Ways of integrating the subjects of the psychological-pedagogical and subject-methodological modules at a pedagogical university (the case of "Foreign language")

Введение / Introduction

«Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» ставит задачу разработать и внедрить единый подход к реализации предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей с целью формирования у обучающихся сформулированных в федеральных государственных стандартах высшего образования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, предполагающих готовность выпускников педагогических вузов работать с различными категориями детей [1]. Ю. Н. Слепко выделяет три уровня представлений о педагогических компетенциях:

1)       декларируемый, подразумевающий способность самостоятельно выполнять трудовые действия – обучать, развивать, воспитывать, обозначенную в профессиональном стандарте «Педагог»;

2)       рационализированный, заключающийся в поэтапности формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций;

3)        реальный, представленный используемыми учителем формами, видами, методами, методиками и технологиями в своей реальной работе по образованию детей в ходе урочной и внеурочной деятельности [2].

При этом учебные планы педагогических вузов традиционно предполагают первоначальное овладение универсальными и общепрофессиональными компетенциями, а затем профессиональными компетенциями. Однако маловероятно, что в реальной деятельности педагог сначала будет выполнять универсальные и общепрофессиональные действия, а только после этого – профессиональные, поскольку педагогическая профессия предполагает одновременное решение всех потенциальных педагогических задач по обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения. Мы разделяем точку зрения Ю. Н. Слепко о том, что в современном отечественном педагогическом образовании до сих пор не разрешено противоречие между структурой и последовательностью подготовки студентов и сущностью реальной педагогической деятельности [3]. Вслед за Ю. Н. Слепко [4] мы полагаем, что между ними должно быть общее интегрирующее основание, для чего необходимо выявить специальные способы и средства интеграции. Следовательно, проблема исследования является актуальной, поскольку современная школа нуждается в педагогических кадрах, способных успешно решать профессиональные задачи, а педагогические вузы должны подготовить таких специалистов.

Следует отметить, что с проблемами подготовки будущих учителей сталкиваются и преподаватели зарубежных вузов. Например, Н. Харр, А. Айклер и А. Ренкл, обобщая опыт подготовки учителей в разных странах, приходят к выводу о том, что традиционно студенты изучают педагогику, психологию и целевой предмет изолированно, что приводит к инертности психолого-педагогической подготовки. В своей публикации авторы приводят результаты эксперимента по интеграции психолого-педагогического знания в процесс преподавания математики в университетах Германии и США. В ходе эксперимента будущие учителя математики были разделены на три группы: в первой группе были студенты, изучавшие педагогику, психологию и методику преподавания математики изолированно, без соотнесения друг с другом; во второй группе занятия также проводились по привычному учебному плану, однако в ходе обсуждения вопросов, связанных с обучением математике, студентам давали задания для самостоятельного применения ранее усвоенных по педагогике и психологии знаний; в третьей группе данные дисциплины были изучены студентами интегрированно по особому учебному плану. Согласно результатам проведенного эксперимента, уровень готовности испытуемых к профессиональной деятельности в целом у студентов, осваивавших дисциплины интегрированно, выше, чем у студентов, обучавшихся без соотнесения предметных областей друг с другом. Тем не менее интегрирование привело к большей когнитивной нагрузке на студентов и к трудностям, связанным с трансформацией учебных планов, со стороны администрации учебных заведений. В связи с этим авторы полагают, что большие перспективы имеют такие модели интеграции, которые не предполагают революционных изменений в учебном процессе [5]. Однако конкретные механизмы интеграции психолого-педагогической составляющей в методическую составляющую для оптимизации процесса педагогического образования в их публикации не приводятся. Полагаем, что однозначного ответа на данный вопрос в педагогической науке нет.

Цель данной статьи – уточнить сущность понятия интеграции в высшем педагогическом образовании и выявить способы интеграции педагогического, психологического, методического и предметного компонентов образовательной программы будущих педагогов.

Новизна исследования заключается в разработке интегрированных учебно-профессиональных задач, которые можно использовать в процессе подготовки учителей (на примере профиля «Английский язык»).

Обзор литературы / Literature review

Понятие интеграции в образовании не является новым. Л. А. Ермакова [6] утверждает, что впервые идеи интеграции были выдвинуты великим дидактом Я. А. Коменским, который утверждал, что в процессе обучения должны прослеживаться такие же связи, как и в тех вещах, которым учит педагог [7]. Учитель русских учителей К. Д. Ушинский говорил о необходимости формирования в процессе обучения целостных представлений у учащихся об окружающем мире и соблюдения преемственности в содержании преподаваемых предметов и опоры на ранее полученные знания по другим дисциплинам при закреплении учебного материала [8]. Ряд современных публикаций посвящен историческому обзору и систематизации концепций, построенных на основе интеграции в XIX–XX веках. Например, Е. В. Кондратенко выделила ряд исследований, которые составили основу интеграции в российском педагогическом образовании на рубеже XIX–XX веков [9]. О. И. Нагель разработала классификацию научных исследований, содержащих идеи интеграции, по типу разработанного научного труда: интегративно-педагогические концепции; теории интеграции образования; теории, содержащие интегративный элемент; подходы к образованию, имеющие интегративную основу; интегративно-педагогические исследования в области преподавания определенных предметов и обучения определенных категорий обучающихся [10]. Б. А. Жекибаева и А. Д. Калимова систематизировали исследования по областям научного знания, в рамках которых они были проведены: философия, психофизиология, психология, дидактика высшей школы [11]. А. Д. Калимова, Г. К. Бушуева и Г. К. Байжунусова подробно изучили периоды становления и развития интеграции в обучении [12]. Таким образом, исторический аспект интеграции в современной научной литературе раскрыт достаточно подробно. Идея интеграции так или иначе воплощается в образовании начиная с XVII века.

Однако, несмотря на наличие большого количества теоретических разработок, посвященных интеграции, в научной литературе отсутствует единое толкование данного понятия. Так, Е. В. Кондратенко считает феномен интеграции системообразующим фактором процесса формирования педагогической культуры современного учителя и признаком системности, непротиворечивости и научности педагогических знаний, что обеспечивает целостность процесса профессиональной подготовки педагога [13]. М. С. Завьялова и М. Н. Раздобарова в своем определении уточняют, что целостность содержания образования достигается благодаря установлению внутри- и междисциплинарных связей [14]. Однако О. В. Ощепкова и Ю. В. Благов утверждают: реализация межпредметных связей не означает, что интеграция реализована успешно, поскольку последняя заключается не только в применении содержания одного предмета в рамках другого, но и в синкретичном соединении разрозненных компонентов отдельных дисциплин в единое целое при однотипности целей и задач обучения [15]. Схожую мысль выражает Л. И. Гриценко, обобщая разные подходы к толкованию интеграции. Автор отмечает, что понимание данного термина как суммирование знаний из различных дисциплин является поверхностным, и подчеркивает, что интеграция – это не просто объединение элементов содержания обучения, а способ разрешения такого противоречия, которое нельзя разрешить посредством одной дисциплины [16]. М. В. Крулехт дополняет, что в результате интеграции происходит переход количества в качество [17]. Педагогическая интеграция как научная категория может быть представлена не только как процесс установления связей между имеющимися объектами и моделирования новой целостной системы, но и как принцип модернизации педагогической теории и практики. Нам близка мысль Р. В. Степанец о том, что интеграция подразумевает как объединение знаний и деятельности, имеющих общее основание, так и проектирование и реализацию содержания единой образовательной области, отдельных учебных дисциплин, организационных форм, методов и средств обучения и способов деятельности, которые только в своей совокупности смогут привести к гармоничному формированию личности будущего выпускника [18]. А. В. Коклевский приходит к выводу о том, что именно интеграция согласует все компоненты образовательного процесса педагогического вуза и обеспечивает содержательно-технологическую взаимосвязь дисциплин учебного плана с содержанием будущей профессиональной деятельности и технологиями, используемыми при решении профессиональных задач [19]. Следовательно, интеграция в педагогическом образовании рассматривается нами как способ формирования у студентов готовности и способности синтезированно применять теоретические положения педагогического, психологического, методического и предметного модулей к реальным педагогическим ситуациям, возникающим в процессе учебно-воспитательной работы. Кроме этого, согласно Р. В. Степанец, интеграция выполняет и ряд других функций: структурообразующую, методолого-мировоззренческую, логико-развивающую, мотивационную и культуротворческую.

Структурообразующая функция предполагает установление связей между единицами образовательного процесса при структурировании учебного материала.

Методолого-мировоззренческая функция заключается в том, что образ мира в сознании обучающихся формируется на основе интеграции рационально-научных знаний и иррационально-духовного опыта.

Логико-развивающая функция реализуется в интегрированном применении различных приемов речемыслительной деятельности.

Мотивационная функция состоит в создании противоречий в ходе учебного познания как движущих сил педагогического процесса.

Культуротворческая функция реализуется при введении обучающегося в культурное пространство на основе знакомства с культурными кодами при освоении «текстов культуры» [20].

Выявив сущность понятия интеграции и ее значимость, перейдем к рассмотрению того, каким образом можно интегрировать разные блоки учебного плана в процессе преподавания, чтобы все перечисленные функции были выполнены в полном объеме. Большинство публикаций раскрывают лишь отдельные аспекты, связанные с реализацией интеграции в образовании.

Е. В. Чухина [21], опираясь на исследования М. Н. Берулавы [22], выделяет три уровня осуществления взаимосвязи учебных предметов: уровень межпредметных связей, когда ассимилируется только инструментарий, а дисциплины сохраняют свой суверенитет; уровень дидактического синтеза, при котором интеграция осуществляется на базе одной из дисциплин, однако каждая из них сохраняет свой статус и концептуальные положения; и уровень целостности, предполагающий появление новой учебной дисциплины интегративного характера. Е. В. Москаленко и В. Ф. Морскова также описывают три уровня интеграции. На первом уровне интеграция происходит «по точкам», без общей логико-содержательной основы. На втором уровне логико-содержательная опора появляется, интеграция осуществляется «по тематическим линиям». На третьем уровне можно говорить уже о синтезе различных звеньев учебно-воспитательного процесса и создании целостного новообразования [23]. Как мы видим, уровни перечислены от простого к сложному, начиная с того, что уже является привычным в системе образования, и двигаясь к разработке чего-то нового и уникального.

Э. Ф. Матвеева, Н. Ю. Пикулина, М. В. Зуева поделились своим опытом интеграции второго уровня педагогики и психологии с методикой обучения химии на основе выделения общих тем в курсах данных дисциплин: требования к современному уроку, технология проведения уроков разных типов, методика отбора методов и дидактических средств к уроку, активизация деятельности обучающихся, роль учителя в процессе обучения. Авторы предлагают апеллировать к изученным вопросам в курсе дидактики на занятиях по методике [24].

С. Н. Сиренко описывает опыт Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка в применении принципа междисциплинарного взаимодействия на третьем уровне интеграции с целью модернизации педагогической подготовки будущих учителей. В данном случае междисциплинарность осуществляется путем включения в учебные планы будущих педагогов новых интегрированных дисциплин: «Основы психологии и педагогики», «Инновационные практики в образовании», «Медиапедагогика и цифровая дидактика», «Профессионально-личностное развитие педагога», а также открытия междисциплинарной студенческой научно-исследовательской лаборатории, в которой студенты на практике смогут научиться разрабатывать междисциплинарные проекты для школьников [25]. Полагаем, что включение в учебные планы подготовки учителей дисциплин, связанных с применением инновационных и цифровых технологий, является ответом на вызовы времени.

Ряд зарубежных исследований посвящен проблеме интеграции предметной, методической и технологической составляющих в процессе обучения конкретному предмету на основе модели TPACK/Technological pedagogical and content knowledge, где CK – content knowledge (знание предмета), PK – pedagogical knowledge (знание особенностей преподавания конкретного предметного знания), TK – technological knowledge (знание традиционных и современных технологий обучения). Я. Минсин, Я. Вей исследовали факторы, влияющие на успешность применения модели TPACK в вузах провинции Гуйчжоу в Китае. Посредством интервью с преподавателями, имеющими разные уровни владения TPACK, были выявлены пять ключевых факторов: возможности образовательной среды, предметная грамотность преподавателя, его опыт преподавания, профессиональное развитие и мотивация к использованию цифровых технологий. Исследователи приходят к выводу о необходимости организации курсов повышения квалификации, направленных на обучение преподавателей правильно отбирать и применять цифровые технологии в педагогической деятельности [26].

Э. Ифинедо, М. Канкаанранта уточнили, что в модели TPACK компоненты пересекаются и на стыке образуются новые интегрированные области, например знание того, как выбрать адекватную цифровую технологию для объяснения конкретного элемента содержания образования. Авторы распределили факторы, влияющие на успешность применения модели, по трем уровням: макро- (национальная политика в области образования), мезо- (возможности цифровой образовательной среды конкретной школы) и микроуровень (атмосфера в классе) – и, выявив мнения педагогов Нигерии о целесообразности применения данной модели, пришли к выводу, что в целом интеграция технологического компонента способствует повышению качества получаемого образования, однако педагоги сталкиваются с трудностями на каждом из выделенных уровней. При этом авторы предлагают способы преодоления выявленных трудностей. Например, администрация школы может искать спонсоров для покупки необходимого цифрового оборудования, а учитель – мотивировать учащихся принести в класс свое собственное цифровое устройство [27]. Предполагаем, что с подобными трудностями сталкиваются учителя не только в Нигерии, но и в других странах, поэтому поиск решения обозначенных проблем остается востребованным по настоящее время.

Некоторые авторы рассматривают применение интеграции при обучении иностранному языку. По мнению Н. В. Сидаковой, изучение иностранного языка на основе межпредметной интеграции позволяет сформировать целостную языковую и концептуальную картину мира, способствует пониманию взаимозависимых явлений в науке, обществе и природе [28]. С. С. Игнатова поясняет, что иностранный язык обладает высоким потенциалом для интеграции, поскольку может рассматриваться не только как цель обучения, но и как средство овладения компетенциями благодаря своей всепредметности, т. е. отсутствию ограничений на выбор как компонентов содержания образования, так и средств и технологий обучения [29].

А. Амрина, А. Амелиа, Т. Николас исследовали модели интегрированного обучения иностранному языку и целевому предмету и их влияние на уровень овладения студентами иностранным языком, включенности в образовательный процесс и критического мышления. По мнению авторов, с одной стороны, данный вид интеграции позволяет перенести акцент от изолированной языковой тренировки к наполненной смыслом коммуникации и, соответственно, улучшить перечисленные показатели. С другой стороны, эффективность зависит от качества взаимодействия педагогов, ведущих дисциплины, которые содержательно интегрируются [30]. Последнее обычно составляет значительные трудности, поскольку преподаватели иностранного языка редко владеют содержанием целевого предмета, а преподаватели целевых дисциплин недостаточно хорошо владеют иностранным языком. В отечественном педагогическом образовании данная проблема решается разработкой образовательных программ двухпрофильного бакалавриата, когда студенты одновременно осваивают какую-то дисциплину и иностранный язык, например историю и английский язык.

Ж. Е. Войнова и Е. Н. Федорова предлагают интегрировать психолого-педагогические и предметно-методические знания путем усиления профессиональной направленности лингвистической подготовки будущих учителей иностранного языка. Средством интеграции в данном случае выступают тексты, содержащие психолого-педагогическую тематику и знакомящие студентов с вопросами обучения в странах изучаемого языка. Работая с такими тестами, студенты педагогических вузов сначала делают сравнительно-сопоставительный анализ российского и зарубежного педагогического опыта, а впоследствии выполняют коммуникативные упражнения, направленные на обсуждение на иностранном языке профессионально значимой информации [31]. Несомненно, данный способ интеграции способствует еще и формированию социокультурной компетенции у студентов.

О. Лейскан, М. Годой и К. Мендес-Аларкон считают необходимым интегрировать психологию в преподавание иностранного языка посредством включения лексики, обозначающей чувства и эмоции, в занятия по иностранному языку. В ходе исследования авторы приходят к выводу, что будущие учителя иностранного языка должны обладать эмоциональным интеллектом, умением описывать свое эмоциональное состояние, что впоследствии приведет к более успешному взаимодействию с будущими учениками. Будущие педагоги научатся управлять детским коллективом, мотивировать учащихся на достижение более высоких результатов [32].

М. С. Завьялова и М. Н. Раздобарова трактуют применение интеграции в процессе обучения дисциплине «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» как интегративный подход и описывают принципы (субъектности, культуросообразности, креативности, профессиональной ориентации, самообразования, диалога культур, вариативности) и технологические компоненты (организационно-методический, деятельностно-практический и ресурсно-содержательный) его реализации в условиях овладения иностранным языком на неязыковых профилях подготовки [33]. О. В. Ощепкова и Ю. В. Благов также говорят об интегративном подходе и выделяют три компонента в его структуре: методический, организационно-деятельностный и содержательный [34]. Обе публикации обосновывают необходимость включения в структуру подхода интеграцию методов, форм, видов деятельности и содержания обучения, следовательно, по своей сути компоненты совпадают, незначительно отличаются только их названия. Поскольку данные авторы описывают выделенные компоненты интегративного подхода только тезисно, проанализируем, как данные компоненты рассматриваются в публикациях других авторов. Остановимся подробнее на методической и деятельностной составляющих, поскольку про интеграцию содержания по уровням было написано выше.

Л. Ю. Шобонова, Е. Н. Соломаха, Ю. И. Троилова обобщают методы обучения, применение которых способствует интеграции полученных студентами знаний в образовательном процессе. К ним авторы относят проблемно-ориентированное обучение, предполагающее предъявление студентам реальных проблем, с которыми педагоги сталкиваются в профессиональной деятельности; интерактивное обучение, подразумевающее активное взаимодействие участников образовательного процесса в групповых дискуссиях; проектно-ориентированное обучение, позволяющее студентам моделировать способы решения дидактических проблем, и практико-ориентированное обучение, дающее студентам возможность участвовать в реальной педагогической деятельности в ходе прохождения практик и стажировок на базе образовательных учреждений [35]. Все эти методы подразумевают применение теоретических знаний на практике в процессе выполнения реальной деятельности.

В статье Л. И. Гриценко названы формы интеграции:

‒         организационная интеграция предполагает объединение нескольких образовательных учреждений в образовательный комплекс или совместное обучение разных категорий обучающихся;

‒         интеграция как единство образования и жизни проявляется в погружении обучающихся в реальные жизненные ситуации;

‒         интеграция содержания образования основана на деятельностном подходе и проявляется метапредметной направленностью содержания;

‒         интеграция концепций, технологий, методов обучения создает условия для одновременного сосуществования нескольких образовательных парадигм;

‒         интеграция личностного и социального подходов в воспитании заключается в создании благоприятных условий для развития и социализации каждого индивида в коллективе [36]. Изучив описанные формы интеграции, можно сделать вывод, что интеграция является достаточно широким понятием и обладает большим потенциалом для реализации.

Р. Корис, З. Палмер, С. Освал приводят пример одновременного воплощения всех вышеперечисленных форм интеграции на основе междисциплинарного взаимодействия студентов, специализирующихся в разных предметных областях в трех университетах Венгрии и США. Целью их совместной работы является создание единого продукта на основе обмена опытом друг с другом. Поскольку студенты находятся друг от друга на значительном расстоянии, сотрудничество осуществляется онлайн. По итогам исследования авторы приходят к выводу о том, что студенты каждой образовательной программы улучшили свои показатели по нескольким параметрам (владение предметным знанием по каждой дисциплине, межкультурная коммуникативная компетенция, умения создавать письменные тексты, универсальные умения, цифровые компетенции) [37]. В данном примере ни одна из групп испытуемых не получает педагогическое образование, но мы видим возможности для реализации междисциплинарных проектов студентами разных педагогических вузов или студентами одного вуза, обучающимися по разным профилям подготовки в условиях однопрофильного или двухпрофильного бакалавриата.

Важным видом деятельности педагога является научно-исследовательская деятельность. А. В. Коклевский предлагает включение междисциплинарного контекста в процесс подготовки магистерских диссертаций по педагогике. При этом междисциплинарность может быть отражена как в самой тематике магистерских диссертаций, так и в использовании методов исследования смежных наук: психологии, социологии, математической статистики [38]. Согласимся с А. В. Коклевским, добавив, что интеграцию можно включать и на более ранних этапах научной деятельности в ходе написания курсовых и выпускных квалификационных бакалаврских работ.

Нам близка точка зрения Е. В. Чухиной, что для успешного интегрирования разных компонентов учебного процесса необходимо соблюдать принципы интеграции образования:

‒         диалектического единства дифференциации и интеграции, что объясняется необходимостью детальнее исследовать составляющие элементы для их гармоничного слияния в единое целое;

‒         антропоцентризма, поскольку интегрироваться содержание образования должно в конечном итоге в сознании обучающегося как субъекта учебного процесса;

‒         культуросообразности, так как культура является для современного образования моделью-образом, с которым оно должно организоваться [39].

Полагаем, что при реализации интеграции психологического, педагогического, методического и предметного модулей в процессе обучения студентов педагогического вуза необходимо учитывать опыт коллег из разных стран мира, чтобы этот процесс приводил к желаемому результату – подготовке будущих учителей, готовых к самостоятельной профессиональной деятельности.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В основе исследования лежат компетентностный, практико-ориентированный и интегративный подходы. В ходе теоретического исследования использовались методы изучения литературы, ее анализа, синтеза, сравнения, систематизации материалов. Для анализа были преимущественно взяты публикации отечественных авторов, а также авторов из Белоруссии, Венгрии, Германии, Индонезии, Ирландии, Казахстана, Китая, Мексики, США, Финляндии и Чили за последние 15 лет (2010–2025 годы), индексированные в РИНЦ, Scopus, Web of Science. На основе изучения и анализа литературы в практической части исследования обобщен собственный опыт интеграции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка.

Результаты исследования / Research results

На основе изучения и анализа научной литературы была предпринята попытка интеграции дисциплин по педагогике, психологии, методике, базовому предмету в Ярославском государственном педагогическом университете им. К. Д. Ушинского. Опишем свой опыт на примере профиля подготовки «Иностранный язык» по направлению «Педагогическое образование». С сентября 2022 года студенты всех профилей педагогических направлений обучаются в соответствии с «Ядром высшего педагогического образования», которое уже предполагает интеграцию педагогики и психологии в психолого-педагогический модуль и предметных дисциплин по иностранному языку и методике обучения и воспитания в предметно-методический модуль. Однако следует отметить, что объединение дисциплин в учебном плане не означает их интеграции в реальном учебном процессе. Для того чтобы данная интеграция действительно состоялась, необходимо для начала определиться, интеграцию какого уровня целесообразно использовать, и продумать, какие компоненты интегративного подхода можно применить.

На уровне дидактического синтеза дисциплину «Методика обучения и воспитания (иностранный язык)» было решено считать базовой, поскольку к началу ее изучения дисциплины психолого-педагогического модуля заканчиваются. Анализ содержания программы по методике позволяет сделать вывод, что в каждом разделе есть темы, которые взаимосвязаны с другими профессионально важными дисциплинами. Данные темы представлены в таблице ниже.

Поскольку занятия по методике организационно состоят из лекций и семинаров, то на теоретических занятиях преподаватель актуализирует знания студентов, полученные в ходе изучения интегрируемых дисциплин, а на практических занятиях организует анализ школьных учебников, входящих в федеральный перечень, на основе полученной информации и готовит студентов к разработке соответствующих фрагментов уроков. Для разработки фрагмента урока студент получает учебно-профессиональную задачу как основное средство интеграции в курсе методики.

Приведем пример такой задачи: «Разработайте технологическую карту урока, направленного на формирование умения монологической речи у учащихся 9-го класса общеобразовательной школы. Выделите в технологической карте цветом фрагмент учебного занятия, который будет демонстрироваться. Подготовьте цифровое образовательное решение, направленное на достижение цели учебного занятия. Представьте фрагмент урока (не более 15 минут). В классе есть как учащиеся, планирующие сдавать ОГЭ по иностранному языку, так и те, кто имеет низкую мотивацию к овладению иностранным языком. После демонстрации фрагмента проведите самоанализ на английском языке и ответьте на вопросы преподавателя и студентов».

Разделы и темы дисциплины «Методика обучения и воспитания
 (иностранный язык)», интегрируемые с дисциплинами
психолого-педагогического и предметного-методического модулей

Для разработки данного фрагмента студенту необходимы знания, полученные не только в курсе методики, но и психологии, поскольку в классе будут представители разных контингентов учащихся, а также в курсе дисциплины «Учебные интернет-ресурсы в преподавании иностранного языка», так как урок должен строиться вокруг выбранного и разработанного студентом цифрового продукта. Владение иностранным языком требуется как во время демонстрации фрагмента, так и во время его обсуждения. Проведение фрагмента урока осуществляется в пространстве демонстрационного экзамена, чтобы подготовить студентов к итоговому испытанию по дисциплине.

На занятиях по практическому курсу иностранного языка интеграция осуществляется на основе работы с текстами профессиональной направленности, содержащими актуальные сведения о состоянии системы образования в странах изучаемого языка, и профессионально-ориентированными проблемными заданиями, предполагающими поиск решения поставленной задачи. Приведем пример такого задания: “Work in pairs or groups of three. Imagine you are secondary school teachers. The headteacher has given the task to conduct an extra-curriculum activity aimed at developing nineth grade students’ soft skills. Suggest possible options, discuss them with your colleagues, singling out their advantages and disadvantages and come to a common decision”. В данном случае студенты в иноязычной диалогической речи предлагают варианты проведения внеурочной деятельности, направленной на формирование функциональной грамотности у учащихся 9-го класса, выделяют достоинства и недостатки предложенных вариантов, аргументируют свою точку зрения при принятии совместного решения.

Занятия по теоретическим предметным дисциплинам также взаимосвязаны с методикой обучения и воспитания, поскольку в их целевых установках заявлено формирование общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Например, при изучении литературы стран изучаемого языка у студентов должна быть сформирована компетенция ОПК-4, заключающаяся в осуществлении духовно-нравственного воспитания школьников на основе базовых национальных ценностей. Соответственно, при обсуждении художественных произведений студенты выделяют отрывки, которые можно использовать на педагогической практике в урочной и внеурочной деятельности.

На уровне целостности интеграция осуществляется при изучении дисциплины «Качество образования: предмет в школе». Данная дисциплина была введена для изучения во все учебные планы педагогических направлений на I–II курсах для рассмотрения содержания школьного образования с методической точки зрения. В ходе изучения дисциплины студенты учатся готовить школьников к итоговой аттестации через рассмотрение методических приемов усвоения содержания школьного образования и знакомство с ролью эксперта, проверяющего экзаменационные работы. Последнее является особенно значимым, поскольку, зная точно, за что конкретно ставятся и снимаются баллы при оценивании заданий с развернутым ответом, можно подготовить учеников к более успешной сдаче экзаменов.

В исследовательской деятельности при написании курсовых и выпускных квалификационных работ темы формулируются достаточно узко, с указанием конкретного класса и уровня обучения, базового или профильного, чтобы в теоретической главе студенты рассмотрели возрастные и когнитивные особенности обучающихся, а в практической части разработали технологические карты с учетом этих исходных данных.

Заключение / Conclusion

Таким образом, дисциплины психолого-педагогического и предметно-методического модулей подготовки будущего учителя иностранного языка обладают достаточным потенциалом для их интеграции на разных уровнях: по точкам, по тематическим линиям и на уровне синтеза различных звеньев. Интеграция данных модулей является обязательным условием подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Сложность осуществления интеграции заключается в том, что преподаватели, ведущие дисциплины данных модулей, часто работают на разных кафедрах, поэтому перспективой исследования является поиск форм взаимодействия и организации командной работы всех педагогов, ведущих дисциплины профессиональных модулей по той или иной образовательной программе.