в различных условиях;

3-й класс – объяснять выделение кислорода растениями в процессе фотосинтеза;

4-й класс – определять роль растений в пищевой цепи.

Представленные цели наглядно демонстрируют логику принципа спиралевидности – от простого к сложному, каждая новая итерация возвращается к сквозной теме на новом уровне.

Далее представим потенциальный вариант построения содержания учебного предмета «Окружающий мир» в виде обобщенной визуальной модели, базирующейся на авторском приеме STREAM-технологии «Улитка».

Начнем с описания визуального образа, отобранного для настоящей модели. Образ улитки в данном контексте отображает неспешность изучения учебного материала и цикличность возвращения к ранее пройденному и изучения нового учебного материала на новом уровне, чем характеризуется принцип спиралевидности как таковой. Вместе с тем как нельзя лучше образ улитки как субъекта окружающего мира подходит для отображения логики принципа спиралевидности с позиций предмета «Окружающий мир», в особенности с учетом того факта, что речь идет о младших классах.

Что касается указанной последовательности, то представленная модель характеризует логику построения содержания учебного предмета «Окружающий мир» в рамках тематик, разделов или всего учебного предмета. Модель можно считать универсальной, главное – рассмотреть ее под нужным углом, как того и требует принцип спиралевидности. С одной стороны, данная модель представляет собой пример структуры отдельного взятого урока, но, с другой стороны, у педагога-практика есть возможность выстраивать подобную схему в долгосрочной перспективе, пролонгируя сочетание представленных элементов спирали на продолжении всего курса. После прохождения всех четырех стадий, указанных в модели, представляется возможным возвращение к ранее пройденному материалу в той же последовательности.

 

 

 

Обобщенная визуальная модель построения содержания учебного предмета «Окружающий мир»

 

На первом условном витке речь идет об изучении теоретического материала в рамках урочных занятий. В нашем понимании подходящими видами урочных занятий в данном контексте могут быть урок открытия нового знания, урок-исследование, урок-конференция. Далее следуют практические задания по теме урока. Представляется возможным пользоваться как материалами учебно-методических комплексов, так и материалами методических разработок, представленных на образовательных порталах. Что касается домашних заданий по теме урока на выбор, то в данном контексте мы считаем целесообразным задания в форме сообщений, рефератов, выступлений в рамках учебных дискуссий, поскольку специфика учебного предмета «Окружающий мир» особо интересна в логике ее преломления в исследовательском ключе. Также в качестве заданий по выбору можно применять олимпиады на электронных образовательных платформах, как, например, Учи.ру. Наконец, что касается промежуточного контроля, то он в нашем понимании должен осуществляться в виде комплексных контрольных работ.

Считаем, что более детализированное и подробное описание предлагаемой модели с указанием уровней спирали для более наглядной демонстрации ее сущности можно рассматривать как ориентир для дальнейших исследований в рассматриваемой автором области.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, исходя из результатов настоящего исследования, считаем необходимым констатировать тот факт, что преимущества принципа спиралевидности в логике построения содержания учебного предмета «Окружающий мир» превалируют над недостатками. К преимуществам данного принципа можно отнести: 1) логику образовательного процесса, сообразную психофизиологическому развитию обучающихся; 2) распределение тематического содержания, способствующее более детальному изучению учебного материала и цикличному возвращению к пройденному материалу в целях его уточнения и закрепления; 3) опору на ранее приобретенные знания как стимул к развитию нового знания; 4) повышение уровня мыслительных навыков обучающихся. Сущностная интегральная природа учебного предмета «Окружающий мир» требует применения данного дидактического принципа, и, по нашему мнению, принцип спиралевидности, в свою очередь, в неменьшей степени способствует успешному освоению содержания учебного предмета «Окружающий мир».