Аpplication of classical and innovative methods of teaching landscape painting in additional education

Введение / Introduction

Важнейшей задачей современного художественного образования является поиск и разработка новых более эффективных методов и подходов в обучении изобразительному искусству, целью которых выступает формирование основ изобразительной грамоты и развитие творческих способностей. Пейзажная живопись является неотъемлемой частью современных программ подготовки художников, а тема пейзажа раскрывается на всех уровнях образования: от дошкольного до послевузовского. Соприкосновение с произведениями пейзажной живописи обогащает внутренний мир и воспитывает чувство любви к Родине, к своему Отечеству, к природе и является действенным средством гуманизации образования. Пейзаж – один из самых востребованных жанров в современном искусстве, что находит отражение в программах художественной подготовки на профессиональном уровне и в учреждениях дополнительного образования. В предпрофессиональных программах по живописи пленэрные занятия закреплены федеральными государственными требованиями [1]. Многие комплексные общеразвивающие программы также включают пленэрные занятия.

Для педагогики пленэр является уникальной возможностью изучения природы и жизни вне стен учебного заведения. Есть традиционные виды заданий в художественном образовании, которые выполняются в аудиторной форме: рисование натюрмортов, портретов, интерьерных постановок, декоративные виды деятельности, творческие задания на рисование по памяти, воображению. Классические методики обучения изобразительному искусству базируются на изображении с натуры. Умения и навыки, сформированные при рисовании с натуры, потом используются при создании композиций. Но в пределах аудитории можно изучить только небольшую часть окружающего мира. Множество форм оказываются за ее пределами: растения, деревья, животные, птицы, облака, горы, дома, транспорт и многое другое. Сам пейзаж может быть как основой композиции, так и фоном. Пленэрная среда обладает гораздо большей яркостью, чем интерьерное пространство. Природа очень подвижна и многообразна.

Традиционная (классическая) методика обучения пейзажной живописи формировалась в течение ХХ века и была ориентирована на подрастающее поколение, запросы социума, ценности прошлого века. Если ценностная основа пейзажной живописи, пленэрной работы и в целом общения с природой остается актуальной, то процессы цифровизации оказали существенное влияние на подрастающее поколение. В настоящее время сформировалось поколение, которое принято называть «цифровым». Оно все больше стремится к сфере ИТ. Клиповое мышление, которое характеризуется снижением внимания, переработкой информации небольшими порциями, способностью к многозадачности в сочетании с рассеянностью, активно вошло в сферу образования. Клиповость мышления, уход от реального мира в цифровой, фантазийный не способствуют изучению обучающимися пейзажной живописи. Не зря данное поколение в шутку называют «поколением с опущенной головой», поскольку вместо нахождения на открытом воздухе, на природе оно предпочитает длительное пребывание в виртуальной среде. Поэтому классическая методика пейзажной живописи в современных условиях нуждается в дополнительных компонентах, которые помогут концептуально и содержательно наполнить образовательный процесс.

Целью исследования является разработка методики преподавания пейзажной живописи, в которой учитываются традиционные классические методики обучения пейзажной живописи и современные тенденции в образовании, изобразительном искусстве и информационных технологиях.

Задачами исследования стали:

‒              анализ научно-методической и учебно-методической литературы по методике преподавания живописи и пленэра в профессиональном и дополнительном образовании;

‒         определение содержания классической методики пейзажной живописи;

‒         отбор и апробация инновационных образовательных технологий;

‒         адаптация классической системы пейзажной живописи для общеразвивающей программы дополнительного образования;

‒         разработка эффективной системы оценивания;

‒         проведение эксперимента;

‒         анализ результатов эксперимента.

Классические методики обучения изобразительному искусству – это множество апробированных и зарекомендовавших себя методик обучения профессиональному изобразительному творчеству. Мы считаем, что сопряжение этих методик без существенной утраты содержательной части с инновационными технологиями необходимо для более эффективного образования современных обучающихся, которые ориентированы на актуальные технологические достижения в повседневной жизни.

Инновационные технологии в образовании – это механизм, при помощи которого задействованы все образовательные возможности. Инновационные технологии в художественной педагогике мы рассматриваем в разных плоскостях.

Во-первых, инновационные технологии в образовании понимаем как применение новых методов или технологий (или усовершенствование старых), которое влечет за собой более эффективное усвоение новой информации обучающимися, актуализацию перечня знаний и навыков. Также в эту систему вкладывается понимание сложности технологий для реализации педагогом, то есть инновационные технологии должны не только быть эффективнее в результатах образовательного процесса, но и высвобождать время преподавателя. Априори в понимании профессии преподавателя мы исходим из творческого характера деятельности, что особенно проявляется в сфере обучения изобразительному искусству. Свободное время является основой для саморазвития, личного творчества, пополнения внутренних ресурсов, повышения положительного эмоционального настроя для преподавателя.

В работе Н. А. Клименко и О. И. Барановой [2] выделяются следующие современные образовательные технологии и инновационные направления: проблемное обучение, разноуровневое обучение, исследовательские методы обучения, проектные методы обучения, использование в обучении игровых технологий (ролевые, деловые и другие виды обучающих игр), обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа), информационно-коммуникационные технологии, здоровьесберегающие технологии.

Во-вторых, инновационные технологии мы рассматриваем в сфере изобразительного искусства. Они включают в себя новые материалы для творчества, технологии фотовидеофиксации, широкий перечень компьютерных технологий: обработка фото, 3D-моделирование, искусственный интеллект.

Обзор литературы / Literature review

Российская школа методики обучения изобразительному искусству является одной из ведущих в современном мире. Классическая методика пейзажной живописи описана в исследовании Н. Я. Маслова [3]. В ней автор позиционирует пленэр как важный этап в написании тематических картин. Выход на сюжетную картину по итогам пленэра – цель художественной педагогики в советской профессиональной школе. В исследовании приводятся базовые задания пленэрной практики, которые актуальны и в условиях современности. В учебном пособии М. Д. Базановой [4] акцент в целеполагании пленэра смещается на элементную базу пейзажа и многообразие техник, что связано с ориентацией на подготовку художников декоративно-прикладного искусства в художественном училище. База заданий по пленэрной практике остается почти неизменной. Традиции пейзажной живописи раскрыты в научной работе и творчестве С. Н. Андрияки [5]. Общая методика живописи в профессиональной школе показана в исследовании Г. В. Беды [6]. Учебник по живописи С. П. Ломова [7] во многом описывает классический подход к преподаванию живописи. Здесь можно проследить логику встраивания пленэра в систему живописной подготовки в профессиональной школе. Важнейшим элементом художественной подготовки является развитие графических способностей, что отражено в работе Ю. М. Тютюновой [8]. Задачи пленэрной живописи направлены как на исполнительское мастерство, так и на развитие творческих способностей. В статье Т. А. Адамовой [9] развитие творческих способностей рассматривается через ассоциативное мышление. Автор описывает классические методы живописной подготовки на пленэре. Л. А. Жданова в своем диссертационном исследовании [10] развивает тему творческих способностей через поиск авторской художественно-творческой индивидуальности и оригинальности. Внимательность к натуре и художественная наблюдательность – неотъемлемая часть формирования художественного образа в пейзажной живописи, что показано в работе С. Е. Никитина [11].

Для общеобразовательной школы пейзаж является больше средством эстетического воспитания. В тематические планы также включаются задания по рисованию элементной базы пейзажа (деревья, дома, небо и т. п.) по представлению или с использованием наглядных пособий. Здесь редко можно встретить учителей, которые проводят занятия в условиях пленэра, за исключением школ с углубленным изучением изобразительного искусства (например, Московская центральная художественная школа при РАХ, ГБОУ города Москвы «Школа № 1955»). Но именно в методике преподавания изобразительного искусства по причине временных ограничений (один час в неделю) учителя гораздо чаще прибегают ко всему арсеналу современных педагогических технологий. Так, в диссертации Н. М. Сокольниковой определены условия развития художественно-творческой активности школьников: «целенаправленное, систематизированное использование рассказа и беседы, активизирующих внимание ребенка, работу его мысли, его эмоциональную и эстетическую отзывчивость; активное изучение детьми под руководством педагога натуры (наблюдения, наброски и зарисовки по теме, рисование по памяти), предметов декоративно-прикладного искусства, культуры и быта, исторических деталей; введение в урок творческих, импровизационных и проблемных задач; применение разнообразных художественных материалов и техник; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися; смена видов изобразительной деятельности; строгий отбор иллюстративного материала, вариативность его показа, использование как отсроченного восприятия иллюстраций, так и непосредственного восприятия иллюстраций по теме урока; введение в структуру урока игровых элементов и художественно-дидактических игр; использование элементов соревнования; использование на занятиях изобразительным искусством технических средств и специальных наглядных пособий; возбуждение и поддержание интереса к изучению изобразительного искусства; освоение школьниками языка изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, а также средств художественной выразительности пластических искусств; обучение учащихся умению анализировать средства художественной выразительности в иллюстрациях художников, других произведениях изобразительного искусства и применять эти средства в своей практической работе и др.» [12]. В своем исследовании мы придерживались обозначенных условий, так как тема творческой активности обучающихся являлась для нас одним из ведущих звеньев организационно-методической работы.

Ряд исследований посвящен методике преподавания пейзажа в дополнительном образовании, которая в основном опирается на традиционные методики профессиональной художественной педагогики. Л. А. Буровкина [13] в диссертационном исследовании раскрывает содержание и теоретико-методологические условия художественного образования в дополнительном образовании. Подготовка в художественных школах (школах искусств) традиционно ориентируется на целостную образовательную модель. Так, в работе Л. И. Филипповой [14] раскрывается методика развития изобразительной грамотности, которая строится на междисциплинарном взаимодействии рисунка, живописи и композиции. Схожая проблематика: развитие художественных навыков учащихся детских школ искусств средствами пейзажной живописи – поднимается в диссертационном исследовании М. В. Граб [15]. В. Ю. Злыгостева [16] также уделяет первоочередное значение развитию художественных навыков в рисовании пейзажа. В дополнительном образовании происходит начальное профессиональное становление в области изобразительного искусства. Навыки, полученные на этом уровне, позволяют в дальнейшем поступать в профессиональные художественные учебные заведения. Именно от целостности предметной подготовки, междисциплинарных связей зависит продуктивная созидательная деятельность обучающихся, что показано в исследовании К. А. Куксы [17], проведенном в «Детской школе искусств» ЗТО «Озёрный» Тверской области.

Размышление о художественной педагогике и инновационных методах обучения изобразительному искусству достаточно часто исследуется зарубежными авторами. Так, P. Hay говорит о том, что «эстетическое образование способствует более глубокому пониманию способов существования в мире, побуждая людей критически осмысливать свой опыт» [18], уделяя особое внимание четырем направлениям исследований: творческим ценностям, творческой среде, творческим отношениям и творческим способностям – и тому, как они могут способствовать развитию творческой личности ребенка. Экотворческая педагогика разворачивается в концепцию школы без стен, что очень близко по содержанию к пленэрным занятиям. Поиски инноваций в художественной педагогике осмысливаются в статье [19]. Авторами предлагается интеграционная модель, построенная на междисциплинарном подходе и привлечении в образование профессиональных художников, способных раскрыть для обучающихся содержательный и разнообразный мир изобразительного искусства. В статье [20] авторы задаются вопросом ценности рисования и оценки визуальных свойств изображения.

Само изобразительное искусство в современном образовании нередко преподносится как инновационный элемент, то есть рассматриваются возможности изобразительной практики в нехудожественных дисциплинах. Искусство как носитель истинно человеческого начала помогает осмысливать, понимать и изучать мир. Поэтому, говоря об инновациях в художественном образовании, необходимо отметить, что эта область обладает инновационными возможностями для всей системы образования. Этот аспект отражен в работе [21]. В статье Н. С. Александровой [22] также анализируются возможности пейзажной живописи на уроках окружающего мира.

Существенная часть современного мирового арт-рынка представлена пейзажами, что, в свою очередь, влияет на актуальность методик обучения пейзажу во всем мире. В зарубежной школе художественной дидактики в последние годы выходят исследования в странах Юго-Восточной Азии, среди которых лидируют китайские ученые и педагоги. Пейзаж в культуре Китая имеет более древние корни, чем в западноевропейском искусстве, что исследуется в работе [23]. Прежде всего обращает на себя внимание роль традиционного искусства и высокий интерес к нему в одном из передовых регионов мира. Современные китайские живописцы и художники-педагоги балансируют между традиционной китайской живописью и западноевропейской традицией, эта тенденция рассматривается в статье [24]. Исследование Т. Зонгбин [25] во многом созвучно тому, что мы приводим в данной статье. Автор указывает на то, что пейзажная живопись маслом реализуется как обязательный компонент в художественных программах колледжей. Его исследование посвящено изучению возможностей мультимедийных технологий и технологий больших данных в обучении пейзажной живописи. Критериальная база оценивания во многом совпадает с традиционной российской школой.

Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Методика пейзажной живописи – область популярная для исследований в художественной педагогике. Несмотря на разнообразие авторских методик, есть общее понимание содержания пленэрных занятий. Пленэр встроен в общую образовательную модель, в которой прослеживаются связи с дисциплинами художественной подготовки (рисунок, живопись, композиция).
2. Основой методики пейзажной живописи для дополнительного образования является профессионально ориентированная модель, в которой существенную роль играет развитие художественных навыков, обучение изобразительной грамоте. Развитие творческих способностей должно ложиться на подготовленную исполнительскую базу.  Уровень дополнительного образования – важное звено профессиональной художественной подготовки и ориентации школьников. Общеобразовательная школа не дает достаточной профессиональной подготовки по изобразительному искусству для дальнейшего обучения в вузе или колледже по художественным направлениям.
3. Ценность классических методик пейзажной живописи выражена в национальной культуре России. Это не только знаковые художественные произведения пейзажного жанра, но и общее понимание значения природы, бескрайних просторов Родины, географического разнообразия, лирики и поэтичности пейзажа.
4. Инновационные технологии в образовании могут органично дополнить классическое понимание пейзажной живописи и традиционные методики пленэра в образовательных моделях дополнительного образования. Особенно важным результатом применения инновационных элементов в художественном образовании будет поддержание на высоком уровне творческой активности обучающихся.
5. Пленэрная живопись в частности и изобразительное искусство в целом могут рассматриваться современной педагогикой как основа для разработки инновационных технологий.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Экспериментальной базой настоящего исследования являются: детский досуговый центр «Образ жизни» поселка Черкизово Московской области, студия «Палитра», возрастная группа – 10–16 лет.

Экспериментальная программа нацелена на решение важных задач:

‒     изучение объектов живой природы в пейзажной живописи;

‒     освоение способов передачи пространства, применение линейной и воздушной перспективы, планов в пейзаже, определение точки зрения и точек схода;

‒     изучение цвета, его основных свойств и закономерностей цветовых явлений;

‒     умение передавать в рисунках блик, свет, полутень, тень, рефлекс;

‒     умение передавать объемную форму цветом, применяя разные техники и приемы работы;

‒     умение выполнять наброски и зарисовки различными материалами с применением классических технологий и техник (карандашом, акварелью, гуашью, пастелью, маслом);

‒     освоение методов работы над тематическим пейзажем.

К методам обучения, позволяющим достичь поставленной цели исследования и решить задачи, относятся:

‒     словесный (беседа, рассуждение, обсуждение);

‒     наглядный (наблюдение за природой, демонстрация приемов работы – мастер-классы);

‒     эмоциональный (порицание, поощрение, поддержка, художественные впечатления);

‒     практический (работа в мастерской и на пленэре);

‒     личностный подход в процессе учебной деятельности.

Концепция экспериментальной методики сформировалась в период с 2019 по 2021 год, в течение которого подтвердилось предположение об оторванности современных обучающихся от реального мира, наличии клипового мышления, противоречивой и субъективной картины мира. В этот период уточнялась эффективность отдельных классических методик обучения пейзажной живописи технологий и приемов живописи, вводились некоторые элементы инновационных технологий в образовательный процесс. 2020–2021 годы были осложнены пандемией, и основная экспериментальная часть была начата после окончания пандемии. Пандемийный период дал возможность опробовать множественные элементы информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе. Этот опыт использовался в дальнейшем при реализации программы.

Составление программы пленэра шло через анализ проблем преподавания изобразительного искусства [26], действующих программ пленэрной практики не только в дополнительном образовании, но и с рассмотрением программ высшего и среднего профессионального образования. В результате в программе отражен традиционный подход к проведению пленэра [27]. Программа «Пленэр» содержит задания на 216 учебных часов и рассчитана на три года обучения. Программа реализовывалась в течение года рассредоточенно, с акцентированными дискретными периодами в теплые месяцы года (апрель – июнь и сентябрь – октябрь).

В первый год обучения (72 часа) обучающиеся учатся вести зарисовки веток, трав, сухих стволов, пней, деревьев без листвы и с листвой, творческие зарисовки нескольких деревьев на примере рисования натюрморта из объектов природы на нейтральном фоне (овощи, фрукты, цветы). Знакомятся с законами и способами передачи линейной и воздушной перспективы. На экскурсиях в художественных музеях и галереях, при посещении художественных выставок изучают произведения художников.

Во второй год обучения (72 часа) решаются задачи цветовых и тоновых отношений в пейзаже, передачи пленэрного освещения, выполняются зарисовки различными материалами: животных, птиц, человека, памятников истории и культуры, архитектурных мотивов.

На третий год обучения (72 часа) развивают и закрепляют умения и навыки выполнения этюдов различных состояний природы, этюдов по памяти, более сложных архитектурных сооружений, с изображением человека в природе, композиционно-тематические задания, отрабатывают техники применения различных живописных материалов.

Рисование с натуры мотивирует обучающихся вести активную исследовательскую деятельность в изучении окружающего мира. Проведение пленэра связано с общей системой подготовки в художественном дополнительном образовании, особенно с дисциплинами «Рисунок», «Живопись» и «Композиция». Именно в аудиторной работе закрепляются первичные знания и умения в изобразительной деятельности.

Экспериментальная часть исследования проводится в четыре этапа: констатирующий, формирующий, контрольный, проверочный. В данной статье представляем результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Эксперимент начался в сентябре 2021 года и длился три года, до полной реализации программы в 2024 году. Экспериментальные данные приводятся по указанному периоду. В сентябре 2022 года была набрана новая группа обучающихся, которые проходят обучение по экспериментальной методике. Результаты обучения этой группы будут подведены в апреле-мае 2025 года. На этом завершится проверочный этап эксперимента, результаты которого будут сравниваться с данными контрольного эксперимента по периоду обучения 2021–2024 годов.

Эксперимент реализуется в естественных условиях. Содержание учебно-тематического плана программы существенно не изменяется для разных групп. Контрольная группа занимается по классической методике, в экспериментальной группе наряду с базовой классической методикой используется во взаимодействии с обучающимися различные инновационные технологии и приемы.

В экспериментальной работе приняли участие 36 подростков, разделенных на две группы: контрольную (17 обучающихся) и экспериментальную (19 обучающихся). Еще одной особенностью образовательного процесса в досуговом центре являются разновозрастные группы – от 10 до 13 лет, которые параллельно единовременно осваивают программу. Результаты эксперимента будут представлены с делением на две возрастные группы: возрастная группа 1 (10–11 лет), возрастная группа 2 (12–13 лет).

Контрольная группа (КГ): 10–11 лет – 10 обучающихся; 12-13 лет – 7 обучающихся.

Экспериментальная группа (ЭГ): 10–11 лет – 12 обучающихся; 12–13 лет – 7 обучающихся.

У каждой группы формировались умения применять различные техники пейзажной живописи на практических занятиях в условиях художественной мастерской и рисования с натуры на пленэре. Развивались умения построения композиции пейзажа, передачи тоновых и цветовых отношений, объема и пространства, целостности образа, передачи художественного образа, законченности работы и повышения творческой активности. В контрольной и экспериментальной группах проводились мастер-классы по пленэрной живописи, и в группах в процессе выполнения пленэрных заданий по возможности присутствовали состоявшиеся художники, преподаватели или более продвинутые обучающие из старших групп, у которых можно было посмотреть выполнение заданий. Данную технологию обучения (мастер-класс) с включением в группы обучающихся более опытных художников было решено не вносить в эксперимент как разницу в применяемых методиках для разных групп (КГ и ЭГ). Также в группах равноценно применялись информационно-коммуникационные технологии, которые использовались для организации процесса, информирования обучающихся и родителей, поддержания связи и консультирования в процессе выполнения самостоятельной работы.

Инновации, которые вносились в образовательный процесс для экспериментальной группы, во многих случаях являются хорошо зарекомендовавшими педагогическими технологиями и методами, но нечасто или несистемно применяемыми в практике преподавания изобразительного искусства в дополнительном образовании. Например, проектная деятельность, очень популярная в современном образовании, появилась в педагогике на рубеже XIX–XX веков [28] как развитие идей педагогики прагматизма. В 20-е годы XX века эти методы активно внедрялись в советской педагогике. Проектные методы обучения и спустя 100 лет входят в перечень инновационных технологий, и опыт таких классиков проектного метода, как Д. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрик, исследуется и в наше время [29]. Интересным является и тот факт, что работа художника над сложной картиной (особенно историческая или историко-бытовая живопись) по стадиям соответствует проектному методу. Поэтому работу над композиционным пейзажем можно представить в качестве проекта. В художественной педагогике есть немало исследований и методик, которые отрефлексировали проблему применения проектного метода в обучении изобразительному искусству. В статье Т. А. Канунниковой [30] рассматривается метод проектов в преподавании изобразительного искусства. Статья Л. Л. Борсук, А. С. Белановой, Е. В. Бондаренко также посвящена проектной деятельности на уроках изобразительного искусства [31]. Но на практике в дополнительном образовании метод применяется редко. Даже более простые приемы, описанные ниже (например, подбор музыкальных фрагментов), можно встретить на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе, но в дополнительном образовании широкого применения не имеют. Приведем примеры встраивания отдельных инновационных элементов в традиционный образовательный процесс.

Теоретический блок

1. «Музыка пейзажа». Обучающемуся требуется подобрать музыкальный фрагмент к пейзажу. Чаще музыкальные фрагменты или фоновая ненавязчивая музыка применяются педагогами для активизации образного мышления. Реже предлагается задание по подбору музыкального фрагмента под картину известного художника или для чувственного раскрытия какой-либо темы («Буря», «Теплый ветер» и т. п.). Такое задание способствует развитию образного мышления обучающихся на основе единства выразительных средств искусства. После подбора обучающемуся необходимо объяснить свой выбор, описать испытываемые чувства и эмоции. Для мобильности выполнения задания можно использовать смартфоны и коллекции музыки в Интернете.
2. «Как назвать картину?». Небольшой рассказ обучающимся о названиях картин известных художников позволяет показать, как органично сочетается содержание и название произведения, как отражаются в нем смысл, предметность, признаки, чувства. В дальнейшей работе подросткам предлагается придумать названия многим своим композициям и этюдам, что помогает в создании законченного художественного образа.
3. «Вхождение в картину» (представьте себя на месте героя произведения искусства). Несложное задание при анализе художественных произведений. Частично может реализовываться как игровая технология. Обучающийся описывает происходящее, что напоминает «школьное» изложение. В задание добавляется компонент воображения, и можно описать, что может произойти через минуту, час, год, или то, что было 100 лет назад.
4. «Авторский метод художника». Для проведения занятия подбирается знаковый пейзаж известного художника, под который есть исчерпывающий подготовительный материал (эскизы, наброски, зарисовки). После небольшой биографической справки о художнике следует рассказ о создании картины и ее истории. На примере картины показывается технология творчества. Такие задания проводились параллельно с заданием «Вхождение в картину» или предшествовали началу работы над тематическим пейзажем.
5. «Угадайка» (укажите автора произведения, название, время, стиль) – типичное задание при изучении истории изобразительного искусства. С помощью этого задания можно посмотреть уровень остаточных знаний. Анализ картин известных авторов, анализ техники выполнения картин формирует у обучающегося образную базу. Чтобы образы не угасали со временем, делается подбор значимых картин, которые периодически демонстрируются обучающимся. Картины подбирались нами с опорой на традиции русского искусства с пейзажами родного края.
6. «История места». Рассказ о месте проведения пленэра, истории края предшествовал практической работе. При создании тематического пейзажа перед обучающимися ставилась задача поиска и подбора материала, и авторы будущих композиций собирали фотографии, графические работы, репродукции картин, связанные с местом. Это задание было частью проектной работы.
7. «Поиск композиционных схем» – аналитическое задание с определением связей картины, группированием объектов, поиском системных основ композиции. Задание выполняется по репродукциям картин известных художников и при анализе композиций обучающихся самими авторами.
8. «Искусство живописи» – задание, направленное на изучение основ цветоведения, понимание живописности и колористичности, цветовой гаммы, контрастов.
9. «Искусство перспективы» – задание, направленное на изучение основ перспективного изображения. В качестве образцов используются городские пейзажи (восходящие, нисходящие улицы, улицы с поворотом дороги).

Практический блок

1. «Эскизирование к картине». Для экспериментальной группы ставилась задача серий набросков, зарисовок и эскизов по теме полугодия. В контрольной группе задания на краткосрочную работу не привязывались к теме полугодия, а выполнялись свободно по графику работ (по факту некоторые удачные эскизы и наброски использовались в работе над долгосрочными композициями), то есть в экспериментальной группе краткосрочная работы была частью проектной деятельности. В контрольной группе из ряда выполненных краткосрочных работ могли выбираться некоторые из них для использования в итоговой композиции (долгосрочной работы).
2. «Краеведческий подход». В рамках пленэрной практики позволяет познакомить обучающихся с историческим аспектом пейзажа родного края на конкретном живом материале. Для экспериментальной группы на 2-м и 3-м году обучения давались темы для композиции, связанные с конкретным местом (усадьба, вокзал, храм, дом-музей и т. п.). Темы распределялись как индивидуальные задания. Обучающимся предлагалось исследовать историю места (исследовательские методы обучения) и сделать презентацию.
3. «Картина как проект». Долгосрочные работы выполнялись как проект (проектные методы обучения). Частью проекта становились многие из перечисленных выше заданий («Эскизирование к картине», «Краеведческий подход», «История места», «Вхождение в картину», «Авторский метод художника», «Поиск композиционных схем» и др.). Работа над темой как над проектом позволила объединить многие элементы системы общим целеполаганием. В процессе решалась важная задача по систематизации работы над картиной, что приводило к пониманию методики творческого поиска и упорядоченности в конечной реализации темы. Творческая работа стала более продуктивной.
4. «Реконструкция пейзажа». Данное задание выполнялось в конце 3-го года обучения (по выбору). Авторам предлагалось запечатлеть в композиции известное место, но таким, каким оно было 50, 100, 200 лет назад. Такая работа могла стать продолжением композиции, выполняемой ранее в рамках «Краеведческого подхода». Введение в композицию стаффажа позволяло исследовать в том числе костюм, транспорт, старые архитектурные элементы и т. п.

 Задания 1–9 связаны с теорией изобразительного искусства, но эта теория преподносится в прикладном применении. «Вхождение в картину», «Авторский метод художника», «Угадайку» можно реализовать в рамках бесед об искусстве. Задания 7–9 можно выполнять в начале объяснений практического задания и по итогам выполнения. Теория изобразительного искусства связывалась с практической деятельностью. В некоторых случаях пленэрная работа переносилась из-за непогоды, и в такие дни можно было проводить аудиторную работу, в которой чередовались теоретические задания с практическими.

Практический блок заданий условно делился на два вида работ: долгосрочные и краткосрочные. Долгосрочные работы выполнялись в течение четырех месяцев на определенную тему (две темы в год) с использованием самостоятельной и аудиторной работы с преподавателем и представлялись как проект (для экспериментальной группы) или как тематическая композиция (для контрольной группы). Основная масса заданий была связана с краткосрочной работой (эскизы, наброски и зарисовки). Условно направленность такой работы делилась на три группы заданий: пейзаж на состояние, пейзаж с отражением мотива, элементная база пейзажа (архитектура, транспорт, растения, деревья, облака и т. п.). Такие задания выполнялись в контрольной и экспериментальной группах.

Результаты исследования / Research results

Исследование методов обучения и эффективности их применения позволило разработать критерии оценки компонентов изобразительной грамотности в изображении пейзажа, которые взаимосвязаны между собой (рис. 1). В схеме выделены четыре критерия: «Композиция», «Тоновые и цветовые отношения», «Линейная передача формы и пространства», «Умение пользоваться художественными инструментами и материалами».

Критерии оцениваются в процентах. За 100% условно принимается оптимальность выражения определенных качеств в изображении, соответствующая возрасту обучающихся и уровню дополнительного образования. То есть за 100% мы берем не  абсолютную профессиональную способность в оцениваемых критериях, а усредненное качество, которое сформировано по отношению к критериям в профессиональном художественно-педагогическом сообществе с учетом возрастных групп и специфики образования в досуговом центре.

Рис. 1. Критерии оценки изобразительной грамотности в создании пейзажа

Диагностика учебных заданий, выполненных в начале эксперимента на констатирующем этапе в соответствии с критериями оценки изобразительной грамотности, показала низкий результат живописи пейзажа (композиция, тоновые и цветовые отношения, линейная передача формы и пространства, умение пользоваться художественными инструментами и материалами). Начальные показатели живописных способностей и образного мышления подростков в контрольной и экспериментальной группах находились на низком и примерно равном уровне для контрольных и экспериментальных групп. Они представлены на рис. 2 и 3.

Рис. 2. Результаты констатирующего  эксперимента. Возрастная группа 1 (10–11 лет)

Рис. 3. Результаты констатирующего эксперимента. Возрастная группа 2 (12–13 лет)

В таблице результатов контрольной и экспериментальной групп (10–11 лет) констатирующего этапа эксперимента мы отразили итог оценивания творческих работ обучающихся, выполненных на 1-м занятии по теме «Пейзаж. Осень в деревне». Задание выполнялось по представлению на основании просмотренных репродукций и фотографий по теме (тема для всех возрастных групп была одинакова). Критерий «Композиция» был оценен выше остальных критериев, так как работы обучающихся получились оригинальными, но общий уровень по данному критерию можно считать низким. По остальным критериям усредненные показатели ожидаемо оказались в интервале 20–30%. В контрольной группе критерий «Линейная передача формы и пространства» (29%) оказался незначительно выше экспериментальной группы (25%). Это объясняется наличием в группе 1-го обучающегося, показавшего способности в линейном рисовании (передача характера формы, передача соразмерности) с результатом выше 50%.

По итогам констатирующего эксперимента в возрастной группе 12–13 лет результаты в критериях «Композиция» и «Линейная передача формы и пространства» также оказались незначительно выше остальных. Критерий «Композиция» отражал оригинальность и эмоциональность работ. Владение линейным рисунком в целом превалирует над умением раскрывать форму и пространство цветом. Относительно возрастной группы 10–11 лет группа 12–13 лет показала лучшее владение художественными инструментами и материалами.  В целом показатели демонстрируют низкие результаты для данного возраста.

Если отмечать разницу в результатах по критериям, характеризуя некоторые из них как более развитые, то в этом выражается только относительная разница, но общий средний уровень оставался низким. Это указывало на то, что в группах обучаются подростки, не имеющие профессионального образования. При незначительной разнице в оценках критериев в экспериментальной и контрольной группах в соответствующих возрастных группах можно условно считать их примерно равнозначными по полученным результатам констатирующего эксперимента. Это необходимое условие для старта следующего этапа эксперимента, так как в итоге придется давать оценку эффективности методики, что можно сделать только при условии примерно одинакового уровня подготовленности обучающихся в контрольной и экспериментальной группах.

Перед подведением итогов формирующего эксперимента внесем ряд коррективов в численность групп, которая изменилась в связи с непостоянством контингента в досуговом центре. Из групп был незначительный отток обучающихся. Подростков, которые вливались в группы по ходу обучения, мы не учитывали в результатах эксперимента. Также изменился возраст обучающихся: за время обучения они стали старше на три года.

Контрольная группа: возрастная группа 1 (13–14 лет) – 8 обучающихся; возрастная группа 2 (15–16 лет) – 6 обучающихся.

Экспериментальная группа: возрастная группа 1 (13–14 лет) – 9 обучающихся; возрастная группа 2 (12–13 лет) – 6 обучающихся.

Результаты формирующего этапа эксперимента контрольной группы представлены на рис. 4 и 5.

Рис. 4. Результаты формирующего эксперимента. Возрастная группа 1

Рис. 5. Результаты формирующего эксперимента. Возрастная группа 2

Оценивая общие результаты по контрольной и экспериментальной группам, можно сказать, что общий уровень работ в экспериментальной группе был выше по всем показателям. В качестве формы проведения аттестации художественных работ использовался просмотр. Итоги формирующего эксперимента отражают результат просмотра работ по итогам 3-го года обучения. Наибольшая разница в качестве работ прослеживалась по критерию «Композиция», что говорит об эффективности применяемых методик. Критерий «Умение пользоваться художественными инструментами и материалами» во всех возрастных группах оказался примерно одинаковым, с небольшим отрывом лидировала экспериментальная группа.

В возрастной группе 1 разница в критерии «Линейная передача формы и пространства» между контрольной (72%) и экспериментальной (78%) группами показывает хорошие результаты в освоении линейного рисунка, передаче масштабности и соразмерности, узнаваемости объектов. Разницу в 5% можно считать показательной, но несущественной. Критерий «Тоновые и цветовые отношения» с результатами 67% (КГ) и 78% (ЭГ) сигнализирует о правильности и эффективности примененных методик.

Возрастная группа 2 в оценке результатов близка к возрастной группе 1. Критерий «Линейная передача формы и пространства» оценен выше в возрастной группе 2, разница между КГ и ЭГ в 6% примерно соответствует возрастной группе 1. Критерии «Линейная передача формы и пространства» и «Композиция» превысили 80%-й рубеж (81% и 83% соответственно) в экспериментальной группе. Также эффективно показали себя в возрастной группе 2 примененные методики по критерию «Тоновые и цветовые отношения», практически повторив результаты возрастной группы 1: КГ – 66% и ЭГ – 77%.

Более высокие результаты в критерии «Композиция» объясняются тем, что акцент в заданиях делался на композиционную деятельность и многие элементы методики напрямую связывались систематикой изобразительного творчества, исследовательским компонентом, проектной работой.  Более высокий результат по критерию «Тоновые и цветовые отношения» можно обосновать спецификой работы над пейзажем, где превалирует живописное качество. В экспериментальной группе акцентированно работали над систематикой цветовых отношений, движением света и цвета в пространстве, формальными качествами цвета, объемностью и глубиной композиции. Это отразилось на качестве работ.

По итогам констатирующего и формирующего экспериментов был проведен контрольный эксперимент, в процессе которого сравнивались результаты предыдущих этапов (рис. 6–11).

Рис. 6. Контрольный эксперимент. Контрольная группа. Возрастная группа 1

Рис. 7. Контрольный эксперимент. Экспериментальная группа. Возрастная группа 1

Рис. 8. Сравнение темпов роста КГ-ЭГ. Возрастная группа 1

Рис. 9. Контрольный эксперимент. Контрольная группа. Возрастная группа 2

Рис. 10. Контрольный эксперимент. Экспериментальная группа. Возрастная группа 2

Рис. 11. Сравнение темпов роста КГ-ЭГ. Возрастная группа 2

По итогам проведенного эксперимента можно констатировать, что за три года обучения в контрольной и экспериментальной группах удалось достичь значительного роста художественных способностей обучающихся по исследуемым критериям. Это закономерный итог, который говорит о ценности классических технологий в обучении пейзажной живописи.

В возрастной группе 1 динамика показателей в процентном соотношении от исходного уровня констатирующего эксперимента отображена для контрольной группы (КГ) в табл. 1, для экспериментальной группы (ЭГ) – в табл. 2.

Критерий «Композиция» в ЭГ показал рост на 259,4% от исходных значений, что выше аналогичного критерия в КГ, увеличение на 213,8%. Разница в значениях темпа роста (см. рис. 8) составила 18 пунктов (51% и 33% соответственно). Динамика роста критерия демонстрирует суммарную значимость методов и приемов. Творческая активность в ЭГ и КГ была высокой, существенная разница прослеживалась в качестве художественного образа.

Таблица 1

Динамика показателей в контрольной группе от исходного уровня
констатирующего эксперимента. Возрастная группа 1

Таблица 2

Динамика показателей в экспериментальной группе от исходного уровня
констатирующего эксперимента. Возрастная группа 1

Критерий «Тоновые и цветовые отношения» в ЭГ отражает наибольший рост на 334,8% для возрастной группы 1, в КГ критерий увеличился на 279,2%. Разница в значениях темпа роста (см. рис. 8) – 11 пунктов (54% и 43% соответственно).

Критерий «Линейная передача формы и пространства» в ЭГ показывает значительный рост на 324,0%, в КГ критерий увеличился на 248,3%. Разница в значениях темпа роста (см. рис. 8) – 13 пунктов (56% и 43% соответственно).

В указанных данных по трем критериям зафиксирован наибольший прирост показателей для ЭГ, что отражает эффективность применяемых элементов инновационных технологий. Критерий «Умение пользоваться художественными инструментами и материалами» в ЭГ и КГ (возрастная группа 1) показал примерно одинаковый рост. В возрастной группе 2 тенденция оказалась такой же. Это прежде всего показывает, что акцентированных заданий на развитие технических качеств работы с материалами и инструментами не проводилось. Этот элемент встраивался в текущие практические задания, наглядно показывался на мастер-классах и в работе с обучающимися индивидуально равноценно для КГ и ЭГ. В возрастной группе 1 рост в этом критерии для ЭГ составил 285,2%, для КГ – 280,0%, с разницей в 5 пунктов (50% ЭГ против 45%КГ).

Результаты для возрастной группы 2 демонстрируются в табл. 3 и 4 (динамика показателей от исходного уровня), на рис. 11 представлено сравнение темпов роста.

Динамика роста показателей для возрастной группы 2 в ЭГ для критериев «Композиция», «Тоновые и цветовые отношения» и «Линейная передача формы и пространства» выше, чем в аналогичных критериях КГ. Если сравнить динамику роста показателей ЭГ для возрастной группы 1 с результатами возрастной группы 2, возрастная группа 2 незначительно уступает возрастной группе 1. Это коррелируется с тем фактом, что на художественных конкурсах возрастные группы старше 15 лет могут уступать по выразительности и качеству работ возрастным группам 13–14 лет.

Таблица 3

Динамика показателей в контрольной группе от исходного уровня
констатирующего эксперимента. Возрастная группа 2

Таблица 4

Динамика показателей в экспериментальной группе от исходного уровня
констатирующего эксперимента. Возрастная группа 2

Критерий «Композиция» в возрастной группе 2 демонстрирует хорошую динамику роста. ЭГ по результатам (276,7%) значительно выше КГ (209,4%). По нашему мнению, для данного возраста характерно некоторое ослабление интереса к художественной и учебной деятельности. Используемые элементы инновационных технологий помогли поддержать интерес и творческую активность в ЭГ, что выразилось в итоговых результатах. Разница в значениях темпа роста (см. рис. 11) – 18 пунктов (53% и 35% соответственно). Аналогичный показатель в возрастной группе 1 также был высоким (17 пунктов).

Динамика роста критерия «Тоновые и цветовые отношения» для ЭГ на 285,2% незначительно выше КГ – 275,0%. Разница темпов роста – 8 пунктов (50% – ЭГ и 42% – КГ). Учитывая, что начальный результат по констатирующему эксперименту в ЭГ – 27%, в КГ – 24%, эффективность применяемых методик для данного возраста в критерии «Тоновые и цветовые отношения» ниже, чем возрастной группе 1.

Критерий «Линейная передача формы и пространства» в ЭГ для возрастной группы 2 показывает рост на 289,3%, в КГ критерий увеличился на 241,9 %. Разница в значениях темпа роста (см. рис. 11) – 9 пунктов (53% – ЭГ и 44% – КГ соответственно).

Критерий «Умение пользоваться художественными инструментами и материалами» демонстрирует большую динамику в контрольной группе в процентном соотношении от исходного: 256,7% – ЭГ против 274,1% – КГ. На расчет влияют стартовые значения констатирующего эксперимента: 27% – КГ и 30% – ЭГ. Разница темпов роста показателей для ЭГ и КГ одинаковая – 47%.

Заключение / Conclusion

По результатам проведенного эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Классические технологии обучения пейзажной живописи показали свою эффективность в контрольной и экспериментальной группах, что подчеркивает ценность педагогического наследия и традиций классического искусства.
2. Включение элементов инновационных технологий в традиционный образовательный процесс позволяет добиваться более высоких результатов. Наибольшая динамика роста наблюдается в критериях, под которые направленно применялись элементы инновационных технологий: «Композиция», «Тоновые и цветовые отношения», «Линейная передача формы и пространства». Это подтверждает гипотетическое предположение о том, что включение элементов инновационных технологий в классические технологии обучения пейзажной живописи, без существенного изменения ценностной традиционной основы, может показать большую эффективность.
3. Критерий «Умение пользоваться художественными инструментами и материалами» показывает примерно равноценное развитие в контрольной и экспериментальной группах. В систему подготовки можно вставить отдельные задания по данному критерию. Техническое мастерство обучающихся оттачивается в том числе на занятиях по рисунку, живописи и композиции.
4. В систему обучения пейзажной живописи необходимо добавить междисциплинарные связи с предметами «Рисунок», «Живопись» и «Композиция».
5. Предложенная критериально-оценочная система позволяет эффективно отражать результаты экспериментов.

Итогом исследовательской работы планируется дальнейшая апробация и практическое применение экспериментальной методики обучения пейзажной живописи на основе применения классических и инновационных технологий в системе дополнительного образования. Проведенный эксперимент позволил разработать не только авторскую методику, но и методические рекомендации для проведения теоретических и практических занятий.