The readiness of preservice teachers for the development of functional literacy in primary school students

Введение / Introduction

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью усовершенствовать образовательные программы в высших педагогических учебных заведениях. Это нужно для того, чтобы повысить качество подготовки студентов к профессиональной деятельности в соответствии с обновленными федеральными государственными образовательными стандартами общего образования.

Подготовка будущих учителей – это сложный и ответственный процесс. Он включает в себя передачу актуальных знаний и умений на уровне профессионального образования российской образовательной системы. Педагогические университеты и институты играют ключевую роль в подготовке будущих педагогов, поскольку именно они формируют теоретические и методологические основы преподавания и развивают необходимые профессиональные качества у будущих специалистов образовательной системы.

По данным Росстата за 2021 год [1], в России насчитывалось 229 вузов, которые готовят педагогические кадры. Из них 33 находились в ведении Министерства просвещения, 107 – Министерства науки и высшего образования, 36 – других федеральных органов, 17 – региональных и муниципальных властей, 36 – частных. В том же году в вузах по педагогическим направлениям обучалось 446,4 тысячи студентов, выпустилось 88,9 тысячи будущих педагогов. Как отмечается в Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года [2], такой масштаб подготовки позволяет обеспечивать потребность в педагогических кадрах и поддерживать их смену в регионах России. С другой стороны, количество выпускников педагогических вузов не гарантирует их полной готовности к работе в современной школе.

Впервые о качестве работы учителей заговорили в 1976 году, когда организация RAND впервые проводила опрос, в который были включены вопросы об эффективности работы учителя. Впоследствии в 2001 году американские ученые разработали шкалу эффективности учителей штата Огайо, включив в нее три аспекта: эффективность вовлечения учащихся, эффективность управления классом и эффективность стратегий обучения [3]. В нашем исследовании значим аспект «эффективность стратегий обучения», который, по мнению группы ученых [4], является важной характеристикой для оценки готовности будущих учителей к формированию планируемых образовательных результатов. Исследователи характеризуют эффективность стратегий обучения как уверенность учителей в своей способности эффективно применять широкий спектр методов и подходов к обучению для организации процесса обучения и обеспечения освоения обучающимися образовательных программ.

Турецкие ученые К. Канат, У. Акпынар Афшин, М. Булут Онген, Х. Паслы [5] в своей статье обращают внимание на существующее в реальности противоречие между университетами, которые занимаются научной деятельностью и готовят будущих педагогов, и школами, где происходит непосредственный образовательный процесс. Эта точка зрения подтверждается отзывами руководителей отечественных образовательных организаций, выступающих в роли работодателей. Они выделяют несколько проблем, которые негативно влияют на качество подготовки будущих учителей: педагогические вузы не успевают обновлять содержание образовательных программ в соответствии с изменениями в школьном образовании; подготовка выпускников не соответствует современным требованиям образовательной сферы; мало внимания уделяется обучению студентов стратегиям формирования у обучающихся новых образовательных результатов.

Действительно, содержание, технологии и организационные механизмы реализации высшего педагогического образования нуждаются в постоянном развитии, это вызвано изменениями в общем образовании и необходимостью опережающей подготовки учителей для осуществления на качественном уровне трудовых функций, обозначенных в профессиональном стандарте «Педагог» [6]. Педагогические вузы должны готовить специалистов к реализации обновленных требований ФГОС начального общего образования [7], в частности к формированию у обучающихся функциональной грамотности.

Проблема подготовки будущих учителей начальных классов к формированию функциональной грамотности у младших школьников до сих пор не была глубоко исследована. В результате возникло несоответствие между необходимостью подготовки будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в исследуемом аспекте и отсутствием в научной и методической литературе точного определения понятия «готовность» к такому роду профессиональной деятельности. Кроме того, требуется разработать и наполнить содержанием компоненты этой готовности, тема самым обеспечив содержательную ориентацию в организации подготовки студентов.

Таким образом, чтобы создать теоретическую основу для подготовки будущих учителей начальных классов к развитию функциональной грамотности у младших школьников прежде всего нужно разобраться в значении феномена «готовность» будущего педагога к формированию функциональной грамотности у обучающихся начальной школы. Это понятие необходимо рассматривать в контексте профессиональной педагогической деятельности. Такое определение станет результатом анализа смежных понятий, которые используются в психолого-педагогической литературе по подготовке будущих учителей.

Это и определяет цель исследования – раскрыть суть готовности будущих учителей начальных классов к формированию функциональной грамотности младших школьников и определить структуру и содержание компонентов этой готовности.

Обзор литературы / Literature review

Для определения сущности готовности будущих учителей начальных классов к формированию функциональной грамотности младших школьников и выявления ее компонентов мы опирались на труды о готовности учителей к профессиональной деятельности и ее структуре.

Готовность будущих учителей к профессиональной деятельности исследователями рассматривается, прежде всего, с психологической точки зрения. Группа исследователей во главе с А. К. Сатовой [8] подчеркивает значимость психологической составляющей в общей структуре готовности к профессиональной деятельности, рассматривая ее как комплекс личностных качеств, включающих мотивы, убеждения и ценностные ориентации будущего учителя, способствующие успешному выполнению им профессиональной деятельности. Ученые утверждают, что формирование психологического компонента готовности студента выступает необходимым условием качественной профессиональной подготовки.

Китайские ученые Сяньхань Хуан, Си Ман Лам, Чан Ван, Пэн Сюй [9] в 2023 году представили результаты исследования, в котором изучали взаимосвязь между инициативой личностного роста учителей (далее – PGI), вовлеченностью учителей и качеством обучения. Участники заполняли анонимную онлайн-анкету, которая проверяла их PGI, вовлеченность в работу и самооценку качества обучения. Данные, предоставленные самими учителями, показали, что их мотивация к личностному росту играет важную роль в улучшении качества обучения.

В статье «Индивидуально-личностный аспект подготовки к профессиональной деятельности» Н. В. Пилипческая и И. Ю. Степанова [10] затрагивают похожую тему. Они утверждают, что современный педагог должен сосредоточиться на формировании «профессионального образа». Это комплексное представление о педагогическом процессе, участниках этого процесса, а также о собственной роли и деятельности в рамках образования. Такой образ помогает педагогу адаптироваться к изменениям в образовательной среде и быть готовым к переквалификации, если того потребуют новые условия.

По мнению П. Чайпидеча, Н. Срисавасди [11], именно убеждения в необходимости изменений своей профессиональной деятельности, актуальность новых знаний и навыков определяют готовность будущих учителей к освоению новых методов, содержания, инструментов, что, в свою очередь, должно отражаться на системе их подготовки.

Для нашего исследования эта мысль является значимой, поскольку вопрос о необходимости осуществления работы по формированию функциональной грамотности у обучающихся на начальном уровне общего образования российской образовательной системы совсем недавно еще не стоял. При этом исследователи Л. П. Юздова, А. А. Милютина, К. А. Звягин [12] в статье «Формирование функциональной грамотности у студентов педагогического вуза» отмечают, что  те педагогические вузы, которые включали в содержание своей образовательной деятельности дисциплины, ориентированные на изучение студентами теоретико-методологических основ формирования у обучающихся функциональной грамотности, действовали на опережение. Данная стратегия позволила, по нашему мнению, в частных случаях устранить индивидуальные дефициты студентов, возникшие в процессе их подготовки в рассматриваемом нами аспекте профессиональной деятельности.

Однако для того, чтобы будущие учителя могли эффективно формировать функциональную грамотность у младших школьников, им мало обладать только профессионально-личностными установками.

В статье «Готовность будущих учителей к работе в школе: обзор теоретических и эмпирических исследований» ее авторы  И. А. Бидус, Е. Г. Григорьева, Н. Ф. Ильина и Л. А. Новопашина [13] утверждают, что готовность выпускника педагогического вуза зависит от двух типов факторов: внутренних и внешних. Внутренние факторы связаны с тем, насколько выбранная специализация соответствует интересам и склонностям студента. Внешние факторы определяются реализуемым в вузе содержанием образовательной программы.

В. Желанова [14], доктор педагогических наук из Киевского университета имени Бориса Гринченка, рассматривает профессиональную готовность педагога как многогранное явление. Помимо внутренних факторов, таких как стремление к самореализации в профессии и соответствующие потребности, она выделяет значимость внешних аспектов. К ним относятся знания и умения, которые будущий педагог приобретает в процессе обучения в вузе. По мнению ученого, профессиональная готовность – это целостное качество личности педагога, включающее в себя ряд характеристик и состояний, это целая система профессиональных знаний, умений и навыков, которые формируют основу для эффективного преподавания.

Немецкие ученые Д. Малер, У. Хармс [15] наряду с мотивацией учителя неоспоримой существенной характеристикой успешного преподавания называют педагогические знания. Результаты их исследования продемонстрировали, с одной стороны, важность мотивационных ориентаций учителя для эффективного преподавания, с другой – значимость его профессиональных знаний для успешного обучения учащихся. В качестве вывода ученые представили позицию о том, что необходимо совершенствовать программы педагогического образования для обеспечения эффективной работы будущих учителей.

На взаимосвязь педагогических знаний и убеждений указывает группа малазийских и австралийских ученых [16]; используя корреляционный анализ, они выявили статистически значимое прямое влияние педагогических знаний на выбор и использование в практике современных стратегий и методов обучения в преподавании математики.

Э. Бвалья, М. Рутегва [17], проведя исследования в двух университетах Замбии (Каба и Мойо), убедительно доказали, что исключение из подготовки будущих учителей курсов, направленных на интеграцию образовательных технологий в преподавание, послужило причиной несформированности «технологических умений» студентов, подтверждением тому послужили низкие показатели «самоэффективности» будущих учителей и профессиональной компетентности. В исследовании рекомендуется пересмотреть учебные планы, чтобы включить курсы, направленные на формирование у студентов навыков использования технологий в преподавании.

Ю. Б. Дроботенко [18], рассуждая о тенденциях изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей, отмечает, что сегодня наблюдается очевидный сдвиг с предметной и методической подготовки в сторону формирования умений будущих учителей по организации и управлению собственной педагогической деятельностью для осуществления педагогической деятельности в современных условиях.

Интерес для нашей работы представляет исследование американских ученых M. Келлера, П. Миры [19], основной целью которого стало выявление взаимосвязи между двумя ключевыми областями: (а) знаниями учителя и (б) его практическими действиями. Также ученые установили, что качество преподавания зависит от трех ключевых компонентов знаний учителя: понимания содержания, понимания процесса преподавания и понимания технологии.

Таким образом, исследователи сходятся в том, что готовность будущих специалистов к профессиональной деятельности – это особое качество личности. Оно формируется под влиянием различных факторов (внутренних и внешних) и позволяет специалисту эффективно выполнять свои задачи после окончания высшего учебного заведения. Готовность предопределяет успешное выполнение молодым специалистом своих трудовых функций, правильное использование знаний и умений, способность перестраиваться при возникновении новых образовательных запросов.

Обобщая подходы ученых, мы пришли к пониманию сущности готовности будущего учителя начальной школы к формированию функциональной грамотности младших школьников как интегральному личностному качеству, включающему комплекс индивидуально-психологических и профессионально-педагогических компетенций, обеспечивающих эффективность его профессиональной деятельности в вопросе формирования функциональной грамотности младших школьников.

Наша позиция согласуется с исследованием д. п. н. И. Ю. Степановой [20], результатом которого стала разработка концепции теоретической и практической подготовки педагога к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза с учетом стратегической ориентации на опережение.  Реализация в единстве теоретической и практической подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности в высшем учебном заведении посредством выстраивания содержательных сквозных линий, обеспечивающих взаимосвязь психолого-педагогических, предметных, методологических, методических и практических компонентов, как считает Инга Юрьевна, обеспечивает сознательное достижение студентами планируемых образовательных результатов. Данные компоненты подготовки призвана обеспечить мультифакторная модель готовности педагога к профессиональной деятельности, базирующаяся  на системном подходе, в которой неразделимы ее составляющие, учтены внутренние и внешние факторы ее реализации.

Такую мультифакторную модель предложили в статье «О принципах построения модели специалиста – выпускника педагогического вуза» отечественные ученые K. Катаев, С. Катаев, И. Каменская [21], включив в ее структуру профессиональные компетенции: системные, рефлексивные, коммуникативные и собственно педагогические. Исследователи рекомендовали учитывать в процессе подготовки социально-демографические (внешний фактор) и психологические (внутренний фактор) характеристики обучающихся, которые оказывают существенное влияние на качество осуществляемой педагогической деятельности.

Исследователи Н. А. Ляшевская и И. А. Маврина [22], анализируя готовность молодых педагогов к профессиональной деятельности, выделяют три ключевых компонента: мотивационно-ценностный, когнитивно-функциональный и рефлексивно-прогностический. Эти компоненты не существуют изолированно, они взаимосвязаны и образуют единую систему, определяющую уровень готовности педагога.

А. С. Раимкулова [23], конструируя модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, включает в нее личностно-ориентировочный, содержательный и процессуально-управленческий компоненты. Каждый из них исследователь описывает через набор знаний и умений, представляющих собой ключевые характеристики потенциальных возможностей будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников.

Р. Д. Санжаева [24] в своей работе описывает эту систему как структуру, состоящую из следующих элементов: мотивационный компонент включает в себя профессионально значимые потребности и стимулы к работ; когнитивно-оценочный компонент охватывает знания о профессии, понимание структуры профессиональной деятельности, методов решения специализированных задач и самооценку готовности к работе; эмоционально-волевой компонент определяет чувство ответственности за результаты, способность к саморегуляции и контролю своих действий; операционно-деятельностный компонент предполагает наличие знаний, умений, навыков и способов реализации профессиональных функций; мобилизационно-ориентировочный компонент отражает способность управлять своим состоянием в реальных рабочих условиях.

Г. В. Яковлева [25] характеризует готовность к профессиональной педагогической деятельности наличием в ее структуре 1) ценностно-мотивационного компонента, отражающего важность выбранной профессии и уверенность педагога в возможности самосовершенствования и развития в этой сфере; 2) когнитивного компонента, который предполагает наличие у педагога структурированных знаний, полученных в результате интеллектуальной деятельности, а также способности к непрерывному обучению, систематизации, конкретизации и анализу различных педагогических ситуаций; 3) ориентировочного компонента, позволяющего педагогу заранее представить процесс деятельности в реальной образовательной среде, определяя цели, задачи, методы и сроки их выполнения; 4) технологического компонента, который выражается в умении педагога применять необходимые операциональные действия для решения профессиональных образовательных задач.

Анализируя структуру готовности будущего учителя к разработке воспитательного проекта, О. В. Куртеева [26], опираясь на теорию деятельности и компетентностный подход в профессиональном образовании, определяет в ней несколько составляющих: личностную, мотивационную, когнитивную и праксеологическую. Личностная составляющая показывает, насколько у будущего педагога сформированы ценностные установки, его интерес к работе, а также уровень развития мотивации и стремления к саморазвитию. Мотивационная составляющая отражает общую направленность студентов на педагогическую профессию. Когнитивная составляющая демонстрирует, насколько будущие учителя владеют теоретическими знаниями, необходимыми для осуществления проектной деятельности. Праксеологическая составляющая связана непосредственно с процессом конструирования воспитательной деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы, проведенной на факультете психологии и педагогики Сургутского государственного педагогического университета, автором исследования В. В. Абашиной [27] была определена сущность профессиональной компетентности педагога дошкольного образования как совокупность  когнитивного,  ориентировочного,  операционального  компонентов  и  опыта деятельности. Данные критерии и показатели стали основой разработки  уровневой характеристики каждого компонента готовности.

А. А. Карташова и С. А. Курносова [28] в своем исследовании описывают профессиональную готовность педагога начального образования к работе в электронной информационно-образовательной среде как сочетание нескольких ключевых элементов. Речь идет о ценностно-мотивационном, когнитивном, ориентировочном и технологическом компонентах. Все они необходимы для эффективного выполнения функций субъекта этой деятельности. Основой ценностно-мотивационного аспекта готовности является личная значимость работы в цифровом пространстве. Когнитивная составляющая готовности подразумевает наличие у педагога необходимого объема знаний и понимания концепций для успешного планирования и реализации образовательных целей в цифровой среде. Ориентировочный элемент готовности включает в себя навыки, позволяющие определить потребность в новых знаниях и разработать последовательность действий для их получения. Технологическая составляющая готовности проявляется в способности педагога применять практические навыки, требуемые для решения профессиональных задач в электронной среде обучения.

Т. Г. Князевой [29] представлены результаты исследования проблемы подготовки учителя к реализации метапредметного подхода в условиях общеобразовательной организации. Результатом подготовки является готовность учителя, которую автор рассматривает как сложное качественное образование, состоящее из комплекса свойств учителя. Автором выделяются следующие составляющие готовности учителя к внедрению метапредметного подхода: когнитивная, деятельностная и личностная. Степень развития данных компонентов предполагает соответствие определенным критериям для каждого этапа обучения. Для каждого критерия оценки готовности педагога автором установлены и описаны уровни: высокий, оптимальный, допустимый.

В своей работе С. П. Беловолова и Р. А. Орлова [30], разрабатывая модель готовности будущего педагога к развитию познавательной самостоятельности у учеников, предлагают детализированную структуру этой готовности, включающую в себя несколько ключевых составляющих: мотивационно-ценностную, когнитивную, деятельностную и рефлексивную. Будущий учитель, готовый развивать познавательную самостоятельность учеников, должен обладать определенными ценностями и убеждениями. Они должны соответствовать требованиям профессии педагога. Знания, умения и навыки, а также уровень развития мышления и теоретическая подготовка – все это входит в когнитивную составляющую готовности учителя. Она представляет собой комплекс знаний, умений и навыков, которые будущий педагог приобретает во время обучения в вузе. Деятельностная составляющая включает в себя умения и навыки будущего учителя, необходимые для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Рефлексивная составляющая предполагает анализ эффективности способов организации познавательной самостоятельности учеников и внесение необходимых изменений в дальнейшую профессиональную деятельность.

Таким образом, из проведенного анализа структур готовности к профессиональной педагогической деятельности, разработанными исследователями с целью формирования разных образовательных результатов, делаем вывод, что компонентный состав готовности к профессиональной деятельности определяется спецификой конкретного феномена, применительно к которому она изучается.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Основными подходами к исследованию явились сравнительно-педагогический анализ, систематизация научно-теоретического материала и моделирование.

Сравнительно-педагогический анализ позволил выявить общие и специфические черты в различных образовательных системах (отечественной и зарубежной) к пониманию готовности будущих педагогов к будущей профессиональной деятельности, что необходимо для определения наиболее эффективных способов их подготовки к формированию функциональной грамотности обучающихся начальной школы.

Систематизация научно-теоретического материала предполагала структурирование и классификацию обширного массива информации, полученной из научных публикаций, монографий, диссертаций и других источников. Это позволило выделить ключевые компоненты готовности педагога к будущей профессиональной деятельности, лежащие в основе исследуемой проблематики.

Моделирование использовалось для создания модели готовности педагога к формированию функциональной грамотности обучающихся начальной школы, отражающей структуру этой готовности и содержательное наполнение процесса подготовки. Разработанная модель позволила визуализировать взаимосвязи между различными элементами образовательной системы педагогического вуза, призванными обеспечить возможность подготовки студентов – будущих учителей начальных классов к формированию у младших школьников функциональной грамотности и спрогнозировать возможные результаты этой подготовки, представленные в уровневых показателях готовности студентов к исследуемой деятельности.

Комплексное применение данных подходов обеспечило всестороннее и глубокое изучение поставленной проблемы, позволило выявить сущность ключевого понятия «готовность педагога», ее структуру и умения, от сформированности зависит качество работы с младшими школьниками по обеспечению их функциональной грамотности.

Результаты исследования / Research results

Знание структуры готовности будущего учителя к формированию функциональной грамотности младших школьников позволило нам определить состав ее элементов и построить структурную модель готовности будущего учителя начальной школы к формированию функциональной грамотности младших школьников. 

Опираясь на анализ различных подходов к определению структуры готовности педагогов к профессиональной деятельности, с учетом их разнообразных целей и задач, а также принимая во внимание наш опыт в подготовке педагогических кадров, мы выделили ключевые составляющие готовности будущего учителя к развитию функциональной грамотности младших школьников (далее – ФГМШ). К ним отнесены: ценностно-мотивационная, когнитивная, праксиологическая и деятельностная составляющие. Схематичное изображение этой структуры представлено на рисунке.

Далее дадим описание представленной модели.

Ценностно-мотивационная составляющая готовности будущих педагогов к формированию функциональной грамотности у младших школьников предполагает осознание важности ФГМШ для подрастающего поколения, ее роли в становлении успешной личности, умеющей адаптироваться к динамично меняющимся реалиям современного мира. Это осознание должно стать фундаментом для развития у студентов внутренней мотивации к освоению методик развития функциональной грамотности у младших школьников. При определении этого компонента мы руководствовались пониманием мотивации как сложной системы стимулов, ориентирующей будущего педагога на формирование функциональной грамотности у учеников и его активность в приобретении, переработке и применении нового опыта использования профессиональных действий для достижения данного образовательного результата.

Таким образом, ценностно-мотивационная составляющая готовности рассматривается нами как совокупность профессиональных ориентаций, мотивов и интересов, направленных на формирование функциональной грамотности у младших школьников, включающая в себя следующие элементы:

1. Профессионально-ценностные ориентации: понимание актуальности вопроса формирования функциональной грамотности у младших школьников; установка на достижение данного образовательного результата.
2. Учебно-профессиональные мотивы: внутреннее побуждение, определяющее стремление педагога к освоению инновационных методик и технологий обучения, созданию благоприятной образовательной среды, способствующей формированию функциональной грамотности у учеников.
3. Личностно-профессиональный интерес: стремление к непрерывному самосовершенствованию, разработке актуальных учебных материалов, адаптированных к потребностям современных школьников в применении знаний на практике.

Когнитивная составляющая готовности будущих учителей к формированию функциональной грамотности младших школьников нами определена исходя из понимания когнитивности как свойства психики, обеспечивающего процессы познания и осознания нового содержания начального общего образования и его результатов. В структуре когнитивного компонента, во-первых, мы выделяем знания о сущности, специфике, структуре и содержании учебных предметов, в ходе преподавания которых осуществляется формирование функциональной грамотности младших школьников; во-вторых, знания о способах (технологиях, методах, формах) применения полученных знаний в аспекте решения рассматриваемой нами профессиональной задачи. Важным аспектом является понимание учителем нормативно-правовой базы, регламентирующей требования к функциональной грамотности, а также знание возрастных особенностей младших школьников и специфики их познавательной деятельности. Это позволит педагогу эффективно планировать и реализовывать образовательный процесс, направленный на формирование у них функциональной грамотности. Способность применять полученные знания для осуществления конструктивной деятельности является ключевым показателем сформированности когнитивного компонента готовности.

Структурная модель готовности будущего учителя начальной школы
к формированию функциональной грамотности младших школьников

Таким образом, когнитивный компонент готовности будущих учителей к формированию функциональной грамотности младших школьников представляет собой совокупность знаний, среди которых нами выделены:

‒     знания о сущности процесса: сущностное понимание функциональной грамотности предполагает осознание ее как интегративного качества личности, характеризующегося способностью использовать приобретенные знания, умения и навыки для решения широкого круга практических задач и достижения конкретных целей;

‒     знания о специфике процесса: учет возрастных особенностей младших школьников, понимание ограниченности жизненного опыта, преобладания конкретно-образного мышления и не полностью сформированных познавательных процессов обусловливают применение методов и приемов обучения, опирающихся на наглядность, практическую деятельность и игровую форму;

‒     знания о структуре процесса: выделение нескольких взаимосвязанных составляющих функциональной грамотности младших школьников (читательской, математической, естественно-научной грамотности) требует применения разных способов формирования применимо к каждой составляющей;

‒     знания о содержании процесса: владение содержанием Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и федеральных учебных программ соответствующих составляющих функциональной грамотности учебных предметов (литературного чтения, математики и окружающего мира);

‒     знания о способах (технологиях, методах, формах) осуществления процесса: теоретическая осведомленность в современных педагогических технологиях, методах и формах образовательной деятельности, призванных формировать каждую из составляющих функциональной грамотности (например,  для формирования читательской грамотности педагог должен знать технологии и стратегии продуктивного чтения; для математической грамотности – методы визуализации математических понятий, использования моделей и симуляций, требующих применения математических знаний на практике; для естественно-научной грамотности – методы организации исследовательской деятельности, позволяющие детям исследовать окружающий мир и применять научные знания для решения практических задач).

Праксиологическая составляющая готовности будущих учителей к формированию функциональной грамотности младших школьников предполагает выполнение проектировочных действий, необходимых для решения профессиональных задач, ориентированных на формирование функциональной грамотности младших школьников. Это включает в себя, во-первых, конструирование содержания образовательной деятельности младших школьников; во-вторых, разработку методического обеспечения процесса формирования функциональной грамотности обучающихся;
в-третьих, своевременную коррекцию педагогической деятельности на основе данных оценки функциональной грамотности обучающихся. Сформированность данного компонента определяет возможность применения будущими учителями в реальной образовательной практике полученного опыта конструктивной деятельности. Опыт конструктивной деятельности связан с процессом проектирования образовательной деятельности младших школьников посредством отбора, разработки и композиции учебного материала; конструирования на его основе урока или внеурочного занятия и коррекции их содержания с учетом результатов диагностических процедур оценки функциональной грамотности обучающихся.

Таким образом, в рамках праксиологического компонента готовности будущих учителей к формированию функциональной грамотности младших школьников к умениям студентов выдвигаются следующие требования:

‒         умения и навыки отбора учебного материала: выделение ключевых понятий и планируемых результатов, которые станут основой формирования функциональной грамотности младших школьников;

‒         умения и навыки разработки учебного материала: создание новых или адаптации существующих учебных заданий и упражнений, направленных на формирование у младших школьников умения применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;

‒         умения и навыки композиции учебного материала: структурирование учебных заданий и упражнений, обеспечивающее эффективное формирование необходимых предметных результатов обучающихся на функциональном уровне;

‒         умения и навыки конструирования процесса: умение конструировать образовательную деятельность (урок или внеурочное занятие), определяя логическую последовательность реализации ее этапов для достижения предметных результатов обучающихся на функциональном уровне;

– умения и навыки анализа процесса: умение определять собственные профессиональные затруднения и определять свои профессиональные задачи в зависимости от образовательной ситуации; составлять программу коррекции педагогической деятельности по формированию функциональной грамотности младших школьников.

Деятельностнаясоставляющаяготовности будущих учителей предполагает выполнение операциональных действий, необходимых для решения профессиональных задач, ориентированных на формирование функциональной грамотности младших школьников. Это включает в себя применение в образовательной практике оптимальных стратегий, методов и приемов обучения, способствующих формированию у младших школьников функциональной грамотности, и средств контроля эффективности реализации данного процесса. Сформированность деятельностного компонента определяет возможность использования будущими учителями в реальной образовательной практике накопленного успешного опыта предметно-практической деятельности по формированию у младших школьников функциональной грамотности. Опыт предметно-практической деятельности приобретается студентами в ходе выполнения программ производственных педагогических практик в вузе и связан с реализацией педагогической деятельности посредством выбора рациональных способов формирования конкретных аспектов функциональной грамотности обучающихся;  проведения с их использованием учебных занятий и внеурочных мероприятий; контроля образовательных результатов младших школьников в аспекте сформированности различных типов функциональной грамотности (читательской, математической, естественно-научной).

Таким образом, в рамках указанного компонента к умениям студентов выдвигаются следующие требования:

‒         умения и навыки выбора эффективных стратегий: умение  создавать образовательную среду, стимулирующую познавательную активность обучающихся; это предполагает использование проблемного обучения, проектно-исследовательской деятельности, работы в группах и других интерактивных методов обучения;

‒         умения и навыки применения методов и приемов: умение использовать соответствующие выбранным стратегиям методы и приемы обучения, интегрируя учебный материал с практическими задачами, что позволяет обучающимся в ходе решения аутентичных, приближенных к реальности задач осознать применимость образования вне стен школы;

‒          умения и навыки реализации процесса: умение организовывать и осуществлять процесс формирования функциональной грамотности младших школьников; это предполагает качественное управление образовательной деятельностью младших школьников, построение субъектно-субъектных взаимоотношений субъектами образовательной деятельности в ученическом коллективе; использование профессиональных умений и навыков в  нестандартных учебных ситуациях;

‒         умения и навыки контроля и оценки результатов процесса: умение определять критерии оценки функциональной грамотности, согласованные с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования; использовать оценочные инструменты, соответствующие этим критериям и позволяющие выявить уровень сформированности различных аспектов функциональной грамотности (читательской, математической, естественно-научной).

Таким образом, формирование функциональной грамотности у младших школьников как процесс требует комплексного подхода к определению готовности педагога, способного осуществлять данный процесс. Готовность будущего педагога к организации образовательного процесса, ориентированного на овладение младшими школьниками функциональной грамотностью включает в себя развитие личностно-профессиональных качеств, теоретическую и практическую подготовку, что обуславливает наличие ценностно-мотивационного, когнитивного, праксиологического и деятельностного компонентов готовности.

Готовность будущего учителя начальных классов к формированию функциональной грамотности младших школьников определяется степенью сформированности каждого из выявленных нами компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного, праксиологического и деятельностного. Нами выделено три уровня готовности будущих учителей: «полная готовность» (высокий уровень),  «относительная готовность» (средний уровень) и  «недостаточная готовность» (низкий уровень).

В табл. 1–4 представлено покомпонентное описание данных уровней.

Таблица 1

Уровни сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности будущих учителей к формированию ФГМШ

Таблица 2

Уровни сформированности когнитивного компонента готовности
будущих учителей к формированию ФГМШ

Таблица 3

Уровни сформированности праксиологического компонента
готовности будущих учителей к формированию ФГМШ

Таблица 4

Уровни сформированности деятельностного компонента готовности
будущих учителей к формированию ФГМШ

Характеристика компонентов готовности дает возможность описать ее уровни.

«Полная готовность» демонстрируется, когда студент четко понимает цели и стимулы, связанные с развитием функциональной грамотности у младших школьников, и проявляет устойчивый интерес к этому направлению в своей будущей работе. Студент глубоко понимает суть и особенности формирования функциональной грамотности у детей младшего возраста и умеет проектировать и осуществлять образовательный процесс, направленный на ее освоение.

«Относительная готовность» характеризуется переменчивым стремлением к профессиональному росту, недостаточной мотивацией и самоорганизацией, а также неустойчивым интересом к развитию функциональной грамотности у младших школьников. Студент испытывает затруднения в выборе способов организации образовательной деятельности, направленной на формирование функциональной грамотности обучающихся. У него есть потенциал для осуществления данного процесса, но требуется поддержка и руководство преподавателя. При планировании и реализации профессиональных задач в реальной педагогической деятельности возникают определенные трудности с применением знаний на практике.

«Недостаточная готовность» говорит об отсутствии мотивации к профессиональному развитию и незаинтересованности в формировании функциональной грамотности у младших школьников. Это проявляется в бессистемности знаний о сущности, специфике и методах развития функциональной грамотности у детей младшего возраста. Возникают трудности в планировании и управлении образовательным процессом, ориентированным на формирование функциональной грамотности. Студент ограничен в применении полученных знаний при разработке уроков и внеурочных мероприятий во время прохождения производственной педагогической практики в вузе.

Таким образом, будущий учитель начальных классов должен быть готов к формированию функциональной грамотности у младших школьников. Это качество личности педагога объединяет в себе несколько важных составляющих: ценностно-мотивационный компонент подразумевает осознание значимости своей работы и стремление к ее успешному выполнению; когнитивный компонент связан с теоретическими знаниями, которые необходимы для формирования функциональной грамотности; праксеологический компонент включает практические умения и навыки, которые позволяют конструировать образовательную деятельность младших школьников, ориентированную на формирование функциональной грамотности обучающихся; деятельностный компонент предполагает выполнение операциональных действий, необходимых для решения профессиональных задач, ориентированных на формирование функциональной грамотности младших школьников. Все эти компоненты тесно связаны между собой и создают единое целое, которое обеспечивает эффективную профессиональную подготовку педагогов к формированию функциональной грамотности у обучающихся начальной школы.

Заключение / Conclusion

Педагогические вузы призваны обеспечить подготовку будущих специалистов к реализации обновленных требований федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, в частности к формированию у обучающихся функциональной грамотности. В ходе теоретического анализа мы пришли к следующим результатам:

1)   готовность будущего учителя начальных классов к формированию функциональной грамотности младших школьников рассматривается нами как интегральное личностное качество, включающее комплекс профессионально-педагогических и индивидуально-психологических компетенций, обеспечивающих эффективность его профессиональной деятельности в вопросе формирования функциональной грамотности младших школьников;

2)   составляющими готовности будущих педагогов к организации образовательного процесса, ориентированного на овладение младшими школьниками функциональной грамотностью, выступают компоненты:

‒      ценностно-мотивационныйкомпонент включает в себя осознание значимости функциональной грамотности для будущего поколения, роли функциональной грамотности в формировании успешной личности, способной адаптироваться к изменяющимся условиям современного мира;

‒      когнитивный компонент нами определен исходя из понимания когнитивности как свойства психики, обеспечивающего процессы познания и осознания нового содержания начального общего образования и его результатов;

‒      праксиологический компонент отражает практическую готовность будущего педагога к конструированию содержания образовательной деятельности;

‒      деятельностный компонент предполагает способность проводить учебные занятия и внеурочные мероприятия, ориентированные на формирование конкретных аспектов функциональной грамотности младших школьников;

3)   содержательное наполнение данных компонентов представлено личностными качествами будущих педагогов (профессионально-ценностные ориентации, учебно-профессиональные мотивы, личностно-профессиональный интерес), знаниями, умениями, навыками и связанными с ними компетенциями, наличие которых обеспечивает учителю начальных классов способность к формированию функциональной грамотности младших школьников.

По нашему мнению, результаты исследования расширяют теоретико-содержательные представления о подготовке будущих учителей начальных классов к педагогической деятельности, в том числе к формированию функциональной грамотности младших школьников. Теоретические представления о сущности и структуре готовности будущего педагога к формированию функциональной грамотности младшего школьника станут основой для включения в образовательные программы высшего педагогического образования соответствующих дисциплин для студентов направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование.