Full text

Введение / Introduction

 

Стремительное социально-экономическое развитие в глобальном масштабе и реформы базового образования предъявляют все более высокие требования к качеству преподавателей. Ван Вэй отмечает, что трансформация дослужебного педагогического образования и повышение уровня профессиональной подготовки студентов-педагогов постепенно становятся генеральным приоритетом образовательных систем [1]. Исследования Ван Цайся показывают, что качество педагогического образования должно обеспечиваться уже на этапе предварительной подготовки, при этом педагогическая практика имеет незаменимое значение [2]. Чжэн Цинцюань дополнительно подчеркивает, что она является обязательным условием профессионального развития будущих учителей [3]. Впоследствии его исследования дополнительно подтвердили, что качество практического обучения предопределяет качество профессиональной подготовки педагогических кадров [4]. Его важность заключается в том, что педагогическое образование ориентировано на подготовку учителей для базового образования, а качество подготовленных учителей должно быть проверено образовательной практикой. Поэтому качественная практика дослужебного педагогического образования играет ключевую роль в подготовке высококвалифицированных учителей.

Непрерывное реформирование китайской системы дослужебного педагогического образования затрагивает и практику. Она все больше привлекает внимание политиков от образования, исследователей и педагогов-практиков благодаря своей ключевой роли в развитии у студентов компетенций к инновационной деятельности, педагогических способностей и качества профессиональной деятельности. Итак, каковы же основные особенности практической подготовки в системе дослужебного педагогического образования в Китае? Прояснение этого вопроса важно для реформирования и оптимизации существующей практики дослужебного педагогического образования с целью достижения качественной образовательной практики.

Проанализировав научную литературу, оригинальные научные статьи и нормативно-правовые документы, можно сделать вывод, что система практической подготовки высшего педагогического образования в Китае имеет динамичный эволюционный характер. Согласно изложению в документе «Обеспечение “первых ресурсов” для строительства мощной образовательной страны» [5], этот процесс эволюции начался в 1996 году, когда впервые была нарушена традиционная закрытая модель и была создана открытая система подготовки кадров. Введение в действие Постановления 1999 года «О реструктуризации учебных планов педагогических колледжей и университетов» способствовало реорганизации ресурсов для подготовки учителей и расширению возможностей привлечения учителей в начальную и среднюю школы [6]. После 2010 года реформа углубилась, был создан механизм совместной подготовки «Тринити», объединяющий вузы, средние и начальные школы, местные органы власти и отраслевые предприятия [7]. В 2018 году «Мнение Министерства образования о реализации плана подготовки выдающихся учителей 2.0» [8] более четко сформулировало требование повысить качество практического обучения с целью укрепления комплексной квалификации и инновационных способностей педагогов. 2019 год ознаменовался появлением документа «Мнение Министерства образования КНР об усилении и стандартизации управления практикой студентов обычных вузов», который обеспечил институциональную поддержку практического обучения [9]. Стоит отметить, что в последние годы глубокая интеграция информационных технологий и педагогического образования стала новой тенденцией. Как показывают исследования Ли Юаньшуана, Вана Юньу и Чжан Цзыхана [10], развитие цифровых ресурсных платформ и моделей дистанционного интерактивного обучения постоянно расширяет возможности и перспективы практического обучения.

Вышеупомянутая политика демонстрирует постоянное внимание и системные усилия Китая в области развития практических навыков учителей и повышения качества образования. Для глубокого понимания современных тенденций развития практической подготовки учителей в Китае важно систематическое изучение инновационных подходов к разработке государственной политики, методов профессиональной педагогической подготовки в историческом разрезе. Это не только позволит выявить особенности и преимущества системы практической подготовки учителей в Китае, но и даст ключевую точку зрения для понимания законов ее динамичного развития.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В настоящее время педагогическое образование в Китае переживает период глубоких преобразований, и научное сообщество проводит многоаспектные теоретические исследования, посвященные реформе системы педагогического образования. Концепция «нового педагогического образования», выдвинутая Ван Хун и Ло Сяодан [11], пытается разрешить вековой спор между педагогическим образованием и академической наукой, подчеркивая, что, пересмотрев значение этих двух понятий, можно добиться их органического единства на основе признания академической ценности педагогического образования. Эта концепция представляет собой важное теоретическое руководство для преобразования педагогического образования в высококачественное.

Рассуждая о развитии системы педагогического образования, Лу Сяочжун [12] делает акцент на важности построения системы педагогического образования с китайской спецификой, предложив в полной мере играть главную роль педагогическим институтам и университетам с привлечением к участию в процессе образования высокоуровневых непедагогических институтов и университетов. С другой стороны, ученые Чжао Цзылинь и Хуан Дань [13] подчеркивают необходимость комплексной подготовки учителей до и после службы в вертикальном измерении. Они предлагают сформулировать цели, учебные программы и ресурсы для компетентной подготовки учителей, а также оптимизировать ее с помощью технологии больших данных.

Стоит отметить, что российское образовательное сообщество также сформировало уникальные идеи в исследованиях системы педагогического образования. Н. Н. Шевченко [14] выступает за интеграцию теоретических механизмов и практического опыта психологической деятельности через методы активности, системно формируя профессиональную мотивацию, компетенции и потенциал самореализации будущих педагогов. Исследования Е. И. Исаева [15] показывают, что Россия успешно интегрировала лучшие достижения психолого-педагогической науки и посредством построения системы деятельностной педагогики, включающей пять модулей (ознакомительная практика, теоретическое обучение, педагогическая практика, научные исследования и рефлексия), сформировала новую модель педагогического образования, соответствующую образовательным потребностям страны. Для повышения эффективности формирования профессиональной грамотности педагогов А. В. Савченков [16] подчеркивает необходимость совершенствования программ практической подготовки, усиления тесного взаимодействия между вузами и школами, повышения профессионального уровня наставников и создания условий для профессиональной мотивации и самостоятельного развития студентов. Е. А. Крюкова [17] выявила диалектическое единство междисциплинарной интеграции и формирования целостности личности.

На практическом уровне ученые обычно занимаются вопросами интеграции теории и практики. Исследователь Санг Гоюань [18] акцентирует внимание на необходимости преодоления раскола между теоретическими знаниями и практическим опытом в процессе дослужебной подготовки учителей. Теория Дай Вэйфен [19] о «третьем пространстве» носит инновационный характер, позиционируя приоритет восстановления партнерства между университетами и начальными и средними школами с целью создания синергии между практическими и теоретическими знаниями. Вышеуказанная точка зрения перекликается с концепцией «непрерывного практического обучения на всех этапах образовательного процесса», которую отстаивают Тан Хэи и другие исследователи [20]. В связи с этим показательным является эмпирическое исследование системы непрерывной подготовки, проведенное группой Т. И. Гущиной [21] на базе Тамбовского государственного университета, подтвердившее, что интеграция экосистемы STEAM‑образования с процессом педагогической подготовки позволяет значительно повысить междисциплинарные преподавательские способности будущих педагогов. Разработанная Н. В. Абрамовской [22] модель постепенной подготовки инновационно сочетает социальное прогнозирование с потребностями персонализированного развития, предлагая российское решение для неопределенностей образовательных изменений.

Значительный прогресс был достигнут в изучении механизмов обеспечения качества. Чжао Тунтун [23] разработала систему оценки качества дослужебного педагогического образования, включающую шесть измерений и представляющую собой инструмент систематической оценки образовательной практики. Анализируя историю развития практического обучения, Ян Тяньпин и другие [24] выдвигают предложения по его улучшению, такие как укрепление практических знаний и стимулирование субъективности. Чжэн Цинцюань [25] также предложил концепцию «качественной образовательной практики», подчеркнув необходимость институциональной системы обеспечения качества подготовки педагогов. Для повышения качества педагогического образования О. А. Днепровская и Н. В. Слесаренко [26] предлагают создать единую национальную систему стандартов подготовки педагогов через проект «Ядро высшего педагогического образования», обеспечивающую качество педагогического образования.

В статье российского автора К. Г. Митрофановой [27] анализируются основные тенденции развития педагогического образования в России, Великобритании и США, выделяются общие закономерности: университетизация педагогического образования и сокращение педагогических вузов в России; изменения в составе преподавательских кадров (рост среднего возраста, феминизация профессии учителя, отток молодежи из России); ужесточение требований и увеличение сроков обучения; развитие профориентации и диагностика; обновление учебных планов и сокращение учебного времени с развитием психолого-педагогических дисциплин; различия в подходах (теоретическая направленность в России, практико-ориентированность в США и Англии); сокращение педагогической практики в России при ее расширении на Западе; улучшение программ адаптации молодых учителей в англоязычных странах; смещение акцента в повышении квалификации на индивидуальные потребности педагогов.

В конце XX века эксперты А. Бандура, Л. Дарлинг-Хаммонд, Ф. Кортхаген, выступая в двух ролях – исследователей и политиков, не только способствовали внедрению инновационных механизмов совместного обучения в рамках модели «университет – начальная и средняя школа», но и определили смену парадигмы профессионального развития учителей в глобальном масштабе. Исходя из теории социального познания, А. Бандура подчеркивает роль механизмов наблюдения, обучения и саморегуляции в профессиональном развитии учителей и обеспечивает теоретическую основу «когнитивного моделирования-рефлексивной практики» для совместного обучения в университетах, начальных и средних школах [28]. Л. Дарлинг-Хаммонд отметила, что университеты и школы должны устанавливать подлинные партнерские отношения, формируя у педагогов способность работать с разнородным контингентом учащихся через глубокую интеграцию клинической практики и теоретических курсов. Это ключевое звено в повышении качества педагогического образования [29]. Ф. Кортхаген предложил теорию реалистического педагогического образования, выступая за создание системы совместной подготовки университетов и школ, где органичное единство образовательной теории и педагогической практики является ключевой ценностью. Его подход преодолевает ограничения традиционной модели подготовки учителей, предлагая теоретическую основу и методические ориентиры для построения практико-ориентированной системы [30].

Данный исторический контекст находит отражение в современных исследованиях педагогического образования: Тони Таунсенд обосновывает необходимость пятой трансформации, предполагающей формирование глокального (glocal) мышления, что предъявляет новые требования к адаптивности образовательной политики и практической трансформации системы подготовки педагогов [31]. Разработанная командой Дидье Поллефейта [32] платформа религиозного образования и эмпирическое исследование Ши Керхофф [33] по преподаванию глобальной компетентности демонстрируют переход от простого заимствования моделей к изучению культурной адаптивности. Этот переход получил теоретическое обоснование в сравнительном исследовании Зигрид Блёмеке [34] между Германией и США через метафору «культура как вода».  

Таким образом, развитие педагогического образования в новую эпоху демонстрирует тенденцию параллельного теоретического углубления и практических инноваций. Ученые исследуют систему педагогического образования с разных точек зрения, подчеркивая важность интеграции педагогической теории и практики, эффективность сочетания дослужебной и постдипломной подготовки, а также построение научной системы оценки качества образовательного процесса. Несмотря на различия, мировое педагогическое образование развивается в сторону большей адаптивности, практической направленности и учета социальных изменений. В будущем педагогическому образованию необходимо совершать постоянные прорывы в области поддержки политики, инновации моделей и интеграции ресурсов, чтобы отвечать на новые вызовы в процессе модернизации образования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В данном исследовании в качестве основной методологической основы используется системно-структурный подход, направленный на выявление внутренней связи и динамического баланса между элементами в системе практической подготовки педагогического образования в Китае. Методология исследования включает в себя три ключевых аспекта: 1) анализ литературы для систематического обзора китайских, английских и российских статей по педагогике с упором на политический аспект, а также регламенты в области педагогического образования, принятые китайским правительством; 2) сравнительный метод для выявления общих черт и особенностей китайских моделей подготовки учителей, учета международного опыта с особым акцентом на локализованные инновационные практики; 3) описательный метод исследования, позволяющий объективно документировать организацию и проведение практической подготовки учителей в Китае и создать систематическую когнитивную карту путем тщательной проверки фактов. С точки зрения методологической ориентации данное исследование характеризуется наличием теоретического дискурса и эмпирического анализа, что делает возможным изучение исторического наследия педагогического образования в Китае, фокусировку на инновационных преобразованиях системы практической подготовки в контексте новой эпохи для формирования понимания пути профессионального развития будущих учителей Китая.

 

Результаты исследования / Research results

 

Цели дослужебного педагогического образования в Китае претерпели изменения: от стремления к количеству к ориентации на качество. Под влиянием политической экономии целью педагогического образования в Китае в ранний период (1949–1985 годы) было создание достаточного количества квалифицированных учителей, при этом в более поздний период (после 1985 года) – воспитание компетентного преподавательского состава, обладающего профессиональными качествами. С точки зрения иерархии целей Китай постепенно перешел от трехуровневой системы педагогического образования в начале периода реформ и открытости к двухуровневой системе педагогического образования. В новый период уровень подготовки будущих учителей в КНР претерпел положительную динамику. Учителя высшей школы получали подготовку в магистратуре, учителя средней и начальной школы – на программах бакалавриата. В отношении типа преподавателя акцент сместился от учителя «методически грамотного» к «учителю-исследователю», владеющему основными методами поиска данных, анализа литературы и использования современных информационных технологий. Важна также способность педагогов к проведению научных исследований. Реформы в области образования и педагогики, а также реформы учебных программ обусловили этот сдвиг. Проанализировав изменения в китайском педагогическом образовании, можно сделать вывод, что повышение качества подготовки учителей является логической отправной точкой и основной целью реформы педагогического образования в Китае, которая направлена на подготовку высококлассных и специализированных учителей, обладающих новаторским духом и практическими способностями. Эта реформа имеет целью повышение качества подготовки учителей путем укрепления практического обучения. В политике Китая также указано, что оптимизация практического обучения является ключевым способом повышения комплексной квалификации, профессиональных навыков и уровня инновационности будущих учителей. Практическое обучение не только помогает будущим учителям понять ситуацию в стране, познакомиться с обществом и развить чувство социальной ответственности, но и углубить их понимание текущего состояния дел в сфере образования, укрепить чувство профессиональной миссии и идентичности. Систематическое проектирование учебной практики помогает студентам-практикантам сформировать и обогатить опыт преподавания и обучения, развить компетенции в области педагогической этики, нарастить профессиональные знания о преподавании, заложить основу для будущего преподавания и обучения в начальной и средней школе, способствует непрерывному профессиональному развитию.

Китайская модель дослужебной подготовки учителей претерпела значительную трансформацию. От единой, закрытой модели с чертами государственного контроля, подготовки сугубо в педагогических вузах, единой ориентации выпускников на рабочие места в период плановой экономики она перешла к плюралистической, открытой модели. Последняя характеризуется опорой как на педагогические, так и непедагогические вузы, вовлечением не образовательных организаций в учебный процесс, существованием в условиях рыночной экономики. Модель независимой ориентационной подготовки, внедренная правительством в первые годы реформ и открытости (1978 год), в соответствии с которой учителя проходили специальную подготовку и единообразно распределялись по начальным и средним школам и учебным заведениям через систему педагогических вузов, позволила решить проблему нехватки учителей, но при этом страдала от таких проблем, как низкие академические стандарты, узкие знания и слабая адаптивность. С продвижением реформы образования система подготовки учителей постепенно выходит из закрытого состояния и формирует открытый механизм подготовки, в котором основную роль играют педагогические вузы, а классические университеты принимают совместное участие. Например, в Пекинском университете в 2000 году был открыт факультет образования, что ознаменовало официальное участие общеобразовательных университетов в подготовке учителей. С началом нового века система педагогического образования подверглась дальнейшим глубоким реформам. Благодаря интеграции и оптимизации ресурсов педагогического образования, а также активному привлечению социальных сил, таких как отраслевые предприятия, была создана новая многосторонняя система подготовки кадров. В ходе этого процесса правительство уделяет большое внимание созданию механизмов совместной подготовки учителей между вузами и средними школами, научно-исследовательскими институтами и предприятиями отрасли, как то: совместное строительство лабораторий, стажировочных и практических учебных баз, а также разработка программ воспитания талантливой молодежи, создание преподавательского состава «двойной квалификации», специалистов с теоретической подготовкой и практическими профессиональными навыками. Современная система подготовки учителей в КНР имеет целью тесное сотрудничество университетов, начальных и средних школ, обеспечение качества практического преподавания за счет двустороннего обмена, совместной разработки ресурсов и стандартов, формируя открытую и партнерскую систему педагогического образования. 

Процесс дослужебного педагогического образования и профессиональной подготовки учителей в Китае перешел от бинарного разделения к интеграции. С момента основания государства инициальная подготовка педагогов в КНР и повышение их квалификации долгое время существовали как отдельные системы. В 2001 году понятие «педагогическое образование» официально заменил термин «подготовка студентов-педагогов». Это ознаменовало начало комплексного подхода к подготовке учителей в Китае. Для государства было важно объединить дослужебное педагогическое образование и постдипломную профессиональную подготовку, интегрировать образовательные ресурсы. Например, в 2006 году Хэбэйский педагогический университет запустил модель «Практика с полной занятостью». Согласно данной модели, студенты-учителя преподают в школах, замещая учителей, при этом учителя, чьи обязанности выполняются студентами, проходят в этот момент курсы повышения квалификации в университете. Таким образом, университет берет на себя подготовку как студентов педагогических вузов, так и учителей без отрыва от производства. Модель «U-G-S» Северо-Восточного педагогического университета (партнерство педагогических университетов и органов местного самоуправления, начальных и средних школ) позволяет добиться согласованности в подготовке учителей, совместного использования ресурсов и взаимодополняемости двух видов подготовки, дослужебной и постдипломной, повысить качество подготовки учителей.

Второе десятилетие XXI века характеризуется усилением нормативно-правовой документации в отношении педагогического образования КНР. На данном этапе Китай последовательно вводил и реализовывал ряд профессиональных стандартов и нормативных требований, обеспечив институциональную поддержку образовательной практики. Вышеуказанные нормативные документы сформировали совершенную систему правовых стандартов, позволяющую вузам осуществлять управление образовательной практикой в соответствии с законодательством и нормативными требованиями. Философия педагогического образования в КНР развивалась от рационализма, ориентира на развитие навыков педагога-профессионала к формированию широкого компетентностного поля в отношении преподавания и обучения через интеграцию педагогического образования. Система педагогического образования в Китае фокусируется на интеграции дослужебной и постдипломной подготовки, обучении в университете и за его пределами, на занятиях и вне их. Подобная модель позволяет студентам-педагогам сформировать свою профессиональную компетентность посредством многогранного синтеза образовательных убеждений, ситуативного познания, субъективного опыта. Педагогическое образование в КНР фокусируется на многомерной интеграции теории и практики, развивает профессиональную компетентность учителей при помощи курсов «Наблюдательная практика», «Педагогическая практика», «Моделирование учебных ситуаций» и «Исследовательская практика». Эта концепция практики, которая делает акцент на реальной образовательной среде, больше не сводится к механизированному обучению навыкам, а фокусируется на способности учителей быть гибкими и адаптивными в профессии, непрерывно развиваться. В процессе подготовки учителя особое внимание уделяется синергетическому развитию таких внутренних качеств, как профессиональная идентичность, этические убеждения, практический опыт, обучение на рабочем месте, в реальном контексте, рефлексия практики и педагогические навыки. Интегрированная система педагогического образования реализует механизмы обучения и развития на протяжении всей жизни, от дослужебного до послеслужебного периода.

Дослужебное педагогическое образование в Китае характеризуется развитием информационных технологий и адаптацией к современности. Обучение преддипломной педагогической практике — это динамичный процесс, в ходе которого в разное время возникают различные потребности и задачи. На заре становления Нового Китая из-за отсутствия глубокого понимания значимости практического обучения, а также системного, научного понимания его природы возникли такие проблемы, как дисбаланс и однобокость в подготовке учителей. В результате реформирования практическое обучение студентов-педагогов в КНР вернулось к разбору реальных педагогических кейсов, учитывало научные данные, адаптировалось к развитию социума, современным условиям, благодаря чему получило быстрое развитие. Все вышесказанное в полной мере иллюстрирует, что реформа практического обучения должна следовать законам образования и адаптироваться под реалии сегодняшнего дня.

Популяризация компьютеров, массовое распространение Интернета способствуют интеграции информационных технологий и практического обучения. Эта тенденция развития требует создания системы практического обучения на основе современных коммуникационных технологий и цифрового учебного пространства. В настоящее время в сфере образования Китая активно развивается применение информационных технологий в практике преподавания, в полной мере используются преимущества технологий, разрабатываются и интегрируются цифровые ресурсы для практического обучения студентов-педагогов. Партнерство университетов, начальных и средних школ должно приводить к созданию облачных сервисных платформ (удаленных интерактивных классов, классов для мастеров и т. д.), а также предполагать их использование в проведении удаленных стажировок, самостоятельном обучении студентов-педагогов, онлайн-симуляциях. Созданы сетевая система руководства практическим обучением и система управления практиками, позволяющие обеспечить работу информационной среды «изучения и преподавания», которая в значительной степени интегрирована с виртуальным и реальным. Создание цифровых ресурсов, запуск работы удаленного интерактивного класса расширили пространственное и временное измерение практического обучения, позволили реализовать инновационный режим обучения. Широкое применение новых технологий, таких как генеративный искусственный интеллект (например, ChatGPT, Deepseek), не только обеспечивает интеллектуальную поддержку профессионального развития учителей, но и повышает эффективность преподавания за счет диверсификации услуг, а также способствует инновациям и совершенствованию модели обучения учителей.

 

Заключение / Conclusion

 

Анализируя государственную политику, проводимую в Китае с 1949 года по настоящее время, применяемые практические подходы, мы пришли к выводу, что система практической подготовки высшего педагогического образования в Китае демонстрирует динамичные эволюционные черты. В соответствии с вектором развития китайской системы профессиональной подготовки учителей дослужебное педагогическое образование в Китае имеет следующие особенности:

1) переход от фокуса на расширение масштабов к повышению качества, о чем свидетельствует изменение уровня подготовки (переход с третьего на второй уровень подготовки преподавателей, повышение академической квалификации до степени магистра и бакалавра), смена типа преподавателя, готовящего педагогов в пользу исследовательски ориентированного, конечной целью которого является подготовка учителя-профессионала, новатора;

2) переход от единого закрытого режима единонаправленной подготовки к плюралистическому и открытому режиму совместной подготовки, формирование механизма совместной подготовки с участием педагогических вузов и классических университетов, а также создание «триединства» систем практического обучения для колледжей и университетов, местных органов власти, начальных и средних школ с целью повышения качества и адаптивности подготовки учителей;

3) переход от бинарного разделения к интеграции, построение интегрированной системы, объединяющей дослужебную и постдипломную подготовку, создание и проживание реальных ситуаций, позволяющих взглянуть на практику преподавания для достижения непрерывного развития и профессионального роста в педагогическом образовании с помощью таких методов, как синергетическая подготовка «U-G-S» и построение стандартизированной системы практики преподавания;

4) расширение возможностей использования информационных технологий и адаптируемости к современным реалиям. Благодаря глубокой интеграции информационных технологий для создания новой системы обучения на практике нового типа, сочетающей виртуальное и реальное, а также постоянным инновациям в модели совместного обучения система подготовки учителей динамично адаптируется к потребностям модернизации образования.