Full text

Введение / Introduction

 

Качественное образование служит ключевой основой социально-экономического развития государства, поскольку оно формирует человеческий капитал – главный ресурс современной экономики, основанной на знаниях. При этом, в условиях высокой динамики и неопределенности, особенно важной задачей образовательной политики (закрепленной в ключевых документах РФ: указах Президента № 474 от 2020 года [1], государственной программе «Развитие образования» [2] и национальном проекте «Образование» (с 2025 года – проект «Молодежь и дети») [3]) становится обеспечение равного доступа к такому образованию для всех граждан, независимо от их социально-экономического положения.

В этом контексте задача поддержки и развития школ с низкими результатами обучения, работающих в неблагоприятной социальной среде, не только становится приоритетной задачей государства, но и требует разработки адекватных, научно обоснованных управленческих моделей, соответствующих специфике их функционирования. Осознание государством этой ответственности проявилось в реализации региональных программ (2012–2019 годы), и в особенности федерального проекта «500+» (2020–2023 годы), основанного на ключевых принципах, изложенных в «Методике оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся», разработанной Федеральным институтом оценки качества образования [4]. Эти программы направлены на адресное сопровождение учреждений, которые, как отмечают М. А. Пинская и соавт., «находятся в отдаленных районах, на депрессивных территориях с низким экономическим потенциалом, бедной инфраструктурой, ограниченными культурными и образовательными ресурсами» и обучают «сложный контингент, в котором велика доля детей из неполных, малообеспеченных семей с невысоким уровнем образования» [5]. Однако опыт резильентных школ – тех, что демонстрируют высокую устойчивость и достигают результатов «выше ожидаемых» вопреки трудностям, – доказывает, что позитивные изменения возможны. Более того, как обосновывает А. Г. Кузнецова [6], ключевыми акторами таких изменений становятся руководители школ. Именно они, трансформируясь из администраторов в «архитекторов возможностей» и стратегов, способны мобилизовать внутренние ресурсы, вдохновлять коллектив и формировать разделяемое видение будущего.

Целью исследования является апробация и обоснование подходов к разработке эффективной стратегии развития для школ, функционирующих в сложных социальных условиях и демонстрирующих низкие образовательные результаты, основанных на принципах эмерджентных стратегий и концепции обучающейся организации. Для достижения цели решались следующие задачи: проведение критического анализа релевантности концепции стратегического управления для данных учреждений; обоснование эффективности научной школы «Школа Обучения» (Learning School) как базовой парадигмы, с опорой на ее принципы (адаптивность, непрерывное обучение, экспериментирование, вовлеченность, эмерджентность) и результаты апробации в Хабаровском крае; выявление ключевых принципов, механизмов и условий реализации эмерджентного подхода к стратегированию на основе концепции обучающейся организации и анализа практики разработки стратегий в Хабаровском крае.

 

 

 

 

Обзор литературы / Literature review

 

В условиях становления экономики знаний и гиперконкуренции человеческий капитал утвердился в качестве ключевого фактора национального развития. Эта парадигма, получившая фундаментальное обоснование в работах Т. Шульца и Г. Беккера, кардинально меняет взгляд на образование [7]. Центральной фигурой новой реальности становится, по мнению П. Друкера, «работник знаний», чья ценность определяется способностью решать нестандартные задачи и непрерывно обучаться, создавая новое знание [8]. Как справедливо отмечает В. Л. Иноземцев, в постиндустриальном обществе формируется «класс интеллектуалов», чьи компетенции зачастую превосходят возможности традиционных управленческих иерархий [9], что создает вызовы для сложившихся систем управления.

Кризис традиционного менеджмента, основанного на жестком административном контроле и «командных» методах, усугубляется его преимущественно реактивной природой. Такой подход, фокусирующийся на устранении «отставания» и приведении к некоему усредненному «нормативу», оказывается принципиально недостаточным в турбулентной среде, как показал Д. Занд [10]. Современные реалии требуют перехода от реактивного управления проблемами к проактивному управлению изменениями, направленному на видение будущего, и при этом, как доказывают Д. Боуман и Г. Беренс, эффект проактивного управления зависит от природы причин рассматриваемой проблемы и способности лидера генерировать инновации, делегировать решения и признавать экспертизу сотрудников [11].

 В управлении изменениями также происходит эволюция представлений: от преодоления сопротивления персонала к возможности поддержки готовности сотрудников к инновациям, как показано в обзоре В. А. Штроо [12]. В наибольшей степени этот переход проявлен в системе образования, поскольку, по выводам Е. М. Базановой с коллегами, это связано с особенностью образовательной сферы как «сети с вовлеченными индивидами, группами, кластерами, обладающими своими собственными системами коммуникации, формальными и неформальными» [13].

Ключевыми факторами организационной эффективности становятся демократизация управления, культура доверия и развитие метакомпетенций – критического мышления и адаптивности [14]. Лидеры, как подчеркивают T. Фишер и С. Б. Ситкин, должны трансформировать организации в обучающиеся экосистемы, вдохновляя на инициативы «снизу вверх» [15]. Им следует быть готовыми ставить под сомнение устоявшиеся методы, поощряя поиск новых решений сотрудниками, отмечают Л. Г. Болман и T. E. Дил [16]. При этом, по мнению В. Г. Беломестнова, управление стратегическим развитием, основанное на коллективной вере в необходимость изменений и на проактивном видении будущего, будет эффективным при наличии людей, готовых проявить инновационную активность и реализовать свои идеи на практике» [17]. Именно поэтому современные лидеры, как показали исследования Дж. Филлипса и Дж. Д. Кляйна, при внедрении организационных изменений используют стратегии, связанные с коммуникацией, вовлечением заинтересованных сторон, поощрением, организационной культурой, видением и миссией [18].

В контексте задач настоящего исследования значимы выводы, полученные Р. Харрисон с коллегами, доказавшими, что в сложных внешних контекстах и усталости коллектива от изменений для сложных социальных систем наиболее эффективны стратегии управления, основанные на расширении возможностей агентов изменений на местном уровне, на использовании потенциала сотрудников для разработки лучших способов достижения качества, на отходе от стратегии изменений «сверху вниз» с высоким уровнем контроля [19].

Для системы общего образования, и особенно для школ, функционирующих в сложных социально-экономических условиях, этот управленческий императив – переход от реактивного устранения дефицитов к проактивному формированию будущего – приобретает особую остроту. Именно эти учреждения, сталкиваясь с комплексом вызовов (дефицит ресурсов, сложный контингент, территориальная изоляция), наиболее уязвимы к кризису традиционных, директивных и реактивных методов управления, что подтверждают исследования Э. С. Мастен [20]. Фокус лишь на ликвидации отставания замыкает их в порочном круге «догоняющего развития», не позволяя вырваться за рамки текущих ограничений и сформировать позитивную повестку роста, что напрямую сказывается на результативности обучения и воспроизводстве социального неравенства.

Исследование феномена резильентных школ в России получило значительное развитие в последние годы. Как отмечает Р. С. Звягинцев, ключевым критерием резильентности выступает способность школ добиваться высоких академических результатов вопреки низкому социально-экономическому положению учащихся, подтвержденная данными международных исследований PISA [21]. Автор не только выделяет специфические практики таких школ (управление на основе данных, профессиональное развитие педагогов, индивидуализация обучения), но и эмпирически доказывает различия в личностных характеристиках учащихся резильентных и нерезильентных школ. Параллельно в работах Е. Е. Сартаковой и Е. П. Еретновой концепция резильентности адаптируется к условиям сельских территорий через федеральные проекты («500+», «Современная школа»), где акцент смещается на создание адаптивных моделей, учитывающих региональную специфику и ресурсные ограничения [22]. Кросс-дисциплинарный подход демонстрирует исследование С. В. Чичилимова, трактующее резильентность как системное свойство преодоления внешних шоков [23], что коррелирует с задачами управления школ, работающих в сложных социальных условиях (далее – ШНСУ). Эти работы дополняют классические условия доказательной базой российских реалий, подчеркивая необходимость интеграции педагогических, управленческих и социально-экономических аспектов в разработке стратегий развития школ.

Вместе с тем, к сожалению, управленцы-практики далеко не всегда связывают достижения школой резильентного статуса со стратегическим лидерством директора. Так, на основании экспертного интервью руководителей и сотрудников региональных и муниципальных органов управления образованием Н. С. Баранова и О. Б. Истомина выделяют лишь отдельные управленческие решения по обеспечению кадрами и инфраструктурой, по мониторингу и анализу, взаимодействию с партнерами и учредителями и пр. [24] Очевидно, именно такая позиция органов управления образованием приводит к тому, что в практике сохраняется разработка программ развития по шаблонам, спущенным сверху, что тормозит смену парадигмы: от реактивного управления проблемами к проактивному управлению изменениями, основанному на стратегическом видении.

Принципиально важно, подтверждают М. А. Пинская и другие, что, несмотря на значительные вызовы, при грамотной образовательной политике и эффективном лидерстве школы способны демонстрировать высокую резильентность (устойчивость) и достигать качества образования, «выходящего за рамки ожиданий» [25]. При этом ведущим фактором институционального успеха, считают M. Ольмо-Экстремера с коллегами, является сильная идентичность директора школы как устойчивого лидера, обладающего способностью превращать проблемы в возможности [26]. Командой исследователей под руководством А. А. Мирошниченко доказана прямая связь между наличием у лидера системной стратегии управления рисками и динамикой результатов «слабых» школ [27].

Как было установлено ранее, ограниченность ресурсов и высокая неопределенность требуют построения адаптивных, устойчивых систем, способных к самообучению и трансформации. Необходимость поиска и обоснования выбора эффективной стратегии развития для школ, функционирующих в неблагоприятных социально-экономических условиях, потребовала обращения к теориям стратегического управления.

В рамках настоящего исследования проведен критический анализ ключевых школ стратегического управления, систематизированных Г. Минцбергом и его коллегами на предмет их релевантности и ограничений для образовательных организаций, сталкивающихся с вызовами социальной сложности [28].

Так, «Школа Дизайна», акцентирующая сознательное проектирование стратегии руководителем на основе SWOT-анализа, оказывается слишком статичной. Она не учитывает высокую динамику и непредсказуемость социальной среды, в которой работают такие школы, где внутренние и внешние факторы меняются стремительно, делая долгосрочные «проекты» нереалистичными. «Школа Планирования», с ее упором на формальные, детализированные планы, бюджеты и долгосрочные прогнозы, страдает ригидностью. Жесткие планы неспособны адекватно реагировать на внезапные изменения: миграционные волны, экономические кризисы, колебания уровня вовлеченности семей, типичные для сложных социальных условий, что ведет к их невыполнению и демотивации коллектива. «Школа Позиционирования», фокусирующаяся на выборе конкурентной ниши и анализе рыночных сил, теряет релевантность в контексте, где школы часто вынуждены не конкурировать, а кооперироваться для выживания и решения общих социальных проблем; ее инструментарий плохо применим к специфике рынка образовательных услуг в депрессивных территориях [29].

Даже более гибкие подходы имеют недостатки в данном контексте. «Школа Предпринимательства», делающая ставку на видение и интуицию сильного лидера, может давать краткосрочные результаты, но ее успех чрезмерно зависит от одной личности. В условиях социальной сложности, где текучесть кадров (включая руководящих) часто высока, а проблемы требуют системных и устойчивых решений, такая зависимость становится критическим риском. «Школа Власти», трактующая стратегию как результат переговоров и баланса сил между группами влияния, может усугубить и без того хрупкую социальную ткань школьного сообщества, порождая конфликты и подрывая необходимое доверие вместо его построения. «Школа Внешней Среды», рассматривающая организацию как пассивного респондента на внешнее давление, игнорирует потенциал внутренней активности и адаптации, который является ключевым ресурсом для ШНСУ [30].

В противовес этим ограничениям, «Школа Обучения» предлагает принципиально иной, наиболее адекватный вызовам подход, основанный на адаптивности, коллективном знании и эмерджентности, подчеркивает Дж. Куинн [31]. Эта парадигма выходит за рамки реактивного управления текущими проблемами, фокусируясь на проактивном управлении изменениями, движимом общим видением будущего всего коллектива. Ее ключевые принципы напрямую отвечают специфике работы в сложных условиях и задаче построения желаемого будущего.

Отказ от идеализированных макропланов в пользу спонтанно возникающих стратегий, во многом перекликающийся с подходом Р. Румельтак стратегии как ключевой идее (“kernel strategy”) [32], является фундаментальным принципом «Школы Обучения» для управления изменениями. Эта эмерджентность не просто решает текущие проблемы, но служит основным источником инноваций, критически важных для движения вперед в условиях неопределенности. Как отмечала М. А. Пинская, в ШНСУ традиционное директивное планирование часто неэффективно [33].

Таким образом, эмерджентность в «Школе Обучения» – это не отсутствие стратегии, а процесс ее непрерывного формирования через инновационную деятельность и самоорганизацию коллектива. Она прямо отвечает вызовам среды, запуская механизм генерации жизнеспособных новшеств «здесь и сейчас» и поэтапно конструируя коллективное видение будущего школы, основанное на реальном, а не предписанном опыте изменений. Этот подход Дж. Куинн противопоставляет реактивному управлению проблемами через краткосрочные директивы, фокусируясь на проактивном построении будущего через поддержку внутреннего инновационного потенциала организации и ее «агентов изменений» [34].

Особое значение в рамках «Школы Обучения» приобретают концепции обучающейся организации и коллективного обучения, которая представляет стратегическое развитие не просто как совокупность индивидуальных усилий, а процесс системного развития организации через синтез знаний, ценностей и действий ее членов, согласно П. Сенге [35], что позволяет школам не только адаптироваться, но и трансформировать свою среду. Он выделяет пять дисциплин (практик, умений), лежащих в основе организации, ориентированной на обучение: системное мышление; личная миссия; общий портрет будущего; командное обучение; мышление на уровне процессов. Эти дисциплины становятся ключом к преодолению вызовов, с которыми сталкиваются школы в сложных условиях. Например, системное мышление позволяет педагогам распознавать скрытые причины проблем, такие как связь между низкой вовлеченностью семей и результатами учащихся, вместо поверхностных реакций на симптомы. Это особенно важно в контексте, где социальные и образовательные факторы тесно переплетены, а решения требуют междисциплинарного подхода.

Командное обучение, в свою очередь, преодолевает изоляцию педагогов, превращая школу в сообщество практиков, которые совместно анализируют практики, выявляют успешные стратегии и адаптируют их под конкретные условия. В исследованиях M. Фуллана отмечается, что в школах с высокой степенью социальной сложности такие профессиональные сообщества становятся катализаторами изменений, обеспечивая устойчивость даже при смене руководства или внешних кризисах [36]. Коллективная рефлексия и обмен опытом создают «базу знаний» организации, которая сохраняется и развивается вне зависимости от индивидуальных кадровых изменений.

Центральным элементом подхода Сенге является общий портрет будущего, который формируется не как декларация сверху, а как результат совместного осмысления успешных экспериментов и локальных инициатив. Это создает эффект «вовлеченности через участие», когда педагоги не просто исполняют чужие решения, а становятся их соавторами, что значительно повышает приверженность общей стратегии [37].

Важно подчеркнуть, что коллективное обучение не исключает необходимости стратегического планирования, но трансформирует его природу. Вместо жестких, долгосрочных сценариев школа фокусируется на создании гибкой архитектуры изменений, которая включает:

‒         регулярные циклы экспериментов и оценки их эффективности;

‒              механизмы обратной связи между всеми участниками образовательного процесса;

‒              инфраструктуру для документирования и распространения успешных практик.

Такой подход, в терминологии М. А. Пинской, обеспечивает адаптивность школы как «живой» социальной системы, способной к саморегуляции и генерации инноваций в условиях внешних вызовов [38]. Как показывают исследования коллектива НИУ ВШЭ, школы, внедряющие практики коллективного обучения, демонстрируют более высокую устойчивость к внешним изменениям и улучшение образовательных результатов учеников, особенно из социально уязвимых групп [39].

Концепция Ричарда Румельта о стратегии как процессе устранения разрыва между текущим состоянием и желаемым будущим органично дополняет принципы «Школы Обучения», предлагая конкретные механизмы реализации эмерджентных стратегий в условиях ограниченных ресурсов. Формулирование «стержневой стратегии» как четкого набора приоритетов через разбиение ее на «микрошаги»: эксперименты, пилотные проекты и корректировку практик на основе обратной связи – позволяет тестировать гипотезы постепенно, снижая риски масштабных провалов. Анализ неудач как источника знаний позволяет уточнять гипотезы и перераспределять усилия. Культура гибкости, предложенная Румельтом, нормализует ошибки как часть процесса, снижая страх перед рисками и стимулируя инновации, а преобразование ограничений (например, нехватки финансирования) в возможности (партнерства с НКО, внутренние ресурсы) усиливает устойчивость школы к внешним вызовам [40]. Интеграция этих идей в парадигму коллективного обучения превращает школу в «живую» систему, где диагностика проблем, «микрошаги», координация и адаптация через обратную связь становятся основой для построения адаптивных, устойчивых образовательных систем, способных к самообучению и инновациям даже в условиях социальной сложности [41].

Реализация этих принципов требует трансформации стратегического управления в непрерывный адаптивный цикл. Как методологически обосновывает Ю. А. Погостинский, важным элементом становится принцип динамической цикличности, где этапы диагностики, планирования, реализации и коррекции не являются разовыми актами, а образуют непрерывную петлю обратной связи [42]. Для ШНСУ это преобразует управление в процесс самонастройки системы, а постоянная адаптация через рефлексию промежуточных результатов (например, данных мониторинга педагогических практик) обеспечивает устойчивость развития при меняющихся внешних условиях.

Таким образом, научная группа концепций стратегического управления, составляющих «Школу Обучения», предоставляет практический инструментарий для построения адаптивной, устойчивой и самообучающейся организации. Ее фокус на эмерджентных стратегиях, коллективном обучении, трансформации ошибок в опыт через «микрошаги» и распределенное лидерство («агенты изменений») делает ее не просто теоретической моделью, а наиболее жизнеспособной и эффективной стратегической парадигмой для школ, стремящихся к устойчивому развитию вопреки сложным социальным условиям. Она позволяет трансформировать саму нестабильность среды в источник инноваций и развития, опираясь на главный ресурс школы – ее профессиональное сообщество.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Теоретический анализ подтверждает высокую релевантность и потенциал подходов «Школы Обучения», основанных на принципах эмерджентности, коллективного обучения и адаптивного цикличного управления, для стратегического развития учреждений, функционирующих в сложных социальных условиях (ШНСУ). Данная парадигма трансформирует вызовы нестабильной среды в источник инноваций, опираясь на внутренний потенциал профессионального сообщества. Однако декларируемые преимущества требуют эмпирической верификации и адаптации к специфике российской образовательной практики, что особенно актуально в контексте поддержки школ с устойчиво низкими результатами (далее – ШНРО). Для достижения основной цели исследования – апробации и научного обоснования подходов к разработке действенных стратегий развития для ШНСУ – в качестве практической базы использовалась реализация проекта «Эффективная школа» в Хабаровском крае (2019–2024 годы) [43], который был инициирован и реализован при непосредственном участии авторов настоящей статьи. Важно отметить, что один из авторов в период запуска проекта руководил министерством образования и науки Хабаровского края, обеспечивая стратегическое руководство и ресурсную поддержку инициативы на региональном уровне, а другой автор осуществлял непосредственное научно-методическое руководство проектом в качестве его руководителя.

Методологическую основу составил комплексный подход, интегрирующий теоретический анализ с эмпирической проверкой в рамках указанного регионального проекта.

Теоретический компонент включал критический обзор научной литературы и нормативной базы (федеральных и региональных образовательных программ, а также внутришкольной документации участников проекта), дополняемый методами контент-анализа, классификации и систематизации данных.

Эмпирическая база сформирована на основе мониторинга реализации проекта в 12 школах края, идентифицированных как функционирующие в сложных социальных условиях (ШНСУ) и демонстрирующие устойчиво низкие образовательные результаты (ШНРО).

Отбор учреждений осуществлялся через стратифицированную выборку из генеральной совокупности 345 общеобразовательных организаций Хабаровского края, включавшей 168 городских и 177 сельских школ (из них 88 малокомплектных), с применением методики НИУ ВШЭ, валидированной в рамках ФЦПРО 2016–2020 годов и базирующейся на международных контекстуальных моделях.

Критериями отбора ШНРО послужили: статистически значимое отставание по средним баллам ОГЭ и ЕГЭ (разница до 12,5 балла по профильной математике), трехкратное снижение доли высокобалльников, пятикратное увеличение доли неудовлетворительных результатов на фоне высоких социальных рисков, включая повышенную долю безработных родителей (29,8% против 9,3% в среднем по краю) и отсутствие высшего образования у семей (63,2% против 34,2% в среднем по краю). Анализ динамики образовательных результатов (2017–2019 годы) выявлял позитивные тенденции роста аттестации в ШНРО при сохранении отставания от среднекраевых показателей.

Контрольная группа включала 12 школ из сопоставимого по социально-экономическим и образовательным характеристикам региона, не участвовавших в проекте.

Количественный анализ качества программ повышения качества образования (далее – ППКО) в экспериментальной группе базировался на статистической обработке данных структурированного мониторинга (19 критериев, шкала 0–2 балла) с применением расчета средних значений (X̄), стандартных отклонений (σ), медиан (Me) и 95% доверительных интервалов (далее – ДИ). Этот анализ обеспечил оценку исходного уровня (входной замер) и динамики качества программ (итоговый замер), а также вариативности между школами. Сравнение с контрольной группой осуществлялось качественно путем анализа наличия/отсутствия и содержательных характеристик программ развития в КГ, что выявило принципиальное отличие проектного подхода. Качественный компонент включал кейс-стади школ-участников, что позволило установить причинно-следственные связи между проектными интервенциями и изменениями образовательной траектории. Комплексность методологии гарантировала валидность выводов за счет репрезентативной выборки, сопоставления с контрольной группой и учета социально-экономического контекста.

 

Результаты исследования / Research results

 

Как демонстрирует практика реализации регионального проекта «Эффективная школа» в Хабаровском крае (2019–2023 годы), ключевым условием успешного перехода ШНСУ к устойчивому развитию стало коллективное создание стратегий, основанное на принципах «Школы Обучения». В рамках проекта 20 школ с низкими образовательными результатами, включая 12 ШНСУ, разрабатывали программы перехода в эффективный режим работы не как формальные документы, а как живые стратегии, рожденные в процессе самообследования, анализа текущих ситуаций и формулирования коллективного видения будущего.

Оценка качества разработанных ППКО в 12 школах экспериментальной группы (далее – ЭГ) проводилась с использованием стандартизированного оценочного инструментария, включавшего структурированную анкету из 19 критериев, сгруппированных в ключевые содержательные блоки: полнота аналитической базы, адекватность планирования, конкретность управленческих решений, система мониторинга и оценки, вовлеченность стейкхолдеров и использование ресурсов.

Каждый критерий оценивался по трехбалльной шкале (0–2 балла), где 0 баллов означало невыполнение требования, 1 балл – частичное выполнение, 2 балла – выполнение в полном объеме.

Математико-статистическое обоснование анализа данных мониторинга (как на входе, так и на выходе проекта) базировалось на расчете следующих показателей:

1. Точечные оценки:

– Среднее арифметическое – X̄ (отражало общий уровень выполнения критерия всеми 12 школами ЭГ).

– Стандартное отклонение – σ (характеризовало вариативность (разброс) оценок между школами).

– Медиана – Me (показывала типичное значение, устойчивое к выбросам).

2. Оценка точности и надежности средних значений (доверительные интервалы):

Для определения диапазона, в котором с высокой вероятностью находится истинное среднее значение показателя в генеральной совокупности подобных ШНСУ, рассчитывался 95%-ный доверительный интервал (95% ДИ) по формуле:

,

где:  X̄ – среднее значение выборки;

Z – значение Z для 95%-го доверительного интервала (равно 1,96);

σ – стандартное отклонение выборки;

n – количество наблюдений (в нашем случае 12 школ).

Отметим, что рассчитанный 95%-ный ДИ означает, что при многократном повторении выборки из той же генеральной совокупности и построении доверительного интервала в 95% случаев этот интервал будет содержать истинное среднее значение генеральной совокупности. Узкий ДИ указывает на высокую точность оценки X̄, широкий ДИ – на большую неопределенность или высокую вариативность.

Первичный мониторинг качества программ (n = 12 школ ЭГ) выявил значительную вариативность и системные дефициты, статистически подтвержденные расчетом средних значений, стандартных отклонений, медиан и 95%-ных доверительных интервалов (ДИ). Так, по вопросу представления данных самоанализа среднее значение (X̄) составило 1,17 (ДИ 0,84–1,49), отражая частичное выполнение требования, а полное отсутствие определения источников информации для мониторинга (X̄ = 0,00, ДИ 0,00–0,00) и ответственных за сбор данных (X̄ = 0,00, ДИ 0,00–0,00) свидетельствовало о критических пробелах. Высокая вариативность наблюдалась, например, в информировании общественности (σ = 0,90, X ̄= 1,42, ДИ 0,91–1,93).

Этот контекст исходных дефицитов и вариативности стал отправной точкой для реализации принципиально иного подхода в реализации проекта.

Проект «Эффективная школа» в Хабаровском крае принципиально отошел от реактивного подхода, фокусирующегося исключительно на исправлении текущих ошибок и «латании дыр» в работе школ с низкими результатами, функционирующих в сложных социальных условиях. Вместо этого ключевым методологическим принципом стало формирование стратегии развития, основанной на позитивном видении будущего – образе школы как эффективной, резильентной организации, способной достигать высоких образовательных результатов, несмотря на сложный контекст.

Для реализации этого подхода был развернут комплекс конкретных поддерживающих действий, направленных на воплощение видения в практику. Ключевым механизмом стало адресное научно-методическое сопровождение. За каждой школой-участницей был закреплен эксперт-наставник из Хабаровского краевого института развития образования (далее – ХК ИРО), который не просто контролировал, а совместно с командой школы (директором, заместителями, активными педагогами) помогал формировать это видение, проводил анализ потенциала и барьеров, консультировал по выбору стратегических приоритетов и разработке конкретных шагов в Программах перехода в эффективный режим работы (далее – ППЭР).

Сетевые сообщества (Региональный управленческий актив, клуб «Вдохновляющее лидерство. Сибирь-Дальний Восток») создали «безопасное пространство» для директоров, где они могли делиться своими образами будущего, обсуждать сложности их достижения, получать обратную связь от коллег и экспертов и совместно искать решения, обогащая свое видение успешными кейсами.

Стажировки в резильентных школах (как внутри края, так и в других регионах, например, Новосибирской области) стали катализатором разработки стратегий. Видя реальные примеры школ, добившихся успеха в схожих сложных условиях, директора и их команды не просто копировали практики, а формировали свое, основанное на доказательствах видение возможного будущего для своей школы, адаптируя и творчески переосмысливая увиденное.

Командные курсы «Инно-школа» на базе ХК ИРО предоставили инструментарий и время для проектирования конкретных путей к этому видению, переводя абстрактные цели в инновационные проекты и продукты (программы корпоративного обучения, модели наставничества). Их уникальная значимость заключается в непосредственной реализации концепции обучающейся организации, где директор школы выступает не пассивным слушателем, а руководителем проектной команды (включающей администраторов, методистов, педагогов). Такой формат, в отличие от индивидуального обучения руководителей, создал импульс для непосредственной разработки и реализации стратегии развития самого учреждения – ППЭР. Основываясь на пяти системных практиках по П. Сенге, курсы обеспечили:

1) формирование общего видения через совместную работу команды над актуальными для их школы задачами;

2) развитие командного обучения в процессе мозговых штурмов, проектных сессий и решения кейсов;

3) развитие системного мышления при проектировании комплексных решений, интегрированных в стратегию школы;

4) стимулирование персонального мастерства участников через ответственность за конкретные направления инноваций;

5) эволюцию ментальных моделей в сторону открытости изменениям и экспериментированию.

Под руководством директора как фасилитатора и «архитектора возможностей» команды не только осваивали новые концепции (корпоративное обучение, коучинг, наставничество), но и немедленно опредмечивали знания в конкретные инновационные продукты (программы, методические кейсы, модели), которые становились неотъемлемой частью стратегии развития их школы. Участие 49 команд (300 человек, включая 45 руководителей и 14 команд из ШНСУ), в том числе школ – участников проекта, в проектных сессиях «Инно-школы» привело к созданию 20 инновационных продуктов, активно внедряемых в практику. Это наглядно демонстрирует, как командное обучение под руководством директора, основанное на концепции обучающейся организации, становится драйвером инноваций и практическим инструментом воплощения эмерджентной стратегии «снизу вверх», трансформируя школу в саморазвивающуюся систему. Результатом стало не только повышение квалификации, но и реальный сдвиг в роли директора – от управленца-администратора к лидеру, способному направлять коллективный интеллект команды на стратегическое развитие и внедрение инноваций в своем учреждении.

Ежеквартальные встречи руководителей под руководством кураторов проекта обеспечивали постоянную рефлексию и корректировку курса. Команды школ сверяли свои текущие действия и промежуточные результаты не только с планом ППЭР, но и с тем, насколько они приближают школу к желаемому будущему состоянию.

Этот комплекс действий (наставничество ИРО + сети + стажировки + «Инно-школа» + рефлексивные встречи) позволил сформировать ППЭР не как документы-отчеты о проблемах и их исправлении, а как динамичные «дорожные карты» достижения желаемого будущего, где каждое действие («микрошаг») – от внедрения peer-to-peer наставничества до создания родительского клуба – осознанно вносило вклад в общую стратегическую цель. Такой подход, подкрепленный конкретной поддержкой, позволил школам преодолеть психологию «отстающих», требующих постоянного исправления, и перейти к позиции активных субъектов, конструирующих свое успешное будущее.

Повторный мониторинг по итогам формирующего этапа проекта продемонстрировал статистически значимую положительную динамику в качестве программ. Анализ данных с использованием аналогичного статистического аппарата показал существенное улучшение по большинству критериев. Средние значения по ключевым параметрам достигли максимального балла (X̄ = 2,00) с нулевым стандартным отклонением (σ = 0,00), что подтверждается узкими доверительными интервалами (2,0–2,0) и свидетельствует о полном и единообразном выполнении требований всеми школами экспериментальной группы. Это характерно для представления данных самоанализа, конкретизации сроков мероприятий, определения индикаторов оценки результатов, использования внешних ресурсов, определения источников информации и ответственных за мониторинг, а также периодичности сбора данных. Наиболее значительный прогресс отмечается в областях изначально проблемных: определение источников информации (X̄ = 0,00 → 2,00, ДИ 0,00–0,00 → 2,0–2,0), назначение ответственных за сбор данных (X̄ = 0,00 → 2,00, ДИ 0,00–0,00 → 2,0–2,0) и установление периодичности сбора (X̄ = 0,42 → 2,00, ДИ 0,13–0,71 → 2,0–2,0). Улучшилось и информирование общественности (X̄ = 1,42 → 2,00, σ = 0,90 → 0,00, ДИ 0,91–1,93 → 2,0–2,0), достигнуто полное соответствие требованиям без вариативности между школами. Хотя по отдельным критериям, таким как аналитическое обоснование программ (X̄ = 1,00 → 1,75, σ = 0,74 → 0,45, ДИ 0,58–1,42 → 1,49–2,01) и охват всех проблемных зон (X̄ = 1,58 → 1,75, σ = 0,51 → 0,45, ДИ 1,29–1,87 → 1,49–2,01), наблюдается существенный рост средних значений и сужение доверительных интервалов, медиана (Me = 2,0) и верхняя граница ДИ, близкая к максимуму, указывают на преобладание высоких результатов при сохраняющейся, хотя и уменьшившейся, незначительной вариативности.

Принципиально важным контекстом для интерпретации этих результатов является ситуация в контрольной группе (КГ, n = 12), где сопоставимые по структуре и целям программы повышения качества образования отсутствовали. Формальные «программы развития» в КГ не содержали ключевых аналитических и управленческих элементов (детального анализа состояния, конкретных целей, измеримых индикаторов, механизмов мониторинга), что делало невозможным расчет аналогичных статистических показателей. Сам факт наличия в ЭГ программ, демонстрирующих статистически подтвержденный значительный рост качества и системности (особенно в сферах мониторинга и использования ресурсов) против их полного отсутствия как содержательных инструментов развития в КГ, однозначно подчеркивает результативность проектного вмешательства и валидность внедренной модели научно-методического сопровождения. Статистически значимое улучшение показателей, выраженное в росте средних значений, снижении вариативности и сужении доверительных интервалов до зон высоких оценок, объективно подтверждает повышение качества стратегического планирования и управления в школах экспериментальной группы.

Анализ результативности проекта продемонстрировал не только измеримый рост образовательных результатов и качества управления, но и качественный сдвиг в культуре учреждений – рост проактивности, ответственности и веры в возможность изменений, что материализовалось в присвоении статуса «Краевой центр трансфера технологий» наиболее успешным школам, ставшим живым воплощением реализованного видения и точками роста для других. Основные результаты представлены на рисунке.

Таким образом, проект «Эффективная школа» продемонстрировал, что стратегия, основанная на вдохновляющем видении будущего и подкрепленная системой конкретных поддерживающих действий (наставничество, сети, стажировки, командное обучение), является катализатором устойчивых позитивных трансформаций даже в самых сложных социальных условиях.

 

 

Результаты реализации проекта «Эффективная школа»

 

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенное исследование убедительно доказывает, что разработка эффективной стратегии развития для ШНСУ, демонстрирующих низкие образовательные результаты, требует принципиально иного подхода, отличного от традиционных школ стратегирования (Дизайна, Планирования, Позиционирования, Предпринимательства, Власти, Внешней среды), которые критически неадекватны в контексте высокой динамики, неопределенности и дефицита ресурсов.

Теоретическое обоснование и, главное, успешная апробация в рамках регионального проекта «Эффективная школа» (Хабаровский край, 2019–2023 годы, 12 школ, работающих в сложных социальных условиях) подтвердили, что концепции стратегического управления «Школы Обучения» (Learning School), основанные на эмерджентных стратегиях «снизу вверх», непрерывном коллективном организационном обучении (включая трансформацию ошибок в ресурс) и адаптивности, для развития управления такими школами составляют наиболее жизнеспособную и эффективную парадигму. Практический опыт Хабаровского края позволил апробировать ключевые подходы к формированию стратегии (на примере Программ перехода в эффективный режим работы – ППЭР):

‒     отправной точкой служит глубокая диагностика специфики социального контекста и образовательных результатов, генерирующая конкретные идеи для действий на дальнюю перспективу;

‒     процесс разработки и реализации носит итеративный характер, предполагая постоянную адаптацию программы на основе обратной связи и коллективной рефлексии в «безопасных пространствах»;

‒     неразрывная связь с коллективным обучением (стажировки, наставничество, проектные сессии «инно-школа») обеспечивает приток знаний и их трансформацию в стратегию.

Успешность реализации этого подхода неразрывно связана с трансформацией лидерской роли: руководитель выступает как «архитектор возможностей», создающий условия для инициатив «снизу», фасилитирующий обучение и обеспечивающий психологическую безопасность при эффективном управлении знаниями и поддержке сетевой коллаборации.

Объективные результаты апробации: значительное улучшение качества самих стратегических документов (ППЭР), институционализация опыта через статус «краевого центра трансфера технологий» для наиболее успешных школ – служат верифицируемым доказательством результативности модели.

Таким образом, исследование подтверждает, что стратегия развития ШНСУ достигает максимальной эффективности не через директивное планирование, а через гибкий, итеративный процесс, инициируемый «снизу» конкретными действиями, поддерживаемый коллективным обучением, управлением знаниями и лидерством, создающим возможности. Полученные результаты и выявленные условия успеха создают прочную основу для разработки эффективных программ научно-методического сопровождения руководителей таких школ и масштабирования апробированной модели через механизмы трансфера лучших практик.