Methodological competency of a university teacher: content and structure in modern conditions

Введение / Introduction

В широком педагогическом дискурсе современная образовательная программа трактуется как целостная система дидактического дизайна: она охватывает не только проектирование и регулярную актуализацию взаимосвязанных регламентирующих документов – рабочих программ дисциплин, модульных силлабусов, пакета оценочных средств, карты компетенций и прочих, – но и их результативную имплементацию в реальный учебный процесс через адекватные технологии обучения, тьюторское сопровождение и процедуру континуального мониторинга достижений. По меткому наблюдению И. Ф. Игропуло [1], столь масштабные трансформации коррелируют с глобальными трендами развития высшей школы как пространства личностно-профессионального становления обучающегося: выпускник должен уметь уверенно навигировать в актуальной профессиональной среде, оперативно адаптироваться к изменяющимся условиям, демонстрировать когнитивную гибкость, профессиональную мобильность и устойчивую мотивацию к непрерывному саморазвитию.

Отсюда вытекает, что институционализация компетентностного подхода, основанного на студентоцентрической парадигме и закрепленного в действующих нормативных актах, предъявляет университетам требование к радикальной перестройке педагогической деятельности на уровне самого конструирования и реализации образовательных программ. Это включает идейно-методическое переосмысление целей (образование, ориентированное на результаты), пересборку содержания через принцип конструктивного выравнивания, обновление инструментария оценивания (аутентичное оценивание, портфолио, рубрики) и интеграцию цифровой образовательной среды как среды формирования метакомпетенций. В совокупности такие меры формируют дидактическую экосистему, способную продуктивно выращивать гибкого, мобильного и самоактуализирующегося профессионала XXI века.

Аналитическая экспликация актуальных редакций федеральных и отраслевых образовательных стандартов, осуществленная Н. Е. Тихановой [2], демонстрирует их ключевую миссию: нормативно обеспечить реализацию модели образования, ориентированного на результаты, синхронизированной с глобальными запросами трансформирующегося общества. Для этого стандарты институционализируют расширенную академическую и административную автономию университетов, позволяя им выстраивать собственные траектории образовательного дизайна и тем самым углублять конвергенцию высшей школы с рынком труда по логике непрерывного обучения и трудоустраиваемости.

Указанная нормативная эволюция, как показали исследования М. Д. Напсо [3] и других авторов, инициирует кардинальный сдвиг ценностно-смысловой матрицы и целевых установок образовательного процесса. Концептуально-структурная реконфигурация выражается:

‒         в реалокации учебного времени – уменьшении аудиторного компонента и возрастании доли самостоятельной, проектно-исследовательской и тьюторски фасилитируемой деятельности обучающихся;

‒         переходе от преподавания к учению – смещении акцента с трансляции знаний на формирование способности их применять, рефлексивно трансформировать и творчески переосмысливать (парадигма конструктивного выравнивания);

‒         интеграции интерактивных и смешанных педагогических технологий – методов кейс-стади, проблемно-ориентированного обучения, симуляций, онлайн-платформ для совместной работы;

‒         интер- и трансдисциплинарности, нелинейности и вариативности учебных маршрутов – возможности для студентов формировать индивидуальные образовательные траектории через элективы, минорные программы и микроквалификации;

‒         персонализации и тьюторском сопровождении – развертывании системы сквозного мониторинга и электронного портфолио как инструмента развития метакомпетенций и саморефлексии;

‒         комплексном учебно-методическом обеспечении – адаптивных электронных учебных планах, цифровых ресурсах и аутентичных оценочных средствах (рубрики, оценивание на основе результатов выполнения заданий).

Современный сдвиг детерминантов дидактического процесса радикально расширяет спектр и повышает сложность преподавательской деятельности в области его методического сопровождения. Это актуализирует потребность в высокой степени готовности к действию у университетского педагога: от него требуется оперативное овладение арсеналом практик преподавания, основанных на доказательствах, и умение проектировать образовательные события в логике проек­тирования обучения. Ключевым ресурсом такого профессионального функционирования выступает методическая компетентность преподавателя как интегральное качество, сочетающее:

‒              дидактико-конструкторский компонент – способность к картированию учебного плана, конструктивному выравниванию и разработке аутентичных оценочных средств;

‒         технологический компонент – владение интерактивными, цифровыми и смешанными образовательными технологиями (смешанное обучение, обучение с использованием расширенной реальности, проблемно-ориентированное обучение, коллаборативное международное онлайн-обучение);

‒         рефлексивно-аналитический компонент – умение осуществлять мониторинг на основе данных результатов, проводить изучение уроков и практико-ориентированные исследования;

‒         методологический компонент – навыки научного обоснования избранных методик, критического анализа трендов и адаптации передового опыта под контекст собственной дисциплины.

Уровневая градация развитости методической компетентности может быть представлена следующим образом:

1. Репродуктивный уровень (использует готовые методические решения).
2. Адаптивный уровень (модифицирует инструментарий под конкретные учебные ситуации).
3. Творческий уровень (конструирует оригинальные методические решения и делится ими в профессиональном сообществе).
4. Инновационный уровень (генерирует и тиражирует авторские методологические концепции, влияющие на развитие отраслевых стандартов).

Концептуальное осмысление и эмпирическая операционализация этих компонентов и уровней образуют сегодня перспективное исследовательское направление педагогической науки, ориентированное на формирование у преподавателей высшей школы метакомпетентностного профиля, адекватного вызовам трансформирующейся образовательной среды.

Обзор литературы / Literature review

Формирование научно-педагогического дискурса о сущности профессиональной компетентности началось во второй половине XX века, когда в англоязычной андрагогической традиции, первоначально в контексте лингводидактики, а затем и в более широких сферах профессионального образования, зародилась компетентностная парадигма. Так, Л. Дж. Ягус [4] рассматривает профессиональную состоятельность через призму социодидактической иерархии «руководитель – коллектив», акцентируя педагогическое взаимодействие, основанное на взаимной подотчетности субъектов и согласованности целей, средств и оценочных процедур. Автор связывает высокий уровень профессионализма с развитой способностью к концептуализации, понимаемой как метакогнитивная функция, формирующаяся в процессе непрерывного образования при наличии благоприятной социокультурной среды. Развивая идеи Ягуса, Г. О. Клемп, М. Т. Мангер и Л. М. Спенсер [5] адаптировали компетентностную модель к задачам военно-морского менеджмента, дополнительно выделив педагогически значимые управленческие умения: стратегическое планирование и организацию деятельности как элементы учебного дизайна, создание эффективной обратной связи и влияния как инструменты формирования рефлексивной культуры, фасилитацию и делегирование как проявления андрагогического сопровождения, мониторинг результатов и оптимизацию распределения человеческих ресурсов как дидактическую диагностику, интегрированную с мотивационными диспозициями обучающихся специалистов.

В контексте современного академического дискурса компетентность – независимо от того, идет ли речь о правовой, педагогической или коммуникативной сфере – интерпретируется как целевой образовательный результат, задающий параметры проектирования и оценки учебных траекторий. Эта парадигма вывела исследовательскую мысль на уровень анализа внутренней архитектоники компетентности. Так, Н. В. Кузьмина концептуализировала профессионально-педагогическую компетентность как поликомпонентную систему, включающую: специальный блок (предметно-дисциплинарная грамотность), методический блок (инструментарий дидактического проектирования), социально-психологический блок (управление групповыми процессами), дифференциально-психологический блок (учет индивидуальных различий обучающихся) и аутопсихологический блок (саморефлексия и саморегуляция) [6]. А. К. Маркова, рассматривая феномен через призму профессиональной готовности учителя, предложила четырехзвенную модель, в которой компетентность конструируется из совокупности знаний, умений, ценностно-позиционных установок и индивидуально-личностных качеств [7]. Оперируя этими теориями целостности, ряд авторов разработал практические механизмы формирования компетентностного профиля специалиста: так, Л. А. Петровская сконструировала тренинговые форматы, нацеленные на развитие коммуникативной компетентности как ключевой мягкой компетенции педагога [8].

Начиная с рубежа 1990-х годов нормативно-правовые акты наднационального уровня и их национальные корреляты закрепили компетентностное конструирование как стратегическую цель образовательного процесса: этот вектор сопряжен с Болонской декларацией о формировании Европейского пространства высшего образования, где академические квалификации верифицируются через дескрипторы учебных результатов. В рамках инициативы TUNING указанный принцип получил операционализацию: государства-участники согласовали перечни общих и предметно-специфичных компетенций для первого (бакалаврского) и второго (магистерского) циклов, тем самым задав эталонный каркас конструктивного выравнивания для университетских программ. Европейские эксперты подчеркивали, что достигнутый консенсус позволяет сохранить гибкость и институциональную автономию в архитектуре учебных программ, тогда как имплементация компетентностного подхода обусловливает необходимость ревизии процедур оценивания, основанного на компетенциях, аутентичной оценки, и модернизации механизмов обеспечения качества, включая внешнюю аккредитацию и внутреннее непрерывное совершенствование на уровне проектирования учебных программ.

В тот же временной интервал концепт «компетентность/компетенция» был институционализирован в стратегиях модернизации российской образовательной системы и позднее получил нормативную фиксацию в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, задавших компетентностно ориентированную рамку для высшей школы. При этом, как подчеркивает Ю. Г. Татур, сама идея управления учебным процессом через формируемый у обучающихся набор личностно-профессиональных качеств – когда образовательные результаты трансформируются в проектирование учебных программ, определяя содержательно-структурную конфигурацию учебного плана, а также технологию преподавания и виды учебной активности, – является для отечественной педагогической практики давно освоенной парадигмой [9].

На протяжении более чем двух последних десятилетий научно-педагогическое сообщество осуществляло масштабную концептуальную «проработку» феномена профессиональной компетентности, формируя методологические основания ее осмысления. Однако согласованного дефиниционного контура пока не выработано: исследователи продолжают полемику как в русле общей теории компетентности, так и с учетом множественности профессиональных контекстов, в которых данная категория проявляется (например, в педагогической деятельности).

Созвучные концептуализации обнаруживаются в трудах В. С. Безруковой [10] и других авторов, которые представляют профессиональную компетентность как многоуровневую метаструктуру, интегрирующую когнитивные, аксиологические и операциональные регистры. В. А. Дёмин акцентирует ее как параметр операционной готовности субъекта к конструктивному действию в условиях экзогенной динамики образовательной и социопрофессиональной среды, то есть способность гибко проектировать модели деятельности при меняющихся контекстуальных требованиях [11]. В. Г. Афанасьев расширяет описание, позиционируя компетентность в координатах функционально-ролевого репертуара специалиста: она предстает интегральным единством профессионально обусловленных функций, прав и ответственности за результат образовательной и производственной деятельности [12]. Н. Н. Нечаев и Г. И. Резницкая подчеркивают когнитивно-дисциплинарный континуум, определяя компетентность через глубокое владение содержанием деятельности, системными корреляциями явлений и процессов, а также репертуар эвристических стратегий достижения целевых ориентиров [13]. Т. Г. Браже, в свою очередь, трактует профессиональную компетентность как форму интегральной профессиональной культуры, включающей научно-теоретический капитал, ценностно-мотивированные детерминанты, экзистенциальное самопонимание в профессиональном мире, коммуникативный стиль и способность к непрерывной актуализации творческого потенциала специалиста [14].

В современном профессионально-педагогическом дискурсе профессиональная компетентность репрезентируется как многоуровневое интегративное образование, включающее:

‒         когнитивно-теоретический ресурс – систематизированный предметный и методологический знаниевый фонд;

‒         операционально-технологический модуль – совокупность умений и навыков, фиксирующих накопленный практический опыт и обеспечивающих вариативное проектирование педагогических действий;

‒         социокоммуникативный и личностно-рефлексивный потенциал – развитые способности к конструктивной коммуникации, эмпатийному взаимодействию, саморегуляции и критическому анализу собственных практик.

Именно синергия этих компонентов позволяет субъекту выдвигать методологически выверенные профессиональные суждения, осуществлять достоверную экспертную оценку и принимать автономные решения, демонстрируя тем самым независимость и ответственность в образовательной деятельности. Как подчеркивается в учебно-методическом пособии «Современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы», данная метакомпетентность актуализируется при решении преподавателем комплекса профессионально-педагогических задач, где когнитивный контент и операциональные умения трансформируются в эффективные стратегии обучения и инновационные дидактические решения.

Очевидно, что приведенные интерпретации трактуют профессиональную компетентность в русле личностно-центрированной парадигмы, рассматривая ее сквозь призму когнитивно-операционального капитала субъекта – знаний, умений, индивидуально-психологических качеств, то есть тех внутренних ресурсов, которые потенциально обеспечивают успешное решение трудовых задач. Однако подобная аксиоматика лишь частично резонирует с актуальной нормативно-правовой логикой, все более ориентированной на запросы рынка труда и приоритет работодателя как ключевого заинтересованного лица высшего образования. В современных условиях более продуктивным представляется функционально-деятельностный ракурс: профессиональная компетентность осмысливается как интегративное состояние готовности к действию, выражающееся в способности субъекта выполнять профессионально-служебные функции на требуемом уровне продуктивности благодаря мобилизации личностного ресурса и его конвертации в конкретные поведенческие и операциональные паттерны, соответствующие ожиданиям работодателя и стандартам отраслевой практики.

И. А. Зимняя в качестве первооткрывателя педагогической парадигмы профессиональной компетентности предложила рассматривать ее как интегративную характеристику личности, проявляющуюся в способности субъектно организовывать социально значимую деятельность внутри заданного образовательного и профессионального контекста [15]. Еще в 1997 году она через призму результата обучения осмыслила обучающегося как субъект развития, задав совокупность формируемых образовательных компонентов – метапредметных умений, ценностно-смысловых установок и регулятивно-рефлексивных навыков, которые обеспечивают адекватное и адаптивное поведение в полисконструированной среде. В последующем в работе «Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования» Зимняя провела углубленный психолого-педагогический анализ компетентности, акцентировав внимание на ее когнитивно-деятельностном ядре, способном мобилизовать мотивационно-личностный потенциал и субъектно-действенные приемы решения сложных профессионально ориентированных задач. На методологическом семинаре «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» (2004) Ю. Г. Татур обосновал компетентность как системно-интегративную педагогическую категорию более высокого порядка, нежели разрозненные личностные (ценностно-смысловые), метапознавательные (интеллектуальные) и деятельностные (праксеологические) компоненты вместе с накопленными знаниями и сформированными умениями. Ю. Г. Татур подчеркивал, что компетентность, будучи метакомпонентой образовательного результата, не тождественна совокупности входящих в нее характеристик, а выступает как синергетическое качество личности, детерминированное ее деятельностным отношением к миру и обеспечивающее возможность эффективной профессиональной самореализации [16].

Н. И. Алмазов рассматривает компетенции не как перечень учебных дисциплин, а как систему предметных и метапредметных знаний, умений и практических навыков, освоенных в разных сферах деятельности; при этом он определяет компетентность как способность к качественной и эффективной мобилизации этих компетенций в ходе выполнения профессиональных и учебно-практических задач [17]. А. В. Хуторской расширяет понимание компетентности, включая в нее не только владение референтным (опорным) набором компетенций, но и педагогически зрелый опыт их применения в профессиональной деятельности, а также личностно-мотивационные детерминанты – внутреннюю готовность и установку к активному проявлению соответствующих умений [18]. Аналогичную концепцию выдвигает Р. П. Мильруд: по его мнению, компетентность представляет собой интегративный ресурс личности, объединяющий когнитивно-практические, аксиологические и мотивационные компоненты, что обеспечивает продуктивное взаимодействие с образовательной и профессиональной средой в заданном секторе за счет использования необходимых компетенций [19].

В международной педагогической и психологической литературе встречается концептуализация компетентности через призму отдельных наборов учебно-деятельностных ресурсов, способствующих эффективному решению профессиональных задач. К примеру, А. Фрей рассматривает компетенции как личностно-педагогические резервы обучающегося, включающие предметно-методические знания, метапознательные стратегии и мотивационно-ценностные установки, которые активизируются в ситуациях достижения учебно-практических результатов [20]. Аналогичным образом С. Сейффер и его коллеги понимают компетентность как совокупность содержательно организованных групп компетенций – то есть пространств способностей и умений, необходимых для выполнения конкретных профессиональных функций, акцентируя внимание на их интегративной природе и взаимосвязи с профессиональной деятельностью [21]. В последние годы особое внимание уделяется концепции «переносимые навыки», которые формируются в рамках одной образовательной среды, но оказывают позитивное влияние на успех в различных профессиональных сферах; такая парадигма нашла подтверждение в исследованиях С. Лёфгрена, Л. Иломяки и А. Тоома, где были выделены ключевые метаязыковые, социально-коммуникативные и рефлексивные умения, способные транслироваться из одной дисциплинарно-ориентированной среды в другую [22]. В педагогическом дискурсе прорабатываются различные методики развития подобных междисциплинарных компетенций: так, А. Барабаш и А. Келлер на примере швейцарского опыта продемонстрировали, как через внедрение инновационных культур обучения и оптимизацию организационных структур компаний можно системно развивать устойчивые переносимые навыки – от навыков критического мышления и сотрудничества до умения адаптировать знания в новых профессиональных контекстах [23].

В рамках системно-дидактического подхода, ориентированного на трансформацию и повышение качества высшего образования, профессионально-педагогический потенциал преподавателя трактуется, как указывает малайзийский ученый А. А. Мухаммад, через призму многокомпетентной парадигмы, объединяющей дидактическую, профессионально-предметную, коммуникативно-педагогическую и личностно-рефлексивную составляющие [24]. Аналогичные идеи находят отражение в работах его последователей, особенно в исследованиях С. Антера, где компетентность преподавателя профессионально-технического образования рассматривается как интегранд множества метакомпонент: от методологической гибкости до социокультурной эмпатии [25].

Опираясь на указанные зарубежные концептуальные модели, П. А. Ноздров осуществил теоретический синтез, сформировав дифференцированную структуру профессиональной компетентности педагога, включающую пять ключевых подсистем: дидактическую (педагогическую) компетенцию, отвечающую за проектирование учебных траекторий и внедрение активных форм обучения; предметно-методическую компетенцию, обеспечивающую глубокое владение содержанием дисциплины и навыками контекстуализированного обучения; трудовую (практико-ориентированную) компетенцию, отражающую умение применять профессиональные знания в реальных сценариях практики; личностно-рефлексивную компетенцию, формирующую способность к саморегуляции, критической оценке собственной профессиональной деятельности и непрерывному развитию; а также методическую компетенцию, которая интегрирует процесс планирования, конструирования, фасилитации и мониторинга эффективности учебно-воспитательного процесса, опираясь на принципы педагогики, основанной на доказательствах, и обеспечения качества [26]. Такая конфигурация компонентов подчеркивает целостный, системно-деятельностный характер профессиональной компетентности педагога, где каждый из выделенных элементов взаимодействует с другими, создавая условия для устойчивого повышения академического результата и удовлетворения запросов образовательных стейкхолдеров.

Согласно И. А. Газиевой, методическая компетентность – совокупность теоретических и практических умений, навыков, формирующих способность преподавателя изыскивать, применять, создавать различные педагогические формы, методы, технологии обучения для формирования общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций обучающихся [27].

В своей докторской диссертации по инновационному управлению методической деятельностью Н. В. Соловова обосновала целостную (холистическую) модель методической компетентности преподавателя, в которой сочетаются четыре вида методологического сопровождения образовательного процесса: учебно-методическое (разработка и апробация педагогических технологий), научно-методическое (организация исследовательской деятельности и методологический консалтинг), организационно-методическое (планирование и управление методическими мероприятиями) и экспертно-методическое (педагогическая экспертиза и рефлексивный анализ) [28]. В более поздних работах Н. К. Борисюка и О. С. Смотриной научно-методическая компетентность рассматривается как мультиуровневый конструкт, включающий взаимосвязанные педагогические технологии (методические приемы и инструменты обучения), теоретико-научный базис (методологические основания и аксиологические установки) и методико-дидактические навыки (метапознание, рефлексия и психологопедагогическая диагностика), которые обеспечивают непрерывное профессиональное развитие преподавателя высшей школы [29]. Альтернативный подход к структуре научно-методической компетентности предложен Р. Р. Гарифуллиной, выделяющей три взаимодополняющих кластера:

1. Исследовательский компонент, ориентированный на формирование навыков научной проблематизации, гипотезирования и эмпирического обоснования педагогических решений.
2. Прикладной компонент, отвечающий за трансляцию результатов научного поиска в образовательную практику через технологизацию и апробацию инновационных методов.
3. Учебно-методический компонент, направленный на разработку методических пакетов, учебно-методических документов и сопровождение образовательного эксперимента [30].

Согласно исследованиям И. В. Винокурова и И. Ф. Фильченкова, дидактический электронный комплекс рассматривается как «дидактическая интерактивная система, выполненная на базе информационно‑технологических средств, представленная структурированной совокупностью информационно‑содержательных элементов, обеспечивающих и поддерживающих образовательный процесс в контексте полного и адекватного предоставления необходимой информации, а информационная технология обучения представляет собой дидактический процесс, осуществляемый с применением совокупности информационно‑технологических средств, обеспечение оптимального восприятия и усвоения учебного материала, а также взаимодействие между субъектами образовательного процесса с целью достижения образовательных результатов» [31].

В контексте современных образовательных парадигм профессиональная компетентность педагога все чаще соотносится с концептом «человеческого капитала», что обосновывает ее признание основополагающим ресурсом университетской экосистемы. Согласно Л. А. Шибанковой, обновление кадрового потенциала вуза невозможно без постоянного повышения квалификации и профессионального развития преподавателей, поскольку именно их компетентностный профиль формирует педагогическую мощь образовательного учреждения [32]. Г. З. Ефимова, А. Н. Сорокин и М. В. Грибовский отмечают, что отсутствие востребованного педагогического актива в практической деятельности университета нивелирует любые инвестиции в формирование компетенций преподавателей, так как не создает условий для реализации и закрепления приобретенных профессионально-методических умений [33]. При этом анализ теоретических источников по проблемам модернизации высшего образования и методологическому обеспечению работы преподавателя свидетельствует о том, что до сих пор не выработана единая модель методической компетентности: ученые разносят представления о ее структуре, функциональном наполнении и дидактическом статусе, хотя все сходится в том, что данный вид компетенции неизменно остается краеугольным камнем педагогической профессиональной культуры.

Е. А. Хлыстов и И. Л. Тураева подчеркивают, что в высшей школе под исследовательской деятельностью целесообразно понимать прежде всего педагогические исследования, поскольку именно анализ задач будущей профессиональной практики студентов лежит в основе научно-профессионального профиля преподавателя [34]. На их взгляд, научно-методическая компетентность выступает как интегративное образование, органически связанное с преподавательской деятельностью: она содержит учебно-методический блок, который, в свою очередь, является составной частью более широкой структуры методической компетентности педагога вуза. Авторы выделяют, что учебно-методический компонент ориентирован на управление образовательным процессом через формирование у преподавателя навыков системного рефлексивного осмысления методологических основ, выработки и апробации педагогических концепций на научной основе, тогда как методическая компетентность ограничивается сопровождением и тиражированием уже разработанных и апробированных методик в практической работе. Суть научно-методической компетентности состоит в исследовательском аспекте профессиональной деятельности: преподаватель последовательно применяет в своей практике знания и умения, приобретенные в ходе научно-педагогических изысканий, для обоснования, проектирования и совершенствования собственных дидактических стратегий и приемов. В этом ключе научно-методическая и методическая компетенции рассматриваются как взаимодополняющие компоненты профессиональной готовности педагога, что проявляется через общность их структурных элементов и сквозную связь уровней сформированности.

С. Пастурс отмечает, что способность педагога грамотно разрабатывать и реализовывать учебные (дидактические) сценарии в рамках профессиональных задач обусловлена глубиной его методической компетенции. Эта компетентность проявляется прежде всего в умении селективно применять накопленные педагогические знания, выстраивать адаптивные и обоснованные стратегии обучения, а также осуществлять последовательный подбор и интеграцию образовательных технологий [35]. В англоязычной методологической традиции нередко не проводят четкой границы между методической и научно-методической компетентностями. Тем не менее методическая компетентность направлена на проекцию и оптимизацию учебно-воспитательного процесса через разработку и внедрение эффективных педагогических приемов, моделей и инструментов, тогда как научно-методическая компетентность раскрывается в исследовательской деятельности: анализе и обосновании методологических принципов, формировании новых педагогических концепций и выработке теоретико-методических основ образовательного процесса. Указанное многообразие академических позиций относительно методологической природы методической компетентности, ее границ и места в системе профессионально-педагогических компетенций обусловливает полифонию взглядов на состав и иерархию ее структурных компонентов.

Авторы А. Белощицкий, С. Омирбаев, А. Мухатаев, А. Файзуллин, С. Токсанов, Х. Кассенов для проведения своего обзора выполнили систематический поиск в ведущих образовательных базах данных, отобрав публикации, где анализ концепции ПЦК был частью основной темы исследования. После этапа первичного отбора по релевантности и удалению дублирующих работ в итоговый корпус вошли 18 статей, опубликованных в разных журналах и охватывающих широкий диапазон теоретических и методологических перспектив. Анализ осуществлялся методом качественного контент-анализа, что позволило выявить общие тематические блоки и сопоставить их между собой. В результате авторы выделили семь ключевых компонентов, которые регулярно встречаются в различных моделях ПЦК: 1) технологическая компетентность, 2) контентное знание, 3) отношение к использованию технологий, 4) педагогическая компетентность, 5) культурная чувствительность, 6) критический подход и 7) профессиональное вовлечение. При этом именно технологические и педагогические компетенции оказались наиболее часто упоминаемыми и детализированными в рассмотренных моделях [36].

Далее, Х. М. Фернандес Батанеро, П. Роман-Граван, М. Монтенегро-Руэда, Э. Лопес Менесес использовали инструмент DigCompEdu для оценки цифровой компетентности 113 преподавателей в Турции. Анализ результатов показал, что общий уровень цифровой компетентности преподавателей находится на среднем уровне B1 («Интегратор») во всех шести областях. Средние баллы по основным компетентностям составили: профессиональное участие – 9 из 16 (B1), работа с цифровыми ресурсами – 7 из 12 (B1), обучение и преподавание – 9 из 16 (B1), оценка – 7 из 12 (B1), расширение возможностей обучающихся – 7 из 12 (B1) и развитие цифровых компетенций обучающихся – 10 из 20 (B1). При этом более высокие уровни C1 и C2 зафиксированы в педагогических компетенциях (области 2–5), а наивысшее число респондентов на уровне C2 (6 человек) наблюдается в области «обучение и преподавание». Напротив, наименьший уровень (A1) оказался наиболее частым в сфере «развитие цифровых компетенций обучающихся» (19 человек). Качественный анализ выявил, что преподаватели активно используют системы управления обучением (LMS на базе Moodle), а также презентации, видео и онлайн-тесты, однако испытывают серьезные затруднения при применении более продвинутых инструментов – блогов, вики, интерактивных карт и постеров, требующих сложных навыков создания и адаптации мультимедийного контента. Более того, многие респонденты отметили недостаточную поддержку со стороны институциональных сервисов для анализа учебных данных и обеспечения безопасности оценочных процедур, что порождает опасения по поводу честности онлайн-экзаменов и надежности получаемых результатов [37].

Далее, комплексный анализ “The Ongoing Trend in Teacher Competence: A Bibliometric Analysis of Scopus // International Journal of Research in Education” [38] охватывает практику 29 стран – членов ОЭСР и партнерских юрисдикций и фиксирует три взаимодополняющих вектора государственной политики. Во-первых, почти две трети систем закрепили национальные стандарты или рамки цифровой компетентности педагога: Австрия (Digi.kompP), Эстония (DigCompEdu-EE), Литва, Ирландия и Испания разработали собственные модели на базе общеевропейского DigCompEdu, причем Digi.kompP описывает восемь доменов (от информационной грамотности до защиты данных) и три стадии профессионального роста, позволяя синхронизировать требования к начальной подготовке, аттестации и продвижению учителей. Более половины стран включили цифровую компетентность как сквозную цель в школьные и вузовские программы, однако только 14 из 29 снабдили внедрение регламентами, что порождает территориальные диспропорции и неопределенность при оценке результатов.

Во-вторых, государства стимулируют непрерывное повышение квалификации через гибридные и онлайн-форматы. Распространены обязательные CPD-кредиты, подтверждающие освоение модулей по цифровой педагогике; в США сеть Digital Promise предлагает микросертификаты, признанные в процедурах лицензирования и карьерного продвижения, а испанское EduPills и австрийская платформа digi.folio сочетают диагностический скрининг (digi.checkP), индивидуальные траектории из 50 микрокурсов и автоматическое занесение бейджей в электронное портфолио учителя.

В-третьих, формируется экосистема институциональной поддержки: специализированные агентства (например, французский Réseau CANOPÉ, итальянская Scuola Futura, корейская Knowledge Spring) курируют библиотеки цифровых ресурсов, открытые MOOC-платформы и консультационные службы, а также ведут мониторинг освоения компетенций через SELFIE for Teachers, Digisnap и аналогичные инструменты самооценки. Такие центры обеспечивают методическое сопровождение школам, интегрируя опции peer-learning и наставничества, что особенно важно для выравнивания уровня цифровой зрелости педагогов в разных регионах.

Отчет подчеркивает, что наиболее успешные страны совмещают жесткие нормативы (рамки, аттестационные требования) с гибкими механизмами развития (микрокредиты, адаптивные онлайн-платформы, сообщества практиков). Системы, где оба элемента связаны единым цифровым профилем учителя и поддерживаются национальными агентствами, демонстрируют более высокие показатели готовности к внедрению ИИ-инструментов в обучение, тогда как отсутствие формализованных стандартов оставляет прогресс «волей» отдельных школ и субъектов федерации.

С. Токсанов и соавт. в своей работе провели смешанное исследование, объединившее количественный опрос 820 преподавателей из 12 высших учебных заведений Китая и Ганы и 32 полуструктурированных интервью с педагогами-практиками. Авторы применили многомерный регрессионный анализ и тематический анализ интервью, что позволило не только выявить характеристики барьеров, но и сформулировать рекомендации по их преодолению. Исследование подчеркивает, что успешное внедрение цифровых инноваций в образование требует сбалансированного сочетания личной мотивации, системной институциональной поддержки и продуманного преодоления психологических и технических барьеров. Такая комплексная модель готовности может стать основой для пересмотра стратегий PD в вузах и выработки новых политик цифровой зрелости преподавателей [39].

Авторами Н. Гумановой, Д. Шуколовой было отобрано 1024 открытых англоязычных публикаций по цифровой компетентности преподавателя. Анализ охватил такие показатели, как самооценка цифровых навыков, частота и способы использования информационно-коммуникационных технологий, уровень цифровой грамотности, а также внешние факторы: возраст (молодые преподаватели показывали более высокие результаты), пол (существуют смешанные данные о влиянии) и уровень предшествующего образования. Авторы выявили, что большинство учителей находится на среднем уровне владения цифровыми навыками, с позитивным отношением к технологиям, но отмечают недостаток целевых тренингов и ограниченный доступ к ресурсам. Среди рекомендованных практик – внедрение активных методов («перевернутый класс») для повышения мотивации и вовлеченности, а также разработка адаптированных программ непрерывного повышения квалификации, основанных на европейской рамке цифровой компетентности педагогов и интегративной модели технологических, педагогических и предметных знаний [40].

Проведенный анализ показал, что понятие профессиональной компетентности педагога эволюционировало от узкокогнитивного понимания к многоуровневому интегративному конструкту, объединяющему знаниевый, операционально-технологический и ценностно-личностный ресурсы субъекта. Современный дискурс трактует ее не столько как совокупность внутренних качеств, сколько как функционально-деятельностную готовность мобилизовать эти ресурсы в ответ на запросы быстро меняющейся профессиональной среды и рынка труда. При этом терминологическое различие между «компетентностью» и «компетенцией» остается дискуссионным, однако большинство авторов сходится во взгляде на компетентность как метахарактеристику более высокого порядка, синергетически интегрирующую множество частных компетенций. Институционализация компетентностного подхода в Болонском процессе, инициативе TUNING и ФГОС 3+ закрепила его в нормативной базе, ориентируя системы высшего образования на разработку программ, позволяющих целенаправленно формировать и объективно оценивать компетентностный профиль преподавателя. Таким образом, профессиональная компетентность педагога предстает стратегическим ресурсом университетской экосистемы, обеспечивающим качество образования и конкурентоспособность выпускников.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В рамках компетентностно­-ориентированного педагогического дискурса методологическая компетентность преподавателя предстает ключевым ресурсом его профессионального потенциала и стратегическим элементом человеческого капитала современного университета. Она формируется как функционально­-структурная совокупность взаимосвязанных индивидуальных компетенций – проектировочной, организационно­-методической, рефлексивной, коммуникативной, инновационно­-технологической и нормативно­-правовой, необходимых для полноценного выполнения дидактических и методических функций в динамичном образовательном пространстве. Развитие этой компетентности определяется требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и профессионального стандарта «Педагог», где профессионально­-методическая компетентность понимается как готовность и способность применять приобретенные знания, умения и навыки в реальных педагогических ситуациях. Компетентностный подход трансформирует обучаемых из пассивных объектов педагогического воздействия в активных субъектов учебно­-познавательной деятельности, что предъявляет к преподавателю высокие требования по постоянному обновлению методического инструментария, организации мониторинга образовательных результатов и обеспечению нормативно­-правовой легитимности своей трудовой деятельности. Моделирование структуры методической компетентности опирается на системно-деятельностный подход, в котором структура сознательной активности человека представлена этапами: осознание образовательной потребности, мобилизация мотивационного ресурса, выбор дидактического и технологического пути реализации профессиональной задачи, разработка детализированного учебно-методического плана, формулирование перечня педагогических действий и их выполнение. При этом мотив рассматривается как внутренняя учебно-профессиональная потребность, стимулирующая целеполагание и активизацию познавательно-действенного потенциала субъекта, обусловливающего реализацию методических стратегий.

В процессе эмпирического исследования применялись комплексные методики анализа и синтеза отечественных и зарубежных психолого-педагогических источников по проблематике методической компетентности преподавателя высшей школы, а также методы системного наблюдения за профессиональной деятельностью и формализации результатов, что позволило выявить критические компоненты метакомпетенции: когнитивно-конструкторскую основу (способность к дидактическому дизайну и оценочной диагностике), операционально-технологический модуль (владение активными и интерактивными образовательными технологиями), рефлексивно-аналитический компонент (умение проводить мониторы эффективности и осуществлять коррекцию учебного процесса), а также мотивационно-ценностный блок (выраженный внутренней готовностью к постоянному профессиональному росту и приверженностью этическим нормам педагогики).

Результаты исследования / Research results

Мы рассматриваем профессиональную компетентность как интегративное качество педагога, проявляемое в способности системно и целенаправленно достигать образовательных целей. В ее структуру входят три взаимодополняющих компонента:

1)   когнитивно-профильный модуль – совокупность теоретических знаний и представлений о предмете преподавания, основных методах обучения и психолого-педагогических закономерностях развития обучающихся;

2)   ценностно-мотивационный блок – внутренние установки и профессиональные убеждения педагога, определяющие его отношение к образовательному процессу, к развитию личности учащихся и собственной профессиональной миссии;

3)   практико-технологический сегмент – владение современными педагогическими технологиями, приемами проектирования учебных ситуаций, методами диагностики учебных достижений и коррекции образовательных траекторий.

В контексте компетентностного подхода этот феномен реконструируется через призму метакомпетенций, обеспечивающих интеграцию знаний, умений и мотивационно-волевых качеств субъекта и находящих свое выражение в целостных дидактических практиках. Таким образом, профессиональная компетентность предстает как динамический профиль субъектно-деятельностных характеристик, направленных на конструирование, реализацию и оценку учебно-профессиональных траекторий. Взаимосвязь данной концептуализации с признанными теоретическими моделями компетентностного образования представлена на схеме ниже (см. рисунок).

Успешная профессиональная практика преподавателя проявляется в многообразных образовательных контекстах (университетская структура, академическая должность, конкретная учебно-воспитательная задача и т. д.) и определяется теми критериями результативности, которые актуальны для каждого из этих контекстов; вместе с тем ее нельзя рассматривать как статичное явление, зафиксированное один раз и навсегда. Иными словами, сегодня эффективная педагогическая деятельность представляет собой адаптивную, эволюционирующую активность, где ключевую роль играют способность к быстрой перестройке образовательных стратегий, постоянное обновление дидактического инструментария и развитие профессиональной гибкости во времени. В связи с этим мы предлагаем трактовать методическую компетентность преподавателя вуза как интегральное качество личности, проявляющееся через умение проектировать и реализовывать оптимизированный учебно-методический дизайн в условиях системных и динамичных образовательных инноваций, обеспечивая тем самым устойчивое повышение уровня обученности и формирования компетентностных результатов студентов.

В обобщенном виде структурную организацию методической компетентности можно представить в виде идеализированного феномена, где каждая компонентная подсистема формирует определенный уровень профессиональной готовности. Подобный подход основан на понимании компетентности как совокупности множеств взаимосвязанных составляющих и их подмножеств, определяющих способности к педагогическому проектированию, реализации и самооценке. В предлагаемой концептуальной модели выделены три ключевых компонента:

1. Гносеологический компонент, отражающий совокупность научно-методологических знаний и теоретических основ дидактики, педагогики высшей школы и образовательных технологий, которые обеспечивают базис для анализа образовательных потребностей, формирования результатов обучения и выстраивания содержания учебных курсов.
2. Праксиологический компонент, включающий в себя инструментарий практической реализации знаний: владение активными, интерактивными и смешанными методиками (кейсовый метод, проблемно ориентированное обучение, смешанное обучение и др.), умение конструировать дидактические сценарии, организовывать фасилитационные сессии, проводить модульную и проектно-исследовательскую работу, а также навыки оценочной деятельности (формирующее и итоговое оценивание, разработка рубрик и портфолио, проведение педагогической диагностики).
3. Аксиологический компонент, состоящий из психического отношения к деятельности: ценностно-мотивационного ядра (ориентация на постоянное профессиональное саморазвитие, готовность к инновациям, этические нормы педагогической деятельности), а также эмоционально-рефлексивных умений (способность к критическому анализу собственной практики, навыки проведения изучения урока и исследования в действии, умение рефлексивно корректировать учебно-воспитательный процесс).

Из структуры методической компетентности сознательно исключены личностные характеристики, не имеющие прямой связи с деятельностью (например, общие черты темперамента или фиксированные установки, не влияющие на педагогический процесс). Мотивацию к педагогической работе мы рассматриваем как неотъемлемую часть аксиологического компонента, где внутренняя движущая сила выступает источником постановки профессиональных целей и поддерживает когнитивно-волевую активность преподавателя. Психическое отношение к собственной профессиональной практике формирует субъективную сторону педагогической деятельности, отражаясь в мотивационно-целевых установках, которые напрямую влияют на креативность и адаптивность методических решений. В совокупности такая модель методической компетентности демонстрирует системно-деятельностный характер ключевых качеств педагога высшей школы, необходимых для эффективной реализации образовательных инноваций и достижения целевых результатов в условиях быстро меняющейся академической среды.

Следует подчеркнуть, что методическая компетенция, или более узкая частная методическая компетентность, выступает в качестве метахарактеристики педагога и может проявляться на различных этапах развития ее структурных блоков. При этом степень сформированности каждого компонента: гносеологического, праксиологического и аксиологического – должна быть соизмерима с уровнем дидактических задач, стоящих перед преподавателем. В предлагаемой нами модели для каждого из трех указанных блоков выделены четыре градации развития, которые описываются универсальными дескрипторами и позволяют адекватно оценивать готовность преподавателя к решению образовательных вызовов (см. таблицу).

Уровни методической компетенции

Безусловно, для эффективной организации внутриуниверситетского мониторинга методической активности преподавателей, проведения диагностики уровня их компетентности и других сопутствующих оценочных процедур необходимо четко декларировать содержание каждой методической компетенции, формулируя его через характеристики и инновационную специфику поставленных методических задач, обусловленных усложнением и расширением профессиональных функций преподавателя высшей школы. При этом к содержанию каждого компонента методической компетентности следует применять детальную операционализацию универсальных дескрипторов, трансформируя их в конкретные индикаторы, которые затем служат методологической базой для разработки и валидации инструментов оценивания.

Заключение / Conclusion

Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что феномен профессиональной компетентности преподавателя высшей школы остается предметом интенсивной исследовательской дискуссии уже на протяжении нескольких десятков лет, при этом единое теоретико-методологическое обоснование до сих пор не выработано. В контексте функционально-деятельностного подхода профессиональная компетентность преподавателя понимается как интегральное единство метакогнитивных, мотивационно-ценностных и операционно-технологических компонентов, обусловливающее способность педагога проектировать, организовывать и осуществлять учебно-методическую деятельность на высоком методологическом уровне. Такой подход предполагает, что преподаватель не только обладает совокупностью теоретических знаний и практических умений (операционально-технологический слой), но и умеет рефлексировать над процессом обучения (метакогнитивный компонент), а также направлять свою деятельность в соответствии с профессионально значимыми ценностями и внутренней мотивацией (мотивационно-ценностная сфера). При этом личностно-профессиональный потенциал педагога включает в себя методическую культуру, способность к инновационной адаптации учебных технологий и проектированию образовательных программ, что обеспечивает качественную и результативную реализацию учебного процесса.

С учетом тенденций эволюции системы высшего образования нами был предложен конструкт понятия «методическая компетентность преподавателя высшей школы» как комплексного образования, включающего когнитивные (дидактическо-методологические знания), праксиологические (владение инновационными технологиями обучения, проектирование дидактических сценариев, проведение фасилитационных сессий) и аксиологические (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, готовность к постоянному профессиональному саморазвитию и рефлексии) компоненты.

Для каждого из указанных блоков были сформулированы универсальные дескрипторы, позволяющие дифференцировать уровни их сформированности и создавать критерии для инструментов диагностического мониторинга. Факт, что методическая компетентность складывается из множества частных методических компетенций, то есть формальных блоков знаний, умений и ценностно-мотивационных установок, ориентированных на решение специфических педагогических задач, обусловливает необходимость дальнейших эмпирических изысканий, направленных на наполненность этих блоков. При этом следует учитывать, что профессионализм современного университетского преподавателя во многом определяется не только глубиной его предметной подготовки, но и уровнем овладения интегрированными образовательными технологиями, коммуникативно-диалоговым инструментарием взаимодействия со студентами, а также умением органично интегрировать гуманитарный и цифровой контент в учебные результаты, адаптируя образовательный маршрут к индивидуальным запросам обучающихся.