The Essence and Structure of Student Teachers’ Media Competence

Введение / Introduction

XXI век ознаменовался как переходный этап к информационному обществу, что, соответственно, детерминировало новые требования к содержанию образовательно-воспитательного процесса детей дошкольного и школьного возраста, а также к профессиональной подготовке будущих педагогов, которые, в свою очередь, выступают для обучающихся носителями медиаграмотности. Наиболее доступный источник информации, который является главной ценностью информационного общества, – это медиа. В связи с этим можно утверждать, что современная образовательная практика в Российской Федерации неотъемлемо связана с медиа, внедрение которых изменяет и улучшает сам процесс образования, открывает значительные возможности для развития личности, ее интеллектуального и творческого потенциала, способностей, креативного и критического мышления. В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» до 2030 года подчеркивается значимость такого стратегического ориентира, как «внедрение принципов цифровизации в деятельность системы образования» [1].

Можем обобщить, что образование является основой для самореализации ключевых компетентностей личности в профессиональной деятельности и социуме, повышения научного уровня. Учитывая изменения в обществе, вызванные бурным развитием медиа, ученик должен овладеть информационно-цифровой компетентностью, что предусматривает уверенное и одновременно критическое применение информационно-коммуникационных технологий для создания, поиска, обработки, обмена информацией на работе, в публичном пространстве и частном общении. В текущих реалиях, где постоянно происходят изменения, общество должно быть готово к принятию новых правил, законов и требований. Активное развитие киберпространства в XXI веке приводит к тому, что под влияние медиа попадают обучающиеся – будущие специалисты. Это связано с тем, что сегодня без средств массовой информации личность не представляет свою жизнедеятельность. Медиатехнологии внедряются во все сферы жизни человека: профессиональную, досуговую, образовательную, научную. И везде медиасредства играют важную роль (передача информации, работа с текстами, таблицами, диаграммами; вероятность узнать актуальные новости). Особо стоит отметить популярность медиасредств среди подрастающего поколения. Начиная с начальной школы, обучающиеся систематически используют медиасредства, не задумываясь над положительным или негативным влиянием телефонов, планшетов, нетбуков, компьютеров и других девайсов (психологические зависимости, ухудшение общего состояния здоровья и т. д.).

Именно поэтому в условиях информатизации образования, компетентностного подхода учителя начальной школы обучают детей нового, так называемого «цифрового» поколения, которые умело используют функции медиасредств для личностных целей и заинтересованы проводить образовательную деятельность исключительно через смартфоны. У детей «цифрового поколения» развита способность к одновременному восприятию большого объема информации. Очевидно, что педагог начальной школы должен быть готов к работе в новых условиях, успешно реализовывать позитивное влияние медиа на формирование личности младшего школьника, уметь применять медиасредства в образовательном процессе начальной школы для повышения уровня компетентности обучающихся в условиях цифровизации общества. Актуальность реализации целенаправленной деятельности по усилению формирования медиакомпетентности у будущих педагогов начальной школы во время профессиональной подготовки в рамках образовательной организации, реализующей программы высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», подчеркивается и требованиями Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утв. приказом Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016), в котором одной из трудовых функций педагога является «формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями» [2].

Считаем, что понимание терминологической сущности понятия «медиакомпетентность будущих педагогов» и ее компонентной структуры будет способствовать совершенствованию методических процессов по организации практико-ориентированной деятельности в условиях профессиональной подготовки обучающихся направления 44.03.01 «Педагогическое образование», ориентированной на формирование у будущих педагогов медиакомпетентности в органичной совокупности всех ее компонентов.

Обзор литературы / Literature review

В настоящее время термин «медиакомпетентность» не без основания можно считать широко востребованным. Проблема формирования медиакомпетентности у будущих педагогов в российском научном поле находится на стадии активной разработки. Анализ защищенных диссертационных исследований по изучаемой проблеме показал, что первые работы, датируемые концом 2000-х годов, касались различных аспектов медиакомпетентности в разрезе журналистики. Начиная с 2011 года исследователи, среди которых стоит отметить Н. Ю. Хлызину [3], начали рассматривать особенности формирования медиакомпетентности у обучающихся вуза. Технологичность процесса формирования медиакомпетентности у обучающихся вузов описал в своем исследовании М. М. Шаблин [4]. Годом позднее Н. И. Чеботарева описала педагогические условия, обеспечивающие, по мнению исследователя, повышение эффективности формирования медиакомпетентности у студентов в процессе их профессионального становления [5].

Одной из первых диссертационных работ, раскрывающих сущностный аспект формирования медиакомпетентности именно у педагогов, является исследование Б. А. Искакова, который указывал на то, что «медиакомпетентность учителя заключается в способности компетентно и продуктивно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на активное использование средств медиатехнологий» [6]. В данном определении исследователь подчеркивает многоаспектность данной дефиниции, которая включает в себя набор знаний, умений и навыков, позволяющих не только механически овладеть медиасредствами, но и использовать их для собственной профессиональной самореализации, что, на наш взгляд, является неотъемлемым атрибутом профессионального мастерства.

Основоположником в области исследований, посвященных истории медиаобразования, среди отечественных ученых является А. В. Федоров, который трактует медиакомпетентность как «как критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации» [7]. Мы согласны с данной точкой зрения, так как критическое мышление является неотъемлемым элементом профессионального мастерства педагога, которому он должен также обучить и детей, что, в свою очередь, позволит сформировать безопасное поведение в среде медиа.

И. В. Григорьева исследовала факторы, детерминирующие формирование медиакомпетентности у будущих педагогов, и определила, что одним из ведущих является сама информационно-образовательная среда высшей образовательной организации [8]. Данную позицию разделяет и С. В. Петрова, указывая на то, что формирование медиакомпетентности «способствует созданию мультимедийной образовательной среды» [9].

Т. Б. Павлова, О. В. Яковлева, Т. А. Устюгова, исследовавшие проблематику поиска эффективных путей формирования медиакомпетентности у педагогов, пришли к выводу о том, что «в процессе развития медиакомпетентности у будущих учителей необходимо формировать у них готовность к решению задач поиска, оценки и отбора медиа информации» [10]. Исходя из рассмотренного определения, можем обобщить, что в нем авторы подчеркивают важное значение критического мышления, которое формируется и/или совершенствуется у педагогов в процессе становления их медиакомпетентности.

Е. А. Тагаева и Е. А. Бакулина предлагают рассматривать медиакомпетентность как «составляющую профессиональной компетентности будущего педагога», что, по нашему мнению, является неотъемлемым требованием информационной среды XXI века [11].

О важности создания соответствующей электронно-информационной среды для формирования медиакомпетентности говорила в своем исследовании М. Р. Хаитова [12].

Как уже отмечалось ранее, среди отечественных ученых, акцентирующих свое исследовательское внимание на сфере медиаобразования, А. В. Федоров, который в своей работе, посвященной описанию проекта «Школа и вуз в зеркале советских, российских и западных аудиовизуальных медиатекстов», отметил, что «мнения международных экспертов будут основаны на классификации и сравнительном анализе содержательных моделей, жанровых модификаций, стереотипов медиатекстов» [13].

Интересным также является ретроспективное исследование Е. Мурюкиной, в котором автор проанализировал роль СССР в развитии теоретико-методологических основ медиаобразования и резюмировал, что активное развитие медиа происходило на рубеже 1980-х годов благодаря проникновению и интеграции западных идей в образовательную среду СССР [14].

В свою очередь И. В. Кирия в своем исследовании подчеркнул тесную взаимосвязь образование и медиа, которые в своей совокупности оказывают значительное влияние на мировосприятие и ценностные ориентации подрастающего поколения. Однако ученый отметил, что активное развитие медиа с заимствованием западных веяний имеет и негативный эффект, а именно снижение критичности и проникновение в современную культуру чуждых отечественным ценностей [15].

И. Я. Мурзина провела качественный анализ влияния пандемии на внедрение цифровизации в систему образования, отметила ее положительные аспекты и обратила внимание на угрозы, которые, по мнению автора, могут крыться в «утрате смыслозначимой составляющей жизни в угоду механическим (искусственным, внешне заданным) алгоритмам и стандартам» [16]. Соответственно, данная позиция автора еще раз подчеркивает необходимость управления процессом медиаобразования и формирования медиакомпетентности с учетом как технологических преимуществ, так и ценностно-смысловых рисков.

В научной статье Е. В. Визетиу говорится о том, что: «медиакомпетентность обычно определяется как всестороннее качество личности» [17]. Также интересным в данном исследовании автора является акцент на умении педагога критически осмысливать медиаресурсы и ориентироваться в многообразии их жанров.

В исследовании Т. В. Емельяновой указывается на то, сформированная медиакомпетентность педагога является «адекватным ответом на постоянно усложняющиеся и изменяющиеся условия работы педагога в образовательной медиасреде» [18].

Медиакомпетентность считают важнейшей основой всех направлений образования О. А. Шамигулова и Д. С. Василина [19]. Авторы также акцентируют внимание на том, что формирование медиакомпетентности является не инновацией в текущих реалиях, а скорее наоборот, с учетом цифровых вызовов современности, обязательным элементом образовательной теории и практики на всех ее уровнях.

В работе И. И. Еникеевой медиакомпетентность представлена в совокупности схожих понятий «медиакультура» и «медиаобразование». Автор трактует медиакомпетентность как интегральное качество, которое формируется в результате медиаобразования и по своей сущности отражает определенный уровень медиакультуры личности, что, в свою очередь, подчеркивает тот факт, что все же медиакомпетентность не является сугубо профессиональным гибким навыком, а органично встраивается в личностную структуру и применяется человеком во всех сферах жизни, а не только в привязке к профессии [20].

Одними из самых актуальных защищенных диссертационных исследований по проблематике формирования медиакомпетентности у будущих педагогов являются исследования С. С. Гамисонии и Е. С. Кыштымовой. Несмотря на то что исследования глобально посвящены вопросам медиакомпетентности, каждый из авторов отдал предпочтение разному научному вектору. Так, С. С. Гамисония при уточнении термина «медиакомпетентность» сделала акцент на том, что она представляет собой «способность и готовность к созданию образовательных медиапродуктов» [21]. Обратим внимание на то, что в отличие от предшественников, изучавших данную дефиницию начиная с 2010 года и трактовавших ее в обобщенном виде как интегральную способность критически осмысливать медиаинформацию, быть ее компетентным носителем и уметь ориентироваться в медиапространстве, С. С. Гамисония подчеркивает новые требования к содержанию данного вида компетентности, а именно владение усложненными, соответствующими реалиям медиатехнологиями.

В свою очередь Е. С. Кыштымова большее внимание уделяет психологической составляющей медиакомпетентности и усматривает ее значение в «создании психологически эффективной медиапродукции и прогнозировании особенностей воздействия медиатекстов на потребителей» [22]. Схожая точка зрения с акцентом на психологической составляющей медиакомпетентности представлена в научной статье С. Мусинова, А. А. Умарова и Р. А. Рахмонова [23].

Н. В. Узлова указывает на то, что медиакомпетентность формируется в результате целенаправленного воздействия на личность средств медиаобразования [24]. В исследовании В. И. Блинова, И. С. Сергеева и Е. Ю. Есенина обоснованы возможности применения больших данных в образовательном процессе высшей школы как важного вектора развития медиапространства [25].

Для объективного синтезирования умозаключения о сущности дефиниции «медиакомпетентность» следует рассмотреть взгляды зарубежных ученых на данную проблематику.

При анализе современных зарубежных исследований мы обратили внимание на то, что вопросы формирования медиакомпетентности и обоснования актуальности использования медиатехнологий в обучении детей рассматриваются зачастую целыми авторскими коллективами, что позволяет говорить о том, что разработка данных вопросов не носит локальный характер, интересующий лишь отдельных ученых.

О важности внедрения в медиасреду образовательного пространства аналитики данных как важного ресурса активизации медиапространства указывается в научной статье [26].

Н. Г. Угур представила в своем научном исследовании анализ фактического опыта использования будущими педагогами различных форм медиа в образовательном контексте и подчеркнула значительное повышение у них мотивации к учебной и практико-ориентированной деятельности [27].

Кроме того, фактический опыт, который студенты и преподаватели получают при использовании этих форм медиа в образовательном контексте, изучается с помощью включенного наблюдения, углубленного обзора и методов открытого анкетирования в ходе специально организованного исследования.

Среди таких авторских коллективов отметим научную статью Л. Лоренсиус, Н. Анггал, A. Дарунг, З. Антониус [28], исследовавших аспекты медиакомпетентности и пути ее формирования у католических религиозных учителей. Авторы провели экспериментальное исследование по выявлению эффективности использования педагогами в процессе обучения детей начальных классов интерактивных обучающих средств на основе PowerPoint и пришли к выводу о том, что внедрение медиасредств получило положительный отклик как от детей, так и родителей и самих педагогов, что повысило их медиакомпетентность и стимулировало к дальнейшему самообразованию по ее совершенствованию.

Кайнан Хаффат Джехиан, A. Тито Русади, A. Тоййиба в своем исследовании определили влияние профессиональной компетентности учителя арабского языка на использование электронных средств обучения, используя качественный подход, и получили также положительную динамику [29].

М. Ахмад, С. Усман и Х. Фарид проанализировали эффективность внедрения медиатехнологий, связанных с искусственным интеллектом, с его возможностями распознавать голос, как направление совершенствования процесса повышения качества образования и его соответствия требованиям цифровизации всех сфер жизни [30].

Формирование медиакомпетентности через использование педагогами медиасредств обучения изучали и Г. Р. Аффанди, Ф. Мегавати, Н. Лайли. Авторы обосновали, что «внедрение Joyful Learning позволило создать более позитивную атмосферу обучения» [31].

Ратих Эка Виджаянти, Лилик Шри Хариани, Дви Фаузия Путра в своей научной статье аргументированно подтвердили наличие положительного влияния компетентности учителя, школьной среды и средств обучения на мотивацию к обучению IPS [32].

С. Сугием и A. Тританти также считают, что сформированность медиакомпетентности у педагога проявляется в «способности разрабатывать средства обучения и затем внедрять их в процесс обучения в классе» [33]. В качестве указанных средств обучения исследователями предлагается использовать в учебном процессе возможности Corel Draw.

Таким образом, в результате проведенного теоретического анализа можно говорить о том, что «медиакомпетентность» является целью медиаобразования, которое берет свое начало в первой половине ХХ века. Следует обратить внимание, что медиакомпетентность учителя – составная часть профессиональной компетентности, ведь учитель должен обладать не только специальными знаниями, но и средствами, методами, формами и приемами для успешной и эффективной реализации педагогической деятельности и становления собственной личности как педагога-профессионала; способности гармонично сотрудничать с медиатехнологиями, совершенствовать умения и навыки в области использования медиасредств.

В связи с этим уточним, что медиакомпетентность представляет собой сложное интегральное свойство, которое имеет свою структуру. Обобщим имеющиеся в науке точки зрения на проблему определения структурных компонентов медиакомпетентности будущих педагогов.

Б. А. Искаков в качестве компонентной структуры медиакомпетентности учителя предлагает использовать мотивационно-ценностный, содержательный и процессуальный компоненты [34].

В частности, А. В. Федоров предложил следующий набор показателей сформированности медиакомпетентности личности: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный (оценочный), практико-операционный (деятельностный), креативный [35].

В научной статье Р. М. Мулдашева проведен подробный сравнительный анализ компонентных структур медиакомпетентности, предложенных в различных диссертациях, и сделано обобщение о том, что акцентное внимание исследователи уделяют мотивационному, информационному и деятельностному компонентам медиакомпетентности будущих педагогов [36].

Е. С. Кыштымова в структуре психологической медиакомпетентности определяет когнитивный, ценностно-смысловой, рефлексивный, креативный и деятельностный компоненты [37].

Резюмируя приведенные компонентные структуры медиакомпетентности в ретроспективе последних лет, можем говорить о том, что практически все авторы сходны во мнении: обязательными структурными элементами изучаемого интегрального личностного свойства являются мотивационный, отражающий сформированность ценностной ориентации в овладении медиакомпетентностью; когнитивный, который аккумулирует в себе целостную совокупность знаний о медиакомпетентности и механизмах ее формирования, а также компонент, который отражает уровень сформированности медиакомпетентности в виде навыков; обязательным элементом авторы выделяют креативность, подчеркивая вариативность проявления медиакомпетентности, на что также обращается внимание в учебном пособии М. А. Мясникова, который представил практический аспект профессионального медиаобразования [38].

Изложенное выше позволяет трактовать понятие «медиакомпетентность будущего педагога» как совокупность знаний, умений, способностей, способствующих умелому использованию медиаресурсов; как индивидуальное качество личности, представляющее собой определенные медийные ориентиры, позволяющие каждому пользователю результативно и грамотно выстраивать действия в отношении медиа (самореализация, саморазвитие, самообразование); комплекс способов взаимодействия с медиаресурсами, включающими в себя вербальную, конструктивную и перцептивную функции, позволяющие пользователю медиа умело структурировать информацию, поступающую из медиа, превращать медиатексты в новую, более обобщенную форму. Следует обратить внимание на то, что медиакомпетентность личности и медиакомпетентность учителя несколько отличаются, поскольку медиакомпетентность личности является начальным этапом формирования медиакомпетентности учителя.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической основой исследования стали базовые положения системного, акмеологического и компетентностного подходов, которые отражают основную суть исследуемого феномена медиакомпетентности и построения соответствующей логики по исследованию сущности данного научного феномена. Для решения основных задач исследования применялись теоретические методы исследования, среди которых ведущими являются анализ, синтез, обобщение и контент-анализ, позволившие синтезировать в ретроспективном виде основные точки зрения исследователей на определение сущности дефиниции «медиакомпетентность будущих педагогов» и ее структурных компонентов.

Эмпирическое исследование было реализовано с использованием методов наблюдения, анкетирования среди обучающихся II–IV курсов направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» Евпаторийского института социальных наук (филиала) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского». В исследовании приняли участие 96 обучающихся.

Результаты исследования / Research results

Как было отмечено ранее, медиакомпетентность представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, направленных на овладение квалифицированным, самостоятельным, творческим и социально ответственным действием в отношении медиа; способность передавать, оценивать, анализировать, синтезировать сообщения в разных формах; опыт, примененный в сфере медиа, побуждающий личность к самообразованию, саморазвитию; способность гармоничного соотношения медиа и личности в целях компетентного понимания содержания медиатекстов.

На основании теоретического анализа авторских определений компонентной структуры медиакомпетентности были обобщены следующие компоненты в контексте текущего исследования:

1) мотивационный компонент – сформированность положительной мотивации у будущих педагогов по овладению медиасредствами; наличие устойчивого интереса к применению медиатехнологий в контексте учебной и квазипрофессиональной деятельности; ориентация будущих специалистов на проведение учебных занятий с использованием медиасредств. Для диагностики уровня сформированности мотивационного компонента применялась диагностическая карта сформированности медиакомпетентности;

2) когнитивный компонент – связан с теми знаниями, которые необходимы для работы с медиасредствами; включает в себя определенный объем теоретических знаний для эффективного применения медиасредств в образовательном процессе начальной школы в дальнейшей профессиональной деятельности; осведомленность об использовании медиасредств в формальном или неформальном образовании. Диагностика сформированности когнитивного компонента осуществлялась с использованием авторской анкеты «Медиасредства и их виды», теста «Формирование личности в условиях киберпространства»;

3) операционно-креативный – предполагает грамотный отбор и анализ того, что предлагает медиа, умение критически осмысливать различные медиатексты; применение технических навыков при работе с медиасредствами; креативность при разработке медиапродуктов; характеризуется сформированностью умений использования медиасредств и создания самостоятельного медиапродукта, а также умелое применение поисковых систем, облачных сервисов, социальных сетей, почтовых сервисов, мессенджеров, онлайн-сервисов для реализации личного потенциала соискателя образования. Диагностика уровня сформированности указанного компонента осуществлялась с использованием творческих задач «план-стратегия» и метода наблюдения за работой студентов с медиа.

Обобщение среднего арифметического значения уровней сформированности каждого из вышеобозначенных компонентов приведено в таблице.

Результаты эмпирического исследования
уровней сформированности медиакомпетентности у будущих педагогов, %

Представленные в таблице обобщенные результаты показали, что большая часть будущих педагогов все же мотивационно ориентирована на профессиональное совершенствование и нацелена на самообразование с целью формирования медиакомпетентности. Однако полученные показатели 39,4% по среднему уровню и 33,2% по низкому уровню сформированности мотивационного компонента говорят о необходимости организации целенаправленной деятельности в условиях профессиональной подготовки по формированию у будущих педагогов медиакомпетентности для развития у них осмысленной мотивационно-потребностной ориентации на медиаобразование.

Когнитивный компонент, отражающий наличие совокупности специальных знаний из области медиа, выявлен на высоком уровне у 25,5% обучающихся направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование». Средний уровень диагностирован у 34,1% студентов, а низкий – у 39,4% обучающихся, что говорит в целом о недостаточном уровне сформированности целостной системы знаний из области применения медиатехнологий, что также служит информацией для анализа и дальнейшей разработки спецкурсов по повышению медиаграмотности будущих педагогов.

Выявлены трудности в области сформированности конкретных медианавыков, а именно: среди респондентов только у 19,2% обнаружен высокий уровень, средний уровень диагностирован у 34,1%, а низкий у 39,4%, что также детерминирует дальнейшее осмысление методического совершенствования медиапространства самой среды института и внедрения технологий развития практических медианавыков.

Резюмируя результаты эмпирического исследования, считаем, что обязательными знаниями, умениями и навыками, без которых невозможно сформировать медиакомпетентность будущих педагогов, являются следующие:

− будущий педагог должен быть сосредоточен во время работы с медиа, осознавать истинный смысл медиатекстов, понимать содержание медиатекстов, критически анализировать информацию, поступающую из медиа;

− обладать способностью различать эмоциональную и аргументированную реакцию во время восприятия медиа;

− осуществлять компетентностный подход к пониманию содержания медиатекстов;

− обладать знаниями в области условностей жанров и способностью определять их синтез.

На основании вышеизложенного можем утверждать, что медиакомпетентность является неотъемлемым элементом становления личности и профессионального мастерства будущего педагога. Результативность построения методических подходов к целенаправленному формированию у обучающихся направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» медиакомпетентности напрямую зависит от качественного исходного среза уровней сформированности отдельных компонентов медиакомпетентности будущих педагогов.

Заключение / Conclusion

Таким образом, медиакомпетентность будущих педагогов – это интегральное качество личности, характеризующееся взаимосвязанным комплексом теоретических знаний (знание языка, символов, понятий медиа; знание возможностей медиа) и практических навыков (необходимы будущим педагогам для успешного овладения рядом ключевых вопросов, которые помогут реализовать образовательные задачи средствами медиаресурсов; наличие индивидуальных качеств личности: компетентности, организованности, целеустремленности). Грамотное отношение к медиа позволит будущим специалистам применять информационные технологии для решения педагогических задач и проблемных ситуаций разной сложности; сформировать собственную точку зрения, которая поможет высказать суждение о роли медиа в образовательном процессе начальной школы; повысить уровень мастерства по реализации возможностей медиа в педагогическом процессе.

Структура медиакомпетентности будущего педагога представлена нами единством трех компонентов: мотивационного (устойчивая положительная мотивация к работе с медиасредствами, к овладению навыками работы с медиасредствами и их дальнейшее самосовершенствование), когнитивного (объем теоретических знаний для эффективного применения медиасредств) и операционно-креативного (сформированность умений в области использования медиасредств и создания авторского медиапродукта). Как видим, структура медиакомпетентности будущего педагога выступает как интегрированная характеристика, включающая наличие знаний, умений и мотивов использования медиасредств в образовательном процессе начальной школы в будущем.