Theoretical and methodological foundations for the diagnosis of the level of formation of the architect's social and communicative competence

Введение / Introduction

Актуальность формирования социально-коммуникативной компетенции архитектора обусловлена необходимостью обеспечения устойчивого социального развития пространственной среды за счет учета представлений разномасштабных разных социальных групп об архитектуре.  Для создания условий для бесконфликтного развития городского пространства были приняты законодательные документы, разработаны цифровые платформы, обеспечивающие участие граждан в процедуре принятия архитектурных и градостроительных решений. При этом образовательное пространство архитектурных школ остается довольно замкнутым, а междисциплинарные связи архитектуры со смежными профессиями нередко остаются формальными, подпитываясь только опытом преподавателей. Все это делает важным разработку теоретических оснований социально-коммуникативной компетенция архитектора (далее – СККА), а также научно обоснованных форм и методов ее формирования и оценивания. Даная компетенция понимается как умение взаимодействовать с социумом, воспринимая и регулируя новые потребности в архитектуре, использовать полученные знания и опыт в профессиональной деятельности.

На предшествующих этапах работы автором данного исследования совместно с В. В. Сериковым были изучены предпочтения студентов архитектурных школ по использованию разных форм образовательных коммуникаций при формировании профессиональных компетенций [1]. На следующем этапе исследования автором (И. В. Топчий) была выполнена типологизация коммуникативных ситуаций в архитектурной практике, разработаны теоретические основания и сценарии социально-регулятивных, социально-экспертных и социально-экосистемных учебных ситуаций, научно обоснованы условия бесконфликтной интеграции данных ситуаций в процессе освоения профессиональных компетенций архитектора [2].

Цель данного исследования – разработка теоретико-методологического критериально-оценочного аппарата, выявляющего степень сформированности социально-коммуникативной компетенции архитектора.

Для успешного достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

‒         анализируются современные подходы к методам формирования и оценивания профессиональных компетенций;

‒         на основании опыта архитектурной практики и социально-коммуникативных функций архитектора выявляется и характеризуется состав компонентов социально-коммуникативной компетенции архитектора;

‒         определяется последовательность формирования выделенных компонентов и их сопоставимость с психолого-педагогическими этапами обучения архитектурному проектированию;

‒         обосновывается способ оценивания уровня сформированности социально-коммуникативной компетенции архитектора.

В исследовании использовались общетеоретические методы научных исследований, применяемые в педагогике, психологии и социологии: сравнительный анализ, синтез, обобщение, типологизация, наблюдение, опросы, анкетирование. Материалами исследования служили литературные источники, опубликованные в российских и международных научных журналах, материалы научных конференций, официальных интернет-сайтов, публикации в СМИ, посвященные проблемам архитектурной практики, а также многолетний опыт автора по организации социально-профессиональных мероприятий: круглых столов, творческих конкурсов, деловых игр, публичных лекций.

Обзор литературы / Literature review

В общем смысле значение оценки результатов образовательной деятельности определила И. А. Зимняя (1993 год), указав, что оценка представляет собой метод управления, регулирования и анализа. Оценка входит в состав циклического процесса, включающего «диагностику – проектирование – реализацию – оценку», способствуя повышению эффективности и конкурентоспособности обучения [3]. В современных исследованиях С. Гурны, А. Ригу, Ф. Кириази, С. Маринаги разработку системы оценивания результатов обучения предлагается подчинить общей стратегии развития учебного заведения [4].

В работах А. В. Хуторского предлагается не только проверять полученные знания, но и оценивать личностные качества и творческий подход к решению поставленных задач, а также использовать самооценку обучающихся [5].

С. Н. Белова выделяет важность системного оценивания выпускника вуза, дифференцируя системные элементы и связи между ними, выделяя социочеловекоориентированность как объединяющее качество системы [6].

Г. И. Гущина перечисляет функции оценивания результатов образовательного процесса: диагностическую, прогностическую, координации и коррекции, мотивационную – и предлагает включать в параметры оценивания когнитивный (знаниевый), интегративно-деятельностный, мотивационный компоненты [7].

По мнению ученых из итальянского университета Падуи П. Ансельми, Ю. Хеллер, Л. Стефанутти, Э. Робусто и других, разработка тестов на основе профессиональных компендий является актуальным способом оценивания достижении студентов [8].

В работе Н. Н. Сечиной и Е. Н. Сорокиной оценивание признается коммуникативным образовательным процессом, обладающим формирующими качествами при условии установления цели оценивания, осуществления обратной связи, наличия критериев, использования самооценивания и взаимооценивания [9].

При всей многочисленности исследований на данную тему единого мнения о методах оценивания профессиональных компетенций не существует, не было предложено универсальной системы их оценивания.

О. Ю. Гафурова, рассматривая формы и методы оценивания компетенций, классифицирует их по способу измерения оцениваемой информации на количественные, качественные и комбинированные [10]. А. П. Исаев, И. Ф. Зайнетдинова классифицируют методы оценивания по способам сбора и измерения информации, по содержанию оценки, по целевым характеристикам (прогностическим и практическим) [11].
М. В. Слепцова и Н. А. Слепцова классифицируют оценки по степени вовлеченности субъектов (экспертные, автоматизированные, гибридные) [12].

При росте интереса к использованию инструментов искусственного интеллекта (ИИ) для оценки успеваемости студентов греческие ученые из университета Афин С. Гурна, А. Ригу, Ф. Кириази, К. Маринаги и другие отмечают ряд ограничений, такие как проблемы с конфиденциальностью и защитой данных, вопросы владения данными, разнородность и несопоставимость данных, потенциальная предвзятость алгоритмов ИИ, а также необходимость приведения институциональных стратегий по использованию данных об обучении в соответствие с педагогическими подходами [13].

Н. Ф. Ефремова предлагает использовать при оценивании результатов обучения способы организации учебного процесса [14].

Многие авторы отмечают важность использования комбинированных методов оценивания для получения более разносторонних данных о результатах. И. М. Елкина предлагает использовать триединую систему оценивания, в которую входят оценки преподавателя, группы студентов и самооценка [15]. Самоконтроль действий и самооценка признаются актуальным трендом эпохи глобальной информатизации, отмечается в исследовании Р. Р. Закиевой [16].

Оценка результативности процесса формирования профессиональных компетенций будущего архитектора осуществляется качественными методами, преимущественно экспертными оценками. М. М. Гиббонс отмечает необходимость снижения субъективности в оценивании, связанном с личными симпатиями или антипатиями [17]. А. Р. Бейлефелд для объективизации оценивания предлагает использовать комбинированные методы оценки (персонализированные и анонимные) или ограничиваться исключительно анонимным оцениванием проектов [18].

Процесс формирования профессиональной компетенции сопровождается освоением ее когнитивных, мировоззренческих и поведенческих компонентов. Выявление степени сформированности когнитивных компонентовданной компетенции производилось при использовании результатов освоения ООП вузов по программам обучения проектным, инженерно-техническим и гуманитарным дисциплинам с учетом психолого-педагогических этапов обучения архитектурному проектированию, выделенных А. В. Степановым, Г. И. Ивановой и Н. Н. Нечаевым [19]. Способы достижения педагогических целей в системе обучения будущих архитекторов рассматривались в работах большого числа специалистов.

В трудах Ю. И. Кармазина были выявлены и научно обоснованы подходы к формированию творческого метода проектирования, заключающиеся в освоении творческих методов предшественников и установлении задачи создания качественно нового метода [20]. О. А. Кольстет доказывает, что основы профессионального мышления и профессиональной культуры архитектора формируются на первом этапе обучения архитекторов при установлении цели освоения художественно-семантических свойств объемно-пространственных форм [21]. Е. Г. Лапшина и В. Р. Усов считают, что становление собственного проектного метода архитектора происходит на втором и последующих этапах обучения (теоретическом, креативно-практическом, творческой самостоятельности) [22].

В соответствии с логикой освоения профессионального опыта и задачей овладения опытом социально-профессионального взаимодействия нами был предложен принцип постепенного расширения состава социальных групп, уточнены смыслы и методы коммуникаций [23].

Логика становления творческой самостоятельности, по мнению О. И. Шомуродова и А. И. Полянского, начинается с приобретения мотивации к получению заданных профессиональных функций и открытию смыслов профессиональной деятельности [24]. Такого же мнения придерживаются многие ученые, в том числе О. В.Приходько [25]. В исследованиях А. Дэниел, Я. Негре, Дж. Касака и других было доказано, что обучение в форме деловых игр способствует повышению мотивации к освоению навыков коммуникации и генерации новых идеи [26]. Для повышения мотивации, по мнению M. A. Х. A. Фаваза, З. Мустофы, Р. В. Дарино, могут быть использованы и другие методы и формы образования, например проектный метод, кейс-технологии, симуляционные практики, проблемные семинары и др. А при оценивании уровня внутренней и внешней мотивации к социально-профессиональным коммуникациям в архитектуре целесообразно выявлять факторы, указывающие на активность и самостоятельность субъекта и его экзистенциальные, социальные и экономические потребности [27]. В работе Б. Дбюкор и С. Холмберга доказывается, что повышение мотивации обучающихся происходит при условии наличия обратной связи с преподавателем [28].

Последовательность формирования и оценивания уровня сформированности профессиональной компетенции, по совокупному мнению Е. Н. Бавыкиной, А. Ю. Нагорнова, Л. Г. Миляевой, целесообразно проводить в следующем порядке: освоение алгоритмов профессиональных действий с внешней опорой, освоение алгоритмов профессиональных действий без внешней опоры, продуктивная деятельность в условиях вариативности задач, самостоятельная творческая деятельность в нехарактерных условиях [29].

Оценивание на следующем, втором этапе освоения компетенции происходит при выявлении опыта включения социально-профессионального взаимодействия в учебное проектирование, которое выражается в наличии коммуникативных навыков и умений (вербальных, визуальных, невербальных), в также понимании своих ресурсов, умении их использовать и наращивать, знании практики использования социально-профессиональных коммуникаций в архитектуре.

Следующий уровень сформированности СККА проявляется как творческая самостоятельность в установлении и использовании социально-профессиональных связей в архитектурной деятельности. И его выявление производится на основании оценивания опыта аналитической, проектной и научно-исследовательской деятельности, раскрывающего сущность исследуемого явления. По мнению Т. Е. Климовой, М. В. Романовой и П. Ю. Романова, аксиоматическим подходом в научно-исследовательской работе является метод восхождения от абстрактного к конкретному, который может быть применен при оценке творческой самостоятельности при включении социально-профессиональных коммуникативных практик в научно-исследовательские работы студентов [30].  

Практика апробации педагогических научно-теоретических исследований убедительно доказывает целесообразность использования опросно-диагностических методов, в том числе реализуемых в системах автоматизированного подсчета результатов и обрабатываемых с помощью методов математической статистики (ранжирования, факторного, корреляционного и регрессионного анализа).

В исследовании Р. Р. Закиевой для обработки результатов педагогических экспериментов используются информационно-технологические инструменты: нейротехнологии и элементы искусственного интеллекта [31].

В работе Т. Н. Владимировой оценка качества профессионального образования будущих журналистов определяется как корреляция двух основных параметров: когнитивно-ориентированного и организационно-управленческого, рассчитываемая средствами цифровых решений [32].

В диссертации Ю. М. Царапкиной для формирования требуемых функциональных умений студентам требовалось пройти через ряд учебных ситуаций, которые оценивались по балльной системе с помощью интерактивных опросов и с использованием мобильных приложений в смартфонах [33].

О. П. Чигишева использует метод графической визуализации для проведения параметрических исследований функциональной грамотности аспирантов сравниваемых учебных заведений, обрабатывая данные онлайн-опросов с помощью программы Microsoft Office Excel 2019 [34].

В работе А. А. Малыгина акцентируется внимание на важности научного обоснования тестов для получения надежных и валидных результатов при оценивании профессиональных компетенций, основанных на требованиях теории тестов [35].

При оценивании эффективности профессионального образования предлагается включать степень развитости «мягких» навыков (англ. soft skills), таких как умение работать в команде, самоорганизация, стремление к достижению результата и другие качества личности, в состав оцениваемых профессиональных умений.  Практическая ценность «мягких» навыков, по мнению А. Самана и Х. Варавана, заключается в возможности эффективно использовать приобретенные профессиональные компетенции, развивая профессиональную карьеру [36]. В статье А. Эскола-Гарсон и Дж. Галифа на основании результатов опроса 1496 студентов доказывается, что задача оценивания уровня сформированности «гибких» навыков может быть достигнута с помощью письменного анкетирования [37].

Таким образом, в отечественной и зарубежной научной литературе собрано множество исследований, посвященных различным методам оценки профессиональных компетенций, позволяющих сделать вывод, что для разработки теоретическо-методологического аппарата оценивания уровня сформированности СККА будет необходимо и достаточно выделить и охарактеризовать этапы формирования СККА, обосновать опросно-диагностические анкеты для каждого этапа, аргументировав состав развиваемых функциональных качеств, определить пороговые значения и уровни их сформированности.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Типологизация социально-коммуникативных умений архитектора и выявление его профессиональных социально-коммуникативных функций проводились на основании анализа публикаций в российских и зарубежных СМИ; были изучены 62 открытых и достоверных информационных источника по вопросам социальных конфликтов в современной архитектурной практике, в том числе статьи в официальных региональных и городских интернет-СМИ, научных журналах, интернет-блогах и сообществах архитекторов и урбанистов. Были выявлены и классифицированы проблемы (социальные конфликты), определены функции архитектора в их решении. Были изучены проблемы нового строительства и реконструкции пространственной среды на территории РФ: в Москве и Московской области, Омске, Екатеринбурге, Симферополе, Смоленске, Южно-Сахалинске, Переславле-Залесском, на территории о. Байкал и в других российских городах, а также в ряде городов Европы и Азии: Лондоне, Пекине и других. На основании различия в целях взаимодействия были выявлены четырнадцать часто встречающихся типов обстоятельств в архитектурной практике, происходящих при участии представителей социальной среды города: «профориентационные», «компаративные», «презентационные», «художественно-семантические», «регулятивные», «восстановительные», «инновационные», «импрессионистские», «краудфандинговые», «маркетинговые», «научно-исследовательские», «корпоративные», «концептуальные», «стратегические» [38]. Также были выявлены повторяющиеся функции архитектора: экспертные, информационно-образовательные, регулятивные и экосистемные (стратегические).  Вышеперечисленное позволяет выделить четыре группы операционных социально-коммуникативных умений, которые должны быть сформированы при освоении СККА: социально-информационные (социально-просветительские), социально-экспертные, социально-регулятивные и социально-экосистемные.

Социально-экспертные умения архитектора – наиболее часто востребованные функции, нацеливающие специалиста на выявление, отбор и оценку архитектурно-строительных новшеств, востребованных обществом, способствующие актуализации и инвертированию сложившихся представлений об архитектуре и отдельных аспектах проектирования. Данные умения формируются также и в междисциплинарных средах, в процессе коммуникации с представителями смежных с архитектурой профессий, «поставляющих» новшества в сферу строительства.

Социально-регулятивные умения проявляются в профессиональной деятельности, связанной с экспертной оценкой результатов интеллектуальной деятельности архитектора, а также в других ситуациях архитектурной практики при появлении проблем правового характера. Также эти умения обнаруживаются в процессе упорядочивания деятельности в градостроительной сфере, уточнения норм правового регулирования архитектуры и городского хозяйства, при которых требуется учет интересов разномасштабных социальных групп. 

Социально-информационные и социально-просветительские умения архитектора основываются на социально-культурной миссии архитектуры, обеспечивающей преемственность межпоколенческих связей и мотивирующей детей и взрослых к саморазвитию, и поддерживаются важностью воспроизводства профессиональных кадров. Данные умения реализуются в формах дополнительного образования детей и взрослых, востребованы в направлении профессиональной деятельности «архитектурная критика и публицистика», используются в информационно-рекламной и маркетинговой деятельности в архитектуре.

Группа социально-экосистемных (темпоральных) умений архитекторанеобходима при проектировании социальных экосистем, формируемых вокруг архитектурных объектов преимущественно общественного назначения, жилых и производственных комплексов с общественными функциями. Для осуществления таковых задач архитектор должен уметь планировать и осуществлять коммуникации с разными социальными группами города, в том числе жителями, специалистами смежных профессий, СМИ, административными структурами, и находить взаимоприемлемые решения, локализуя имеющиеся данные и используя имеющиеся ресурсы. Социально-темпоральные функции архитектора перекликаются с научно-исследовательскими функциями архитектора, отличаясь учетом прогнозов развития социально-экономической и технологической сфер жизни людей, территориальным охватом, степенью социальной и финансовой ответственности. По составу необходимых знаний и профессионального опыта, а также уровню важности принимаемых решений данные функции могут быть реализованы на уровне магистратуры. Несмотря на то что в задачи настоящего исследования входит только разработка СККА для бакалавров архитектурных специальностей, считаем важным указать на направление развития и совершенствования СККА. 

Оценивание происходит и анализируется в следующей последовательности: уровень осмысления и мотивации роли социально-коммуникативной деятельности в архитектуре (1-й этап), уровень освоения успешного опыта социально-коммуникативной деятельности и использования его в учебном проектировании под руководством преподавателей (2-й этап), уровень самостоятельного использования результатов социально-коммуникативной деятельности в учебном проектировании (3-й этап), уровень самостоятельности (креативности) в установлении социально-профессиональных связей в архитектурной деятельности при решении экосистемно-темпоральных задач (4-й этап). Учитывая современную двухуровневую систему архитектурного образования, бакалавр-магистр, представляется целесообразным перенесение 4-го этапа освоения СККА и оценивание уровня социально-темпоральных умений в магистратуру. 

Результаты исследования / Research results

В соответствии с логикой приобретение профессиональной самостоятельности происходит последовательно, поэтапно: формирование мотивационно-смысловой основы осуществления социально-профессиональных коммуникаций в архитектуре (1-й этап); наличие опыта включения социально-профессионального взаимодействия в учебное проектирование (2-й этап); наличие опыта творческой самостоятельности по включению социально-профессиональных коммуникаций в архитектурную деятельность (3-й этап); способность к формированию темпоральных социальных экосистем в архитектурно-градостроительной деятельности (4-й этап). Обеспечение посильности процесса освоения СКК происходит при постепенном усложнении коммуникативных задач, вовлечении во взаимодействие со студентами новых групп субъектов.

На первом этапе профессионального обучения перед студентами (1–2-й год обучения) ставится задача освоения профессиональных средств художественной визуализации, понимания семантических свойства объемно-пространственных форм. В процессе обучения и взаимодействия студентов с архитекторами – преподавателями архитектурной школы и представителями творческих союзов происходит ассимиляция в профессиональной среде, смена бытового восприятия архитектуры на профессиональное восприятие. Для осознания процессов трансформации сознания и саморефлексии студентам предлагается принимать участие в профориентационных мероприятиях вуза и использовать методы обратного менторства. Ощущая себя частью профессионального сообщества и одновременно взаимодействуя со школьниками, студенты смогут осознать приобретенные ими профессиональные умения и понять различия в бытовых и профессиональных точках зрения на архитектуру, испытать чувство гордости за собственные успехи и повысить мотивацию к дальнейшему социально-профессиональному взаимодействию. Одновременно с приобретением мотивации происходит освоение социально-просветительских и отчасти социально-регулятивных и социально-экспертных функций архитекторов. Оценивание уровня мотивации к социально-профессиональному взаимодействию производится в форме письменного анкетирования по результатам участия в контекстных ситуациях. Для студентов важно приобрести опыт социально-профессионального взаимодействия и понимание его ценности. На первом этапе выявляется уровень мотивации к социально-профессиональному взаимодействию (см. табл. 1).

Шкалирование данных на первом этапе исходя из максимального значения в 12 баллов: от 9 до 12 баллов – «прогрессивный» уровень; от 6 до 9 баллов – «средний» уровень, от 3 до 6 баллов – «минимально допустимый», ниже 3 баллов – «неудовлетворительный» уровень. Конец формы.

На втором этапе формирования СККА осваивается и оценивается опыт включения социально-профессионального взаимодействия в учебное проектирование. В системе подготовки архитектурных кадров в РФ данный этап приходится на 3–4-й годы обучения и именуется инновационно-теоретическим. Студенты нацеливаются на освоение проектного опыта выдающихся архитекторов прошлого и изучение их творческих методов. В контексте данного исследования устанавливается задача изучения роли коммуникаций в междисциплинарных средах архитектуры для понимания потенциала использования инноваций в архитектурной деятельности. Идейно-смысловой основой освоения опыта междисциплинарных контактов выдающихся архитекторов является поиск индивидуального творческого метода.

Таблица 1

Выявление уровня мотивации будущих архитекторов
к социально-профессиональному взаимодействию

Современный мир предоставляет множество творческих инструментов для создания архитектурного произведения, подкрепленных многообразием компонентов «полей» архитектуры. Термин «поле» в архитектуре используется в контексте нахождения синергетических методов организации сложной системы, которой является архитектура. В составе «полей» архитектуры выделяются художественно-стилистическое, инженерно-конструктивное и технологическое, финансово-экономическое, организационно-административное, каждое из которых характеризуется изменяемыми параметрами. Дескрипторы оценивания уровня владения опытом участия социально-профессионального взаимодействия на 2-м этапе ориентируются на степень инверсии сознания студента, произошедшей вследствие взаимодействия с смежными специалистами – поставщиками новых знаний.

 Инверсия профессиональных знаний сопровождается освоением группы социально-экспертных функций архитектора по поиску, отбору, оценке и внедрению архитектурно-строительных новшеств в проектный процесс. Освоение необходимых умений производится в процессе участия в контекстных образовательных ситуациях, моделирующих инновационную деятельность в разных направлениях архитектурной практики – проектной, конкурсной, критической, информационной. При использовании вариативных форм образовательных коммуникаций: интерактивных выставок-конкурсов, деловых игр, публичных дискуссий – создание сценария обучающего мероприятия и контрольно-оценивающих средств производится с учетом привлечения к взаимодействию субъектов, обладающих знаниями о строительных инновациях. Различия в приоритетах взаимодействующих со студентами специалистов являются провоцирующими факторами, которые стимулируют к всестороннему рассмотрению доказательств и поиску аргументов в защиту своего решения. Основной результат междисциплинарных контактов – осознание многообразия выбора и приоритетов в архитектуре, приобретение умения аргументированно отстаивать свой выбор или менять его под влиянием более веских аргументов коллег.  Количественные данные об инверсии профессионального сознания, произошедшие в результате междисциплинарного взаимодействия, являются основанием для оценки степени сформированности СККА на втором этапе. 

Табл. 2 содержит критерии оценивания – оценку уровня сформированностиумения включать опыт социального взаимодействия в практику профессионального обучения. Студентам предлагается ранжировать свой опыт по четырем критериям аналогично тому, как они делали на первом этапе.

Таблица 2

Оценка уровня сформированности
умения использовать опыт социального взаимодействия
в практике профессионального обучения под руководством преподавателя

Шкалирование данных на втором этапе учитывает максимальное значение в 33 балла: от 33 до 27 баллов – «прогрессивный» уровень; от 26 до 20 баллов – «средний» уровень, от 19 до 11 баллов – «минимально допустимый», ниже 10 баллов – «неудовлетворительный» уровень. Конец формы.

На третьем этапе у студентов формируются навыки самостоятельной работы с разными группами социума, в том числе разными социальными группами города, представителями СМИ и административных структур. Преодоление коммуникативных барьеров, объясняемых различиями в интересах у разномасштабных социальных групп (личных, общественных, профессиональных, глобальных) в преобразовании пространственной среды, разница в представлениях об архитектуре и ее отдельных аспектах, связанная с социально-культурным подтекстом, сложившимися бытовыми привычками, указывают на важность приобретения опыта продвижения проектов в цифровом и реальном пространстве. Для выделения дескрипторов данного критерия используются профессиональные функции, содержащиеся в методиках продвижения проектов, описанные ведущими специалистами в области управления персоналом и коммерческих организаций, вдохновляющими ораторами и бизнес-коучами. В табл. 3 содержится анкета, направленная на выявление уровня сформированности СККА на третьем этапе.

Таблица 3

Оценка уровня самостоятельности студентов
при использовании социально-профессионального взаимодействия
в проектной деятельности

Шкалирование данных на третьем этапе учитывает максимальное значение в 36 баллов. От 36 до 28 баллов соответствуют «прогрессивному» уровню; от 27 до 20 баллов – «среднему» уровню, от 19 до 12 баллов – «минимально допустимому» уровню; ниже 10 баллов – «неудовлетворительному» уровню.

Третий этап освоения СККА синхронизирован с завершением обучения на уровне «бакалавр архитектуры». Повышение профессионального образования в архитектуре на уровне «магистр» предполагает развитие социально-коммуникативных умений. При формировании СККА на четвертом этапе (темпорально-экосистемном) требуется наличие опыта профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты, готовность отвечать за долгосрочные результаты. Оцениваются умения осуществлять профессиональные действия по преобразованию пространственной среды совместно с представителями разных социальных групп общества и одновременно планировать возможные изменения социальных требований к функциональным, эксплуатационным и другим качествам архитектурных объектов под влиянием происходящих социокультурных, экономических и технологических трансформаций общества. На данном этапе оценивается умение самостоятельно планировать, организовывать и осуществлять социально-профессиональные коммуникации, используя трансцендентально-аналитический методический подход, методы восхождения познания, применяемые при оценке способностей специалистов к междисциплинарной научно-исследовательской деятельности. На четвертом этапе устанавливается цель: выявить уровень владения социально-темпоральными методами архитектурного проектирования (табл. 4).        

Таблица 4

Оценка уровня владения социально-темпоральными
методами архитектурного проектирования

Шкалирование данных на четвертом этапе учитывает максимально возможное значение – 36 балла. Набранные от 36 до 28 баллов свидетельствуют о наличии «прогрессивного» уровня СККА; от 27 до 20 баллов – «среднего» уровня, от 19 до 12 баллов – «минимально допустимого» уровня, ниже 10 баллов – «неудовлетворительного» уровня. Конец формы.

Заключение / Conclusion

В ходе исследования были выявлены модели оценивания, обеспечивающие достоверность определения уровня освоения профессиональных компетенций.  Результатом исследования являются следующие выделенные условия достоверного оценивания уровня освоения СККА студентами архитектурных школ:

1)   выявление когнитивных составляющих СККА производится на основании достижений студентов, полученных в процессе профессионального образования по проектным, инженерно-конструкторским, художественным дисциплинам;

2)   формирование операционных социально-коммуникативных и социально-технологических умений и навыков, а также ценностно-смысловых установок проводится в процессе участия в интерактивных формах обучения (деловых играх, интерактивных выставках и лекциях, воркшопах и т. п.), в научно-исследовательской работе, инициированной социальными партнерами архитектуры;

3)   ключевым аспектом успешного моделирования функциональных умений, входящих в состав ССК, является использование научно подтвержденной проблемной ситуации в архитектурной практике, предусматривающей участие разных социальных групп;

4)   выбор формы интерактивного обучения и организация практического занятия производятся при учете дифференциации социальных групп, их интересов в архитектуре, мотивации в коммуникациях с архитекторами;

5)   моделирование социально-профессиональных коммуникаций в архитектуре осуществляется с учетом диалектических аспектов архитектурной практики: сочетания командной работы и индивидуальной ответственности архитектора, оценивания результатов группой социальных и профессиональных экспертов, установления требований к представлению проектов в устной форме и цифровой визуализации;

6)   достоверность оценивания достигается при сбалансированном уровне сложности содержательного конструкта, поддерживающего уровень интереса студентов и обеспечивающего доказательную базу по каждому критерию оценки.

В результате исследования были разработаны опросные анкеты, произведено шкалирование оценок, выявляющих уровень сформированности СККА. Тем самым создана научно-теоретическая база для констатирующего и формирующего экспериментов с участием студентов архитектурных школ.