The use of video materials developed within the framework of the project "In Karelia with Foreigners" as a supplement to the school textbook

Введение / Introduction

Глобализация, характеризующаяся социальными, политическими и экономическими процессами, несомненно, оказывает влияние на все сферы жизни. Современная система образования на всех уровнях постоянно претерпевает изменения и адаптируется к современным реалиям. Одним из значимых сдвигов в обучении английскому языку становится постепенный сдвиг парадигмы с обучения английскому как иностранному языку на обучение английскому языку как языку международного общения. Однако существует разрыв между стремительными изменениями в социокультурной среде, требованиями нового поколения и используемыми в школах материалами и учебно-методическими комплексами. Целью исследования является обоснование необходимости разработки видеоматериалов межкультурной и региональной направленности в дополнение к существующим учебно-методическим комплексам по английскому языку и исследование эффективности их полифункционального использования с целью актуализации содержания УМК.

Обзор литературы / Literature review

На сегодняшний день существуют несколько параллельно развивающихся концепций обучения английскому языку, которые можно системно представить в виде следующего рисунка.

Концепции обучения английскому языку

Доминирующим подходом к обучению английскому языку в России является концепция обучения английскому языку как иностранному (English as a Foreign Language, EFL). Один из ведущих исследователей в данной области – П. Ур, автор работ по методике преподавания английского языка; ее практический курс методики преподавания иностранного языка, включающий такие разделы, как учебный процесс, формирование умений и навыков, учебные материалы, проектирование учебного курса, разработка урока иностранного языка, имеет больше 12 000 цитирований в базе данных Google scholar [1]. В своей недавней работе о теории и практике преподавания иностранного языка П. Ур описывает личностно ориентированный подход и развитие навыков XXI века (универсальных/ключевых компетенций) как основные положения в методике преподавания английского языка [2]. Следует отметить еще одну работу данного исследователя, где подчеркивается, что преподаватель иностранного языка может использовать те методы и технологии, которые соответствуют ситуации и могут быть эффективно использованы на конкретном уроке [3].

Среди ведущих российских методистов необходимо назвать Е. Н. Соловову, автора наиболее цитируемого учебника по методике преподавания иностранных языков, согласно данным Google scholar (более 7500 цитирований) [4]. Значим вклад И. Л. Бим, чьи труды легли в основу концепции преподавания иностранного языка в системе школьного филологического образования [5]. Отдельно необходимо выделить концепцию коммуникативного иноязычного образования, разработанную Е. И. Пассовым [6]. Как мы видим, концепция обучения английскому языку как иностранному имеет долгие традиции и хорошо разработана как в англоязычной, так и в отечественной науке.

Концепция обучения английскому как второму языку (English as a Second Language, ESL) изначально относилась к преподаванию английского языка в странах, где он используется наравне с официальным языком или является вторым официальным (Канада, Индия). Акцент при обучении английскому языку как второму языку ставился на повседневное общение и социальную адаптацию через погружение в языковую среду. Идеи Ст. Крашен, автора теории об освоения второго языка (Second Language Acquisition), и сегодня являются значимыми, акцентируя внимание на коммуникативном подходе, значимости аутентичных материалов и минимизации стресса в обучении иностранному языку. Идеи добавочного билингвизма (Additive Bilingualism) раскрываются в работах Дж. Камминса. Он считает, что изучение второго языка не происходит за счет родного языка, так как второй язык «добавляется» к уже существующим языковым навыкам [8]. Эта идея получает сегодня свое развитие в теории плюрилингвального обучения и одновременного использования нескольких языков (translanguaging), например, в работах О. Гарсия и Р. Отегай [9] Значимость субъектности обучающегося при овладении вторым языком описана в работах Д. Ларсен-Фриман. Автор рассматривает субъектность как сложное личностное образование, которое является социальным, т. е. возникающим в результате развития личности, ситуативным, комплексным и разнородным [10].

Несмотря на то что изначально концепции обучения английскому языка как иностранному и как второму языку отличались, сегодня следует отметить, что в научных исследованиях понятия «английский язык как иностранный»/«английский язык как второй язык» (EFL/ESL) используются авторами синонимично. Одной из причин может быть использование идентичных методов при обучении английскому языку. Также обе концепции появились примерно в 1970–1980 годах и с точки зрения методологии обе концепции строятся сегодня на личностно ориентированном, коммуникативном, компетентностном подходах.

Более узкими подходами к обучению английскому языку являются обучение английскому языку (English for Specific Purposes ESP) для специальных целей и обучение академическому английскому языку (English for Academic Purposes, EAP). Английский для специальных целей ориентирован на изучение английского языка для конкретных профессиональных или академических целей (например, бизнес, медицина, юриспруденция), в то время как академический английский ставит целью обучить написанию эссе, использованию английского языка для участия в конференциях и чтения научных статей. Основоположником первого подхода является Т. Дадли-Эванс, чьи работы описывают английский для специальных целей как новый подход с собственными принципами, среди которых – ориентация на потребности обучающихся и акцент на специализированной лексике и навыках [11]. Т. Хатчинсон, автор полноценной концепции ESP, обосновывает в своей работе происхождение концепции, но подчеркивает, что это всего лишь подход к обучению, а не продукт [12].

Одновременно с развитием методики преподавания английского языка как иностранного/как второго языка появились исследования о распространенности английского языка в мире и попытки классифицировать английский язык на основе происхождения групп, которые пользуются английским языком в мировом масштабе. В данном контексте до сих пор актуальна теория концентрических кругов Бр. Карчу (внутренний, внешний и расширяющийся) [13]. Данная теория стала основой для появления новых концепций в обучении английскому языку, так как она доказала, что английский язык перестал принадлежать только носителям, а стал языком международного общения. Рассматривая теорию Бр. Качру о трех кругах английского языка, можно противопоставить концепции обучения английскому языку как иностранному/как второму (EFL/ESL) концепциям обучения английскому языку как лингва франка/глобальному языку/языку международного общения/мировым вариантам английского языка (English as Lingua Franca, ELF/ English as a Global Language, EGL/English as an International Language, EIL/ World Englishes, WE). По Бр. Карчу, первая группа концепций ориентируется на английский язык стран исконных носителей английского и их культуру, вторая группа концепций основана на изучении всех существующих в мире вариантов английского языку и значимости формирования глобальной межкультурной компетенции [14].

Концепция обучения английскому языку как лингва франка (ELF) описана в работах Б.Зайдхофер [15]. Одним из важных отличий данной концепции, согласно Б. Зайдхофер и Х. Виддоусон, является фокус на использовании упрощенных форм языка с целью эффективной коммуникации [16].

Обучение английскому языку как мировому/глобальному языку (EGL) строится на идее о значимости культурной и социальной роли английского языка во всем мире и понимании истории его распространения. Адептом данной концепции является Д. Кристал, который известен своими работами о роли английского языка в современном мире и его статусе как глобального языка [17]. Теория Бр. Карчу о трех кругах английского языка также является одним из оснований данной концепции [18].

Относительно новой является концепция обучения английскому языку как языку международного общения. В ее основе – использование английского языка как инструмента международного общения с акцентом на его нейтральности и адаптации под различные культурные контексты. С. Л. Маккей в своей работе описывает основные принципы обучения английскому языку как языку международного общения [19]. В данной концепции большое внимание уделяется формированию межкультурной компетенции и признанию вариативного английского языка, так как эффективное взаимодействие с представителями других культур на английском языке невозможно без понимания межкультурного контекста и особенностей вариантов английского языка, которые формируются в разных регионах. С. Л. Маккей считает английский язык самым сложным для преподавания из-за его наличия множества его вариантов во всем мире, но при этом самым отрадным, оправдывающим себя, так как обучение английскому предоставляет обучающимся самые широкие возможности в обучении, науке, работе и культуре [20].

Интересен новый подход исследователей Х. Роуз и Н. Галоуэй, которые предлагают объединить концепции обучения английскому как лингва франка, глобальному языку и языку международного общения (EFL, EGL, EIL) в понятие Global Englishes (Мировой английский) [21]. Авторы объясняют, как можно воплотить описанную концепцию в жизнь при обучении английскому языку [21].

Рассмотрим, как сегодня сосуществуют различные концепции и подходы в научных исследованиях, путем анализа баз данных научных статей Google Scholar, Academia.edu и Киберленинка. Поиск проводился в указанных базах данных по ключевым словам на английском языке. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты поиска в научных базах данных по ключевым словам

Анализ результатов поиска по ключевым словам показывает, что, с одной стороны, концепции преподавания английского языка как языка международного общения/глобального языка/lingua franca привлекают больше внимания исследователей, в то время как, с другой стороны, когда-то активно разрабатываемые более узкие подходы (ESP, EAP) в десятки раз менее часто описываются в научных работах.

Как мы видим, современные мировые исследования в области преподавания английского языка акцентируют внимание на различных мировых вариантах языка и подчеркивают значимость формирования и развития межкультурной компетенции.

Несомненно, большое значение в достижении данной цели играют учебные материалы. Многие исследователи подчеркивают важность учебных материалов для знакомства с вариантами английского языка и мировой культурой. Так, например, К. Ризажер считает, что учебник иностранного языка должен быть окном в мир и использование в учебниках материалов о разнообразии культур готовит обучающихся к жизни в реальном мире [23]. 

С. Венингер предлагает два подхода к оцениванию учебников по английскому языку. Первый подход рассматривает учебник как педагогическую опору учителя, второй подход оценивает наличие культурных артефактов в учебнике, что означает включение в его содержание элементов, которые отражают культурные особенности разных стран. Эти артефакты помогают учащимся не только изучать язык, но и знакомиться с культурой, традициями, историей и современной жизнью носителей языка. Культурные артефакты включают в себя тексты, фотографии, аудио- и видеоматериалы [24]. Отметим, что использование видеоматериалов особенно актуально и реализует современный тренд мультимодальности в преподавании английского языка. Так, Ф. Лим, В. То и Е. Нгюен провели системный обзор исследований о мультимодальности в преподавании иностранного языка, в котором рассматривают различные аспекты данного явления, в частности описывают значимость использования видеоматериалов [25].

Использование видеоматериалов для обучения иностранному языку является одним из эффективных способов формирования межкультурной компетенции. Так, М. В. Плеханова отмечает преимущества использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению в университете [26]. В. Н. Захарова и М. Муромцева описывают опыт применения видеоматериалов в школе [27]. Однако необходимо отметить, что УМК «Английский в фокусе» и «Звездный английский», используемые в школах России, не содержат видеоматериалов.

Исследуя учебно-методические комплексы для обучения иностранным языкам по всему миру, многие исследователи поднимают вопрос о количестве материалов о мировой культуре. Так, например, М. Дахмарден и С. Ким, проведя анализ учебников английского языка на предмет наличия информации о мировой культуре, пришли к выводу, что такие материалы в учебниках по английскому языку практически отсутствуют [28]. Также показательна работа К. Ризажер [29], в которой автор приводит результаты анализа 30 учебно-методических комплексов (УМК) для обучения шести разным языкам в Дании с 1980 по 2018 год и приходит к выводу, что в используемых в образовательном процессе УМК много пробелов и белых пятен. Автор поднимает проблему эффективности использования недостаточно разнообразных материалов культурологического содержания при обучении иностранным языкам.

Анализ УМК, используемых в России, проведенный М. А. Шеманаевой, показал схожую картину: локальная (региональная) культура и мировая культура представлены в УМК недостаточно, акцент ставится на материалы о США и Великобритании, что не позволяет использовать эти учебники как эффективное средство развития глобальной межкультурной компетенции, одной из значимых целевых компетенций современного человека [30].

В связи с полным отсутствием в школьных УМК, используемых в России, видеоматериалов и недостаточной представленностью мировой и региональной культур учителям приходится становиться активными субъектами в использовании УМК. Так, В. П. Дронов и В. В. Копылова считают, что УМК «путеводитель по всему образовательному пространству», вокруг которого могут концентрироваться дополнительные материалы [31]. Субъектность учителя  иностранного языка исследовалась в работах Е. В. Борзовой и М. А. Шеманаевой, авторы приходят к выводу, что учителя иностранного языка делятся на три группы по уровню субъектности (нулевая – не вносят изменения в учебники, частичная –  время от времени  вносят отдельные изменения (наиболее распространенный вариант), высокая – учитель системно и регулярно дополняет как материалы, так и педагогический инструментарий, предлагаемый в УМК) [32]. Уточненные данные, полученные Е. В. Борзовой и М. А. Шеманаевой, показали, что учителя иностранного языка дополняют УМК в связи с неудовлетворенностью качеством и количеством предлагаемых материалов и педагогических инструментов [33].

Таким образом, современные тенденции в области обучения английскому языку отражают сдвиг парадигмы с преподавания английского как иностранного языка на преподавание английского языка как языка международного общения. Данная тенденция находит четкое отражение в исследовательских работах в области методики преподавания английского языка. Смена парадигмы влечет за собой смену принципов и целей обучения английскому языку, на первый план выходит не приоритет британского или американского произношения, а понимание разнообразия акцентов и вариантов английского языка, существующего в мире. При этом кратно возрастает роль формирование глобальной межкультурной компетенции, которая позволит эффективно взаимодействовать с представителями любой культуры. Однако данные изменения еще не нашли реализации в УМК, используемых по всему миру, и в том числе в России. Более того, одной из значимых лакун российских УМК является отсутствие видеоматериалов, которые могли бы использоваться на уроках английского языка или для организации самостоятельной работы обучающихся.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

С опорой на данные предпосылки был разработан проект, целью которого были создание и апробация в школах Республики Карелия комплекта видеоматериалов межкультурной направленности на английском языке с участием иностранных студентов Петрозаводского государственного университета. В ходе реализации проекта был разработан сценарий видеоматериалов с рассказом каждого иностранного студента о своей культуре, ее сравнении с культурой России и описанием опыта иностранного студента адаптации к жизни в России. В создании видеоматериалов участвовали студенты из Брунея, Марокко, Мозамбика, Замбии, Зимбабве, Колумбии и Индии. Таким образом было создано семь видеороликов (по одному о каждой стране) длительностью 7–16 минут. К каждому видеоматериалу был разработан комплект методических материалов для ученика и для учителя с подробным описанием алгоритма работы с видеоматериалом, заданиями на подготовку к просмотру, предпросмотровыми заданиями, заданиями во время и после просмотра. В комплекте была предложена технологическая карта урока с использованием разработанных видеоматериалов. Все материалы были размещены в открытом доступе https://vk.com/club228187553 и на сайте Петрозаводского государственного университета https://petrsu.ru/page/aggr/around_karelia_with_foreigners  и https://inkareliawithforeigners.petrsu.ru/list и анонсированы для учителей английского языка Республики Карелия.

Материалы были апробированы в пяти районных школах Республики Карелия, в апробации участвовало восемь учителей английского языка и 110 обучающихся
9–11-х классов. После апробации было проведено анкетирование учителей и обучающихся, результаты которого были проанализированы.

Опросник для обучающихся включал в себя следующие вопросы, варианты ответов на которые были предложены по 5-балльной шкале Ф. Ликерта.

‒     Был ли у тебя похожий опыт уроков по английскому языку?

‒     Какие ожидания у тебя были перед уроком английского языка (отметить все подходящие варианты)?

‒     Насколько интересен был этот урок английского языка (от 1 до 5)?

‒     Насколько полезен был этот урок английского языка (от 1 до 5)?

‒     Насколько сложен был этот урок английского языка (от 1 до 5)?

‒     Узнал ли ты что-то новое о культуре этой страны (от 1 до 5)?

‒     Отличается ли культура этой страны от культуры России (от 1 до 5)?

Опросник для учителей включал следующие вопросы, варианты ответов на которые были предложены по 5-балльной шкале Ф. Ликерта.

‒     Узнали ли Ваши ученики что-то новое о культуре других стран (от 1 до 5)?

‒     После проведенных занятий видите ли Вы изменения у обучающихся в отношении к другим культурам и странам (интерес, открытость) (от 1 до 5)?

‒     После проведенных занятий видите ли Вы изменения у обучающихся в отношении к своей культуре (от 1 до 5)?

‒     После проведенных занятий видите ли Вы изменения у обучающихся в отношении к изучению английского языка (от 1 до 5)?

‒     Насколько полезны предложенные материалы для обучающихся 9–11-х классов с целью формирования социокультурной и межкультурной компетенций (от 1 до 5)?

Результаты исследования / Research results

Результаты, полученные в ходе анкетирования обучающихся 9–11-х классов районных школ Республики Карелия, представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты анкетирования обучающихся 9–11-х классов

Результаты, полученные в ходе анкетирования учителей английского языка районных школ Республики Карелия, представлены в табл. 3.

Анализ данных, полученных в результате анкетирования, показал, что у 83% обучающихся не было опыта работы с видеоматериалами межкультурной направленности, что подтверждает необходимость разработки видеоматериалов для школьных УМК. 38% обучающихся 9–11-х классов районных школ РК испытывали опасения, что ничего не поймут и что будет очень сложно до использования разработанного комплекса видеоматериалов, однако только у 15% обучающихся подтвердились опасения о сложности материала. При этом 83, 62 и 78% обучающихся считают, что уроки с использованием видеоматериалов межкультурной направленности с участием иностранных студентов ПетрГУ были интересны, полезны и увлекательны соответственно. Отвечая на вопросы о степени интересности и полезности разработанных видеоматериалов, 22% и 76% обучающихся ответили «интересны» и «очень интересны» (98%) и 53% и 41% обучающихся ответили «полезны» и «очень полезны» (94%), что подтверждает востребованность разработки подобных видеоматериалов. При ответе на вопрос о степени сложности предложенных материалов 62% обучающихся ответили, что материалы не были сложными, 25% ответили неопределенно, 15% отметили сложность материалов, 4% из которых высказали мнение, что материалы очень сложны. Принимая во внимание тот факт, что видеоматериалы аутентичны и носят межкультурный характер, большая часть обучающихся (62%) успешно справились с предложенными заданиями. 98% обучающихся отметили, что узнали много нового об изученных культурах и поняли, что культура России отличается от культур, рассмотренных в видеоматериалах.

Таблица 3

Результаты анкетирования учителей английского языка

Ответы учителей, участвовавших в апробации видеоматериалов, подтвердили, что их ученики узнали много нового об изученных культурах (87%), при этом все 100% учителей заметили значительные или незначительные изменения у обучающихся в отношении к другим культурам и странам (интерес, открытость), к родной культуре и к изучению английского языка. Все учителя отметили несомненную полезность предложенных материалов.

Заключение / Conclusion

Сдвиг парадигмы с обучения английскому языка как иностранному на обучение английскому языку как языку международного общения требует пересмотра учебных материалов, предлагаемых школьными УМК. Одним из значимых недостатков существующих и массово используемых в школах УМК является отсутствие видеоматериалов, которые могли бы способствовать актуализации содержания иноязычного образования. Опыт разработки аутентичных видеоматериалов с методическими разработками с участием иностранных студентов ПетрГУ показал, что подобные материалы очень востребованы как учителями английского языка, так и обучающимися, они могут быть интересны, имеют большой потенциал для формирования межкультурной компетенции, так как рассматривают иноязычную культуру в сравнении с родной культурой обучающихся. Одним из решений проблемы недостатка видеоматериалов, дополняющих школьные УМК, может быть создание бесплатной онлайн региональной/федеральной базы данных апробированных видеоматериалов.