Pedagogical conditions for supporting project-based activities in a network project office using the example of continuous agrotechnological education

Введение / Introduction

Актуальность методического сопровождения проектной деятельности в системе непрерывного агротехнологического образования «школа – вуз» обусловлена значительным образовательным потенциалом проектной деятельности. Проектная деятельность способствует развитию у обучающихся самостоятельности, критического мышления, коммуникативных навыков, навыков командного взаимодействия, отбора необходимой информации, решения проблем и практико-ориентированных задач. Однако наблюдается противоречие: с одной стороны, проектная деятельность широко применяется в образовательном процессе, а с другой – отсутствие разработанных механизмов методического сопровождения затрудняет ее эффективное внедрение в систему непрерывного агротехнологического образования. В результате возникает разрыв между теоретическим пониманием важности проектной деятельности и ее практической реализацией.

Объектом исследования выступает методическое сопровождение проектной деятельности аграрного вуза и школы на предмет педагогических условий его реализации в форме сетевого проектного офиса.

Цель – разработать педагогические условия методического сопровождения проектной деятельности обучающихся на примере сетевого проектного офиса Вятского ГАТУ и МКОУ СОШ № 7 г. Слободского.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Обобщить теоретические основы методического сопровождения проектной деятельности в условиях сетевого проектного офиса.
2. Выявить проблемы субъектов сетевого проектного офиса, возникающие в ходе реализации проектной деятельности.
3. Охарактеризовать специфику проектной деятельности в условиях сетевого проектного офиса в системе непрерывного агротехнологического образования.

Обзор литературы / Literature review

В современных условиях важная роль в подготовке школьников к осознанному выбору профессии принадлежит системе непрерывного образования. Как отмечает Е. В. Потехина, реализация принципа непрерывности образования способствует изменению характера мотивации и содержания знаний, необходимых человеку на разных этапах жизненного пути [1]. Ссылаясь на подходы М. В. Олиндер [2], можно утверждать, что преемственность в рамках модели «школа – вуз» в системе непрерывного агротехнологического образования обеспечивает взаимосвязь между последовательными этапами обучения. Это позволяет формировать профессиональное самоопределение старшеклассников, создавать условия для устойчивого интереса к специальностям агротехнологической направленности, а также способствует приобретению обучающимися навыков и компетенций, которые находят применение в различных сферах жизнедеятельности.

В Кировской области система непрерывного агротехнологического образования реализуется через разнообразные формы и механизмы. Одним из эффективных направлений являются сетевые аграрные профильные классы, где учащиеся углубленно изучают профильные дисциплины, занимаются по дополнительным образовательным программам и факультативам. Так, в 2024 году было организовано 53 агрокласса, в которых обучалось 803 школьника. Помимо этого для поддержки профессиональной ориентации проведено более 200 мероприятий, включая мероприятия в рамках единой модели профориентационной деятельности «Профминимум» и федерального проекта «Билет в будущее».

С 2021 года во Дворце творчества – мемориале реализуются программы дополнительного образования:

– программа «Юный сити-фермер», разработанная при участии сити-фермерского хозяйства Кирова, специализирующегося на круглогодичном выращивании сельскохозяйственных культур;

– программа «АгроЭкология», направленная на профориентацию детей в сфере профессий агропромышленного комплекса, проводится как в очной форме, так и с использованием дистанционных технологий, что особенно актуально для учащихся из отдаленных районов области.

Несмотря на значительные достижения в области профориентационной работы, продолжает оставаться актуальным поиск новых путей выявления и развития интересов и способностей обучающихся, популяризации информации о предприятиях агропромышленного комплекса (далее – АПК) региона и привлечения новых организаций к сотрудничеству с образовательными учреждениями. Одним из перспективных механизмов формирования положительного отношения к сельскохозяйственным профессиям и развития профессиональной направленности школьников является внедрение проектного обучения.

Современное образование стремится к внедрению инновационных подходов, которые способствуют развитию критического мышления и практического применения знаний. Авторы Н. Сиу и Н. Амбо считают одним из таких подходов обучение на основе проектов [3]. Проектная модель обучения, по мнению Д. Мардизала, значительно усиливает развитие навыков мышления у обучающихся XXI века по сравнению с традиционными образовательными подходами [4]. Ч. Азми главной задачей проектного обучения определяет объединение теоретических знаний и практических навыков, приобретенных учениками [5]. В исследовании А. Чаговец, А. Чичук, О. Бида, О. Кучай и И. Сальник анализируется система стимулирования участников образовательного процесса к вовлечению в проектную деятельность. Авторы рассматривают данный подход как один из основных инструментов повышения профессиональной мотивации и развития ключевых компетенций среди преподавателей и обучающихся [6]. По мнению С. Беляева, успешная реализация проектной деятельности требует разработки модели системы организационного и методического сопровождения, которое будет учитывать специфику образования и потребности всех участников образовательного процесса [7].

М. М. Поташник характеризует методическое сопровождение как особую форму педагогической деятельности, направленную на обеспечение эффективной организации образовательного процесса [8]. В рамках этого подхода педагоги выполняют комплекс взаимосвязанных действий, включающих тщательное планирование образовательных мероприятий, их организацию с учетом потребностей обучающихся, координацию всех этапов процесса и осуществление контроля за его результативностью. Методическое сопровождение Л. Г. Тарита определяет в качестве педагогического подхода, направленного на самостоятельный поиск оптимальных решений, возникающих профессиональных и личных проблем [9]. По мнению М. Р. Битяновой, сопровождение представляет собой комплексную систему профессиональной деятельности, осуществляемую педагогическим сообществом с целью создания благоприятных социально-психологических условий для успешного обучения и всестороннего психологического развития личности [10]. В процессе такого сопровождения акцент делается на поддержку обучающихся в ситуациях взаимодействия, где ключевую роль играют отношения между участниками образовательного процесса. Сопровождение выходит за рамки простого наблюдения или контроля, становясь инструментом формирования среды, способствующей как учебным достижениям, так и личностному росту. Создание атмосферы доверия, сотрудничества и эмоциональной поддержки особенно важно в условиях современного образования, характеризующегося высокой динамикой и многообразием вызовов. Большое значение уделяется роли педагогического сообщества, которое не только координирует процесс сопровождения, но и активно участвует в его реализации. В. Г. Решетников рассматривает методическое сопровождение в качестве управленческой технологии организации сотрудничества субъектов образования [11]. А. М.  Моисеев описывает его как систему взаимосвязанных мер и действий, базирующуюся на современных научных достижениях и передовом педагогическом опыте. Главная цель данной системы заключается в обеспечении всестороннего повышения квалификации и профессионального мастерства каждого участника [12]. Е. И. Казакова и А. П. Тряпицына также рассматривают сопровождение как особый вид взаимодействия с целью создания благоприятных условий развития субъектов взаимодействия [13]. По мнению В. А. Горягиной и В. С. Мухиной, методическое сопровождение представляет собой процесс, направленный на развитие личности [14], что подразумевает не просто передачу знаний или рекомендаций, а формирование среды, стимулирующей самостоятельный поиск решений и совершенствование профессиональных компетенций. В условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов И. М. Гриневич, М. А. Тоторкулова, А. А.  Чуприна методическое сопровождение рассматривают как процесс, направленный на разрешение актуальных для преподавателей проблем, связанных с их педагогической деятельностью [15]. В интерпретации С. В. Мацневой методическое сопровождение предстает как управленческая технология системного характера, направленная на помощь педагогам посредством образовательного сотрудничества [16]. А. В. Воронцова и А. Г. Самохвалова в своей работе рассматривают сопровождение как интегративный процесс, объединяющий профессиональное развитие педагогов, методическую поддержку и оперативную помощь для эффективного решения воспитательных задач [17].

Можно сделать вывод, что основная цель методического сопровождения заключается в создании условий для успешного достижения образовательных задач. При этом особое внимание уделяется системности и последовательности действий, что позволяет не только структурировать процесс обучения, но и обеспечить его гибкость для адаптации к изменяющимся условиям. Методическое сопровождение выступает как инструмент повышения качества образования, способствуя более осознанному и целенаправленному взаимодействию всех участников педагогического процесса.

Что же касается методического сопровождения проектной деятельности, А. В. Хуторской исследовал методологические основы проектной деятельности в образовании, подчеркивал важность методического сопровождения как инструмента формирования ключевых компетенций у обучающихся [18]. С. Сетуджу считает, что внедрение проектной деятельности может стать эффективным инструментом для улучшения результатов обучения, повышения мотивации учащихся и формирования навыков критического мышления [19]. По мнению Н. А. Ипполитовой, ключевая цель методического сопровождения состоит в том, чтобы поддержать учащихся на всех этапах проектной деятельности. В процессе этого они осваивают навыки исследовательской работы, учатся эффективно планировать свою деятельность и самостоятельно добывать знания для решения практических задач [20]. Также акцентируется важность обучения работе с разнообразными источниками информации и развития коммуникативных способностей. Н. В. Матяш, рассматривая проблемы организации проектной деятельности в образовательной организации, выделяла важность создания ресурсной базы и подготовки педагогов к осуществлению проектной деятельности [21]. Л. В. Байбородова в своем исследовании установила, что эффективность проектной деятельности тесно связана с рядом ключевых факторов: спецификой образовательного учреждения и его социальной средой, а также с рациональным использованием внутренних ресурсов школы и потенциала внешнего окружения [22]. Особое внимание уделяется роли педагогов, чьи компетенции и возможности играют значительную роль в успешной реализации проектов. Методическое сопровождение проектной деятельности выступает как педагогическая система, объединяющая совокупность структурных компонентов, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействии, образуя единое целое [23]. По мнению А. А. Ушаковой, системный и целенаправленно организованный процесс методического сопровождения проектной деятельности обучающихся имеет ключевое значение для развития проектной компетентности всех участников образовательного процесса [24]. Н. В. Соловова и Н. Б. Стрекалова рассматривают методическое сопровождение как целостный процесс, включающий последовательно повторяющиеся этапы – анализ, планирование, организацию, контроль и оценку, ориентированные на достижение результатов [25]. По мнению С. И. Карповой и Т. Д. Савенковой, эффективность методического сопровождения проектной деятельности обучающихся во многом зависит от обеспечения системного взаимодействия всех участников образовательного процесса, среди которых педагоги, дети и родители [26]. Тем не менее, несмотря на наличие исследований и публикаций в области методического сопровождения проектной деятельности, проблемы ее организации продолжают оставаться достаточно актуальными. По результатам исследования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, в котором приняли участие около двадцати тысяч педагогических работников, было выявлено, что педагоги при реализации проектной деятельности с обучающимися сталкиваются с разнообразными проблемами, нуждаются в поддержке и методическом сопровождении [27]. Н. В. Иванова и Д. И. Демина [28] в своих исследованиях представили опыт зарубежных педагогов. Так, по мнению Ф. Блюменфельда, Э. Соловея, Р. Маркса, многие преподаватели испытывают методические сложности при организации проектной деятельности с обучающимися, что обусловлено недостаточным уровнем знаний и отсутствием необходимого опыта в этой области [29]. Л. Снайдер и М. Снайдер указывают на трудности в обеспечении согласованности между учебной программой, оценочными механизмами и реализацией проектной деятельности в рамках учебных планов [30]. Проблемы вовлечения обучающихся в деятельность, отсутствие мотивации, слабую степень развитости критического мышления Д. Темпелаар относит к распространенным сложностям, которые возникают у преподавателей [31]. Э. Кэпп одной из ключевых и широко освещаемых трудностей в рамках проектной деятельности выделяет проблему неэффективного сотрудничества между учениками [32]. По мнению О. Акиноглу, сложность возникает, если учитель не умеет эффективно координировать проектную работу в классе, сохраняя высокий уровень вовлеченности всех участников [33]. Г. Споэльстра выделяет в качестве основных проблем, влияющих на результативность проектной деятельности, такие аспекты, как планирование этапов работы над проектом, формирование системы оценки, четкое определение функций педагога, мониторинг достижений обучающихся [34]. Д. Кокоцаки в своем исследовании характеризует ключевые факторы, способствующие успешному внедрению проектного обучения: использование современных цифровых технологий, умение учителей эффективно управлять обучением школьников, обеспечивая руководство и поддержку, а также достижение баланса между дидактическим обучением, методами углубленного исследования и четко согласованной системой оценки [35]. По мнению А. А. Ушаковой, успешное формирование и развитие проектной компетентности участников педагогического процесса в условиях методического сопровождения требует создания комплекса ресурсов, включающих нормативно-правовые, информационные, кадровые, научно-методические и материально-технические составляющие [36].

Результаты проведенного теоретического анализа литературы позволили сделать вывод, что методическое сопровождение проектной деятельности обучающихся представляет собой процесс, направленный на обеспечение эффективной реализации проектной деятельности через продуктивное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Этот процесс способствует повышению уровня проектной компетентности участников и достижению высоких результатов образовательной деятельности. Взаимодействие включает координацию действий педагогов, обучающихся, родителей, а также представителей вузов и предприятий, которые являются важными социальными партнерами школы.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В ходе исследования применялись анализ научно-педагогической литературы по вопросам методического сопровождения и организации проектной деятельности, обобщение, синтез, анкетирование.

Для формирования понимания о необходимости методического сопровождения проектной деятельности в системе непрерывного агротехнологического образования «школа – вуз» было проведено анкетирование среди педагогов-практиков аграрного вуза и школы № 7 г. Слободского Кировской области (80 человек). Разработанная анкета (табл. 1), позволила выявить трудности, возникающие в ходе организации проектной деятельности с обучающимися.

Таблица 1

Вопросы анкеты

Результаты исследования / Research results

По результатам проведенного анкетирования было установлено, что 85% респондентов применяют проектную технологию в своей профессиональной деятельности. При этом степень интеграции проектной технологии в образовательный процесс варьируется: лишь 30% преподавателей используют ее на постоянной основе, тогда как 35% обращаются к ней ситуативно, а 27% – лишь в редких случаях. Это указывает на неравномерное внедрение проектной технологии в образовательный процесс, несмотря на высокий уровень ее распространенности в педагогической практике. Большинство педагогов (67%) рассматривают формирование проектной компетентности как значимый компонент современной профориентационной работы со школьниками. Тем не менее значительная доля респондентов (24%) демонстрирует скептическое отношение к данной практике, что может свидетельствовать о недостаточном использовании проектной деятельности как инструмента профориентации. Группа преподавателей, которая затруднилась с ответом, составляет 9% опрошенных. Относительно следующего вопроса наблюдается схожая тенденция: 73% опрошенных педагогов считают важным формирование у студентов проектной компетентности в области агротехнологий. Вместе с тем 14% респондентов выражают отрицательное отношение к такой потребности, а 13% затрудняются с ответом на данный вопрос. Результаты анкетирования выявили, что абсолютное большинство участников (92%) испытывали трудности в процессе реализации проектной деятельности и всего 8% респондентов не сталкивались с какими-либо проблемами. Этот факт подчеркивает необходимость разработки дополнительных методических материалов и обучающих программ для организации эффективной проектной деятельности. Потребности педагогов в методической поддержке выражаются в ответах 70% респондентов, которые выразили желание изменить текущую ситуацию через получение дополнительной профессиональной помощи по вопросам организации проектной деятельности с обучающимися.

Наиболее востребованными формами помощи являются:

‒     консультации по вопросам организации проектной деятельности (30%);

‒     повышение квалификации через участие в образовательных сессиях, лекциях, форумах и др. (33%);

‒     разработка практико-ориентированных методических пособий (30%).

Полученные данные подчеркивают актуальность темы исследования и свидетельствуют о необходимости методического сопровождения проектной деятельности обучающихся в системе непрерывного агротехнологического образования.

Работа является продолжением проведенных ранее научных исследований, результаты которых обсуждены в статье «Сетевой проектный офис как форма взаимодействия аграрного вуза и школы» [37]. На основе анализа теоретических и практических материалов была выделена специфика проектной деятельности в условиях сетевого проектного офиса ФГБОУ ВО Вятский ГАТУ и МКОУ СОШ № 7 г. Слободского Кировской области.

Данная специфика характеризуется следующими основополагающими элементами:

– профессиональной навигацией обучающихся;

– внедрением моделей совместного проектного обучения;

– формированием отраслевой информированности участников образовательного процесса.

Профессиональная навигация реализуется через взаимодействие школьников, студентов и представителей агропромышленного сектора региона, демонстрацию актуальных карьерных траекторий в сельском хозяйстве. Проектное обучение осуществляется с помощью внедрения модели «школьник – студент – работодатель» для совместной проектной работы, партнерских взаимоотношений между участниками, использования наставничества как инструмента передачи практического опыта, решения актуальных задач сельскохозяйственных предприятий и разработки прототипов проектных продуктов. Через проведение комплекса взаимосвязанных профориентационных мероприятий, направленных на ознакомление обучающихся, родителей и педагогов с современными тенденциями развития агропромышленного комплекса региона, происходит формирование отраслевой информированности участников образовательного процесса.

Представим основные компоненты деятельности сетевого проектного офиса, демонстрирующие их взаимосвязь и значимость для успешного методического сопровождения проектной деятельности в системе непрерывного агротехнологического образования (табл. 2).

Таблица 2

Ключевые аспекты деятельности сетевого проектного офиса
ФГБОУ ВО Вятский ГАТУ и МКОУ СОШ № 7 г. Слободского

Структурированный подход к организации деятельности сетевого проектного офиса аграрного вуза и школы демонстрирует комплексный характер взаимодействия всех участников. Указанные аспекты дополняют друг друга, создавая условия для успешного сопровождения проектной деятельности, развития профессиональных компетенций обучающихся и решения актуальных задач агропромышленного комплекса региона.

Таким образом, решение задач, поставленных в начале исследования, в первом приближении, позволило сформулировать перечень педагогических условий методического сопровождения проектной деятельности (табл. 3) на базе сетевого проектного офиса ФГБОУ ВО Вятский ГАТУ и МКОУ СОШ № 7 г. Слободского.

Таблица 3

Педагогические условия методического сопровождения
проектной деятельности на примере сетевого проектного офиса

Данный перечень педагогических условий не является исчерпывающим, со временем может уточняться, подлежит широкому обсуждению и апробации, но полагаем, что реализация указанных педагогических условий методического сопровождения проектной деятельности обучающихся в рамках сетевого проектного офиса будет способствовать развитию эффективного сотрудничества между аграрным вузом и школой.

Заключение / Conclusion

На основе анализа научной литературы были определены теоретические основы методического сопровождения проектной деятельности в рамках работы сетевого проектного офиса. Методическое сопровождение рассматривается как важный инструмент повышения качества образования, способствующий более осмысленному и целенаправленному взаимодействию всех участников педагогического процесса. Эффективность такого сопровождения проектной деятельности обучающихся во многом обусловлена обеспечением системного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, к которым относятся педагоги, обучающиеся, родители.

Проблемы, возникающие у субъектов сетевого проектного офиса в ходе реализации проектной деятельности, были изучены через анализ трудностей, с которыми сталкиваются педагоги школы и вуза. Такие проблемы связаны с координацией действий участников, методическим обеспечением, мотивацией школьников и студентов, ресурсным обеспечением, а также недостаточным уровнем знаний и отсутствием необходимого опыта в этой области у педагогов.

В процессе сопровождения проектной деятельности в условиях сетевого проектного офиса ключевыми субъектами выступают педагоги, школьники, студенты, родители и представители предприятий АПК. Основная цель такого взаимодействия заключается в достижении планируемых результатов проектной деятельности, а также в обеспечении всестороннего развития обучающихся.

Для успешного методического сопровождения проектной деятельности обучающихся на основе сетевого проектного офиса был определен перечень педагогических условий: организационно-педагогических, психолого-педагогических, дидактических. Организационно-педагогические характеризуются созданием структуры сетевого проектного офиса и формированием команды методического сопровождения проектной деятельности. Психолого-педагогические включают организацию взаимодействия всех участников, поддержание системы мотивации и формирование профессиональной ориентации у обучающихся. Дидактические условия представляют разработку программно-методического обеспечения и подготовку информационно-технологического обеспечения, включающего систему электронного документооборота и внедрение средств дистанционного взаимодействия участников образовательного процесса.

Предложенные условия не только обеспечивают решение задач методического сопровождения проектной деятельности, но и способствуют формированию образовательной среды, поддерживающей всестороннее развитие всех участников процесса: обучающихся, педагогов, родителей и представителей профессионального сообщества.