Assessment of the modern philologist-teacher motivational characteristics

Введение / Introduction

Залог успеха в любом виде деятельности – мотивация, которая выступает той стимулирующей силой, что побуждает личность двигаться вперед, постигая новое, совершенствуя познанное. В педагогической деятельности она зачастую определяет качество работы педагога, и поэтому важным является исследование данного феномена.

Изучению проблемы мотивации педагогического работника к его профессиональной деятельности посвящено немало исследований как отечественных, так и зарубежных авторов в области педагогических и психологических наук.

Например, А. А. Волков, О. В. Чурсинова и А. А. Ярощук, изучая условия повышения качества профессиональной деятельности педагога, обосновывают важность построения эффективной системы мотивации как ключевого условия, обеспечивающего положительную динамику работы педагога [1]. О мотивации к профессиональной деятельности как базовой составляющей профессиональной компетентности педагога пишет в своей работе Н. Е. Жданова [2].

А. С. Ильин указывает на важность формирования мотивации педагога к инновационной деятельности, акцентируя внимание на том, что данная деятельность позволяет педагогу легко адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям [3]. Основываясь на таком подходе, Е. В. Декина и К. С. Шалагинова разработали рекомендации по формированию мотивации педагогов дополнительного образования к инновационной деятельности [4].

Комплекс мероприятий, направленных на развитие профессиональной мотивации студентов, будущих учителей математики, предлагают в своем исследовании Е. Г. Евсеева и Е. И. Скафа, отмечая, что уровень ее развития в значительной мере влияет на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов [5].

Д. Александр, Д. Чант, Б. Кокс, определяя причины, побуждающие людей идти в профессию учителя, в качестве решающего фактора выделяют альтруизм [6].

Дж. Сантиси, П. Маньяно, З. Хичи, Т. Рамачи обращают внимание на то, что мотивация учителя напрямую связана с его убеждениями в самоэффективности, которая влияет на когнитивные достижения детей и их успеваемость в школе [7].

Согласно исследованию С. Ю. Дроновой, на уровень мотивации педагога влияют креативность и автономность форм и средств обучения. Автор обращает внимание на то, что источником мотивации педагога может выступать коллаборативное обучение [8].

А. Н. Кожевина и С. В. Дубровина, изучая мотивацию учителей общеобразовательных организаций, определили, что ведущими мотивационными ориентирами современных педагогов являются власть и деньги, а ключевыми мотивами трудовой деятельности – стремление к продвижению по службе, потребность в достижении социального престижа и уважения, т. е., согласно результатам исследования авторов, основными мотивами выступают внешние [9].

Существенным, на наш взгляд, является утверждение Г. И. Чижаковой, которая рассматривает мотивацию как компонент системы ценностей учителя. Исследователь отмечает: нет ничего плохого в том, что учитель хочет получать высокую заработную плату, иметь продолжительный отпуск в летний период, но «плохо, если направленность учителя на внешние ценности доминирует, а внутренние расцениваются как малозначительные» [10].

Подобного мнения придерживаются и Дж. Кёниг и М. Ротланд, которые отмечают, что учителя с внутренней мотивацией имеют более высокую профессиональную компетентность, чем их менее мотивированные коллеги [11]. Эту мысль поддерживает и О. А. Беляева, указывая, что внутренние мотивы являются позитивным фактором, способствующим развитию у педагогов инициативы, творческой активности к деятельности [12].

М. Тустиавати анализирует профессиональную мотивацию учителей в развитых и развивающихся странах. Исследователь отмечает, что в развивающихся странах ведущая – внешняя мотивация, а в развитых – внутренняя. Причиной таких различий, согласно М. Тустиавати, является экономическое развитие страны и принятая культура [13].

Л. М. Хеллстен и М. П. Притула исследовали динамику мотивов начинающих учителей и учителей со стажем. Авторы указывают, что со временем важность таких факторов, как «зарплата и льготы», «качество жизни», «наличие собственного класса», возрастает. При этом общими для названных категорий учителей, принявших участие в исследовании, являются такие мотивы: «изменение жизни людей», «работа с детьми или молодежью» и «возможность преподавать предметы, которые представляли интерес» [14].

О важности изучения мотивации учителей пишут в своем исследовании Цзиин Хань и Хунбяо Инь, в качестве аргументов указывая, что мотивация является решающим фактором, тесно связанным с рядом переменных в образовании, таких как мотивация учащихся, образовательная реформа, педагогическая практика, психологическая удовлетворенность и благополучие учителей [15].

Мы поддерживаем мнение авторов, тем более что выделенные ими переменные лежат в плоскости компонентов системы профессионально значимых ценностей (далее – ПЗЦ) учителя, в частности учителя-филолога. Профессиональную мотивацию рассматриваем как один из компонентов системы ПЗЦ. Развитие такой мотивации происходит в рамках специальной профессиональной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Филология», и, соответственно, диагностику ее сформированности можно осуществить при исследовании мотивационного профиля педагогического работника (учителя-филолога, прошедшего обучение по программе становления системы ПЗЦ).

Цель статьи – выявление места профессиональной мотивации учителя-филолога в системе его профессионально значимых ценностей и описание эксперимента, связанного с диагностикой мотивационного профиля учителя, позволяющей оценить эффективность развития ПЗЦ современного педагога, работающего в предметной области «Филология».

Задачи:

1) обосновать роль и место профессиональной мотивации учителя-филолога в системе его профессионально значимых ценностей;

2) описать методический инструментарий для исследования мотивационного профиля учителя-филолога;

3) проверить эффективность сформированной профессиональной мотивации учителя путем проведения эксперимента в виде анкетирования, организованного среди учителей Донец­кой и Луганской народных республик;

4) сделать выводы на основании обработки полученных результатов эксперимента статистическим методом Фишера.

Обзор литературы / Literature review

Современные отечественные и зарубежные исследователи, разрабатывая проблематику, связанную с мотивацией к педагогической деятельности, предлагают следующие определения понятия «профессиональная мотивация педагога»:

‒          по мнению С. В. Беспалько, это «внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса» [16];

‒          согласно Н. Р. Куркиной и М. С. Евстюхиной, профессиональная мотивация педагога представляет собой «комплекс внутренних и внешних сил, побуждающих человека к эффективной деятельности и задающих границы и формы этой деятельности, придавая ей направленность к достижению определенных целей» [17];

‒         А. В. Горбушина и Г. И. Корчагина рассматривают данное понятие как «динамическую функциональную систему, имеющую структурно-уровневую организацию детерминант, побуждающих к осуществлению педагогической деятельности на нормативно требуемом уровне, формирующуюся в мотивационной сфере личности при условии включения в особую ситуацию профессионального социального взаимодействия и самостоятельного выполнения педагогической деятельности и развивающуюся с течением времени» [18];

‒         С. В. Булганина, С. М. Гальцева, В. П. Гогулина, С. О. Голованова указывают, что мотивация педагога определяет перспективу профессионального развития личности и деятельности: «Некоторые компоненты профессиональной пригодности или профессионально важные качества, отсутствующие у человека, могут быть выработаны под влиянием сильной мотивации» [19];

‒             в исследовании Н. Ю. Яударовой профессиональная мотивация педагога изучается «через призму направленности и установок личности, которые проявляются в способах отношения к проблемам организации учебного процесса и преодоления барьеров, негативно влияющих на профессиональную компетентность учителя» [20];

‒         Х. Хекхаузен акцентирует внимание на том, что мотивация – это «процесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность, т. е. мотивация объясняет целенаправленность действия» [21].

Отметим, что в современной науке, в том числе и педагогической, не существует единого подхода к определению междисциплинарного понятия «мотивация». Достаточно аргументированное пояснение этому представлено в книге З. Дорнея и Э. Ушиода «Преподавание и изучение мотивации», в которой авторы отмечают, что «исследователи избирательны в своем фокусе, поскольку кажется невозможным охватить всю картину. Поэтому… ни одна существующая теория мотивации на сегодняшний день не смогла – или даже не попыталась – предложить всеобъемлющее и интегративное описание всех основных типов возможных мотивов, и вполне может быть, что разработка интегративной “супертеории” мотивации навсегда останется нереалистичным желанием. В конце концов, теории мотивации намерены объяснить не что иное, как то, почему люди думают и ведут себя так, как они это делают, и очень сомнительно, что сложность этого вопроса может быть объяснена одной теорией» [22].

Также о профессиональной мотивации педагога как о многомерном конструкте пишут в своем исследовании и М. Н. Кальяр, Б. Ахмад, Х. Кальяр [23].

Таким образом, основываясь на вышеизложенном, под профессиональной мотивацией учителя-филолога будем понимать систему вариативных потребностей, желаний и мотивов, которые основаны на когнитивных, практических, методических интересах, лежащих в предметной области «Филология», направлены на достижение удовлетворения как от процесса, так и результатов педагогической деятельности и требуют определенных сознательных усилий [24].

Традиционно в педагогических исследованиях выделяют два вида профессиональной мотивации: внешнюю и внутреннюю. Многие современные авторы предлагают свое видение видов и типов профессиональной мотивации. Например, Л. А. Мокрецова, О. А. Сычёв, А. М. Беспалов, М. С. Власов, М. М. Прудникова выделяют такие виды мотивации, как контролируемая, обусловленная внешними факторами, и автономная, «источником которой выступает субъект», отмечая, что автономная мотивация «сочетается с высоким уровнем благополучия, позитивным отношением к работе, способствует эффективности труда и организационной приверженности» [25]. Данное замечание авторов очередной раз подтверждает тезисы о том, что для педагогической деятельности ведущей является мотивация, вызванная внутренними побуждениями, ценностями. Цзе Лю, Цинси Ян, Цзинь Ян, Шу Ван, Хунбяо Инь выделяют три вида мотивации к педагогической деятельности: внутреннюю, альтруистическую, внешнюю. Альтруистическую мотивацию авторы рассматривают как «служение другим», определяя в качестве основных мотивов помощь и поддержку детей, осуществление социального вклада. Под внутренней мотивацией понимают ценность, связанную с преподаванием, удовлетворением от педагогической деятельности, от работы с детьми. Внешняя мотивация в работе исследователей характеризуется получением удовлетворения от внешних вознаграждений: хорошей зарплаты, гибкого рабочего графика, продолжительных праздников, безопасности условий труда [26]. Шаньшань Ян, Хунбяо Инь, анализируя эмоциональный труд учителя, рассматривают мотивацию к педагогической деятельности как основу профессиональной приверженности, психологического благополучия и жизнестойкости учителей, выделяя такие ее типы: реляционный, нестабильный, адаптивный. Авторы отмечают, что каждый из названных типов мотивации зависит от двух правил: «не показывай отрицательные эмоции», «показывай положительные эмоции» [27].

В профессиональной мотивации педагогов независимо от ее видов и типов различают три уровня, представленные на рис. 1 [28]. Мы согласны с автором в том, что высокомотивированный педагог в своей профессиональной деятельности должен уметь параллельно решать задачи обучения и воспитания, т. е. применять комплексный подход к управлению образовательной деятельностью.

Рис. 1. Уровни профессиональной мотивации педагогов и их содержание

Профессиональная мотивация влияет на эффективность педагогической деятельности. Многие зарубежные авторы связывают ее с энтузиазмом в работе, эмоциональностью, вовлеченностью. Так, по мнению Хэппи, С. Дж. Таслим, В. Чандра, Х. Розалин, мотивация к работе педагога относится к поведению, направленному на достижение удовлетворенности работой. Основное преимущество мотивации – это создание энтузиазма к работе, что, в свою очередь, повышает производительность. Когда люди мотивированы, они с большей вероятностью выполнят задачи точно и в установленные сроки, с большей вероятностью будут получать удовольствие от своей работы [29]. Э. Симармата, Д. Вордия, Э. Рахман отмечают, что, когда учителя с энтузиазмом относятся к своей работе, хорошо разбираются в предмете, обладают самоконтролем и вкладывают в работу все свои силы, учащиеся получают пользу [30]. Д. Маянгсари, Н. Наунгсари, Н. Йонэнто, Д. Суминар указывают, что учителя, мотивированные страстью и чувством цели, часто стремятся превзойти минимальные ожидания и постоянно совершенствуют свои стратегии обучения, учитывая индивидуальные способности каждого обучающегося, используя креативность в работе. Все это способствует созданию благоприятных условий обучения, которые ведут учеников к процветанию [31]. И. Насар, Сарван, В. Рахми, Истфида, М. К. Н. Абд Азиз, Партоно, изучая факторы, влияющие на трудовую мотивацию учителя, указывают, что эффективно, качественно работают те учителя, у которых стремление к саморазвитию является ведущей мотивацией [32]. Парса, М. Бани, рассматривая взаимосвязь между профессиональной мотивацией учителя и навыками работы с компьютером, акцентируют внимание на том, что современные учителя должны владеть цифровой грамотностью, иметь доступ к передовым информационно-коммуникационным технологиям для поддержки профессионального роста [33]. Я. Чжао, исследуя влияние эмоциональности на мотивацию и вовлеченность учителей в профессиональную деятельность, отмечает, что учителя с высоким уровнем эмоциональности могут вдохновлять учеников, создавая благоприятные условия для обучения, характеризующиеся энтузиазмом и активным участием субъектов образовательного процесса [34].

Анализируя профессиональную мотивацию, мы руководствуемся исследованиями А. Маслоу, посвященными изучению потребностей личности. В них автор в качестве одной из наивысших мотивационных потребностей указывает потребность в самоактуализации, которая предполагает реализацию собственных талантов, способностей, творческого потенциала, стремление к самосовершенствованию [35]. На широкое распространение в научных исследованиях идеи А. Маслоу о том, что высшее призвание в жизни человека – это раскрытие собственного уникального потенциала, указывают Дж. Кремс, Д. Кенрик и Р. Нил [36].

В современной педагогической науке В. И. Андрицки определяет иерархию индивидуальных потребностей учителя (потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, самореализации; потребность в общественном признании; социальные потребности; потребность в безопасности; физиологические потребности), указывает, что предложенная иерархия потребностей учителей практически не отличается от иерархии потребностей личности А. Маслоу [37].

Потребности в самоактуализации, самосовершенствовании как мотивы профессиональной деятельности являются для педагогических работников, на наш взгляд, ключевыми, так как стимулируют профессионально значимые деятельностные аспекты, среди которых в контексте нашего исследования важны: непрерывность образования; творческая инициатив­ность; готовность к принятию инноваций; умение доводить начатое до конца; стремление к коммуникации; готовность брать ответственность за результаты своей деятельности; стратегическое видение.

Данный подход соответствует пониманию такого педагогического конструкта, как система профессионально значимых ценностей учителя-филолога, в структуре которой выделяем личностные ценности и способности педагога, соотносящиеся с компонентами, представленными на рис. 2.

Рис. 2. Система профессионально значимых ценностей учителя-филолога

Под ПЗЦ учителя-филолога понимаем систему взаимосвязанных и взаимообусловленных ценностных элементов: качеств, способностей, убеждений, являющихся интегральной характеристикой личности профессионала, работающего в предметной области «Филология» [38]. Нами построена концептуальная модель становления системы профессионально значимых ценностей будущих учителей-филологов в контексте цифровизации образования [39], и в Донецком государственном университете (ДонГУ) учебно-воспитательный процесс студентов-филологов направлен на ее реализацию.

Для оценки эффективности созданной модели выбраны критерии (мотивационно-ценностный, профессионально-филологический, операционно-деятельностный и рефлексивный). Исследование сформированности профессиональной мотивации отнесено к мотивационно-ценностному критерию, показателем которого выступает готовность и потребность педагога к профессиональному росту и самосовер­шенствованию [40], а его измерителем выбрано многоуровневое анкетирование «Мотивационный профиль педагогического работника», на характеристике которого остановимся ниже.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретико-методологической основой данного исследования являются: компетентностный подход (мотивацию к педагогической деятельности исследуем с позиции профессиональной компетентности учителя); проектный подход (создавая многоуровневую анкету для исследования мотивационного профиля учителя-филолога, основываемся на идеологии проектирования диагностического инструментария); аксиологический подход (исследуем профессиональную мотивацию педагога как ценностную ориентацию, которая является базисной категорией аксиологического подхода к обучению).

Методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы; анализ, обобщение и систематизация информации); эмпирические (анкетирование, методы количественного и качественного анализа, эксперимент для проверки эффективности сформированной системы ПЗЦ учителя-филолога по мотивационно-ценностному критерию путем проверки его мотивационного профиля); методы математической статистики (угловое преобразование Фишера) для обработки и анализа полученных результатов, а также выявления количественных и качественных характеристик результативности экспериментальной работы.

Готовность и потребность к профессиональному росту и самосовершенствованию, которые относятся к педагогическим ценностям и профессиональной мотивации,нами исследовались с помощью анкеты «Мотивационный профиль педагогического работника», в которой принимали участие учителя-филологи. Мы учитывали тот факт, что одним из основных принципов познания является сравнение, и вместе с выпускниками ДонГУ, которые обучались по методикам, направленным на формирование у них системы профессионально значимых ценностей учителей-филологов, в анкетировании принимали участие учителя-филологи Луганской Народной Республики, получившие профильное высшее образование в Луганском государственном педагогического университете по направлению 45.03.01 Филологическое образование (Профиль: отечественная филология. Русский язык и литература).  Все респонденты на момент анкетирования имели первую категорию, то есть в профессиональном плане это равнозначные группы.

В исследовании приняли участие 124 учителя-филолога, среди которых 67 – выпускники Донецкого государственного университета (ЭГ), 57 – выпускники Луганского государственного педагогического университета (КГ).

Для анкетирования, определяющего мотивационный профиль педагогического работника, выбраны четыре блока (см. рис. 3), которые, на наш взгляд, в совокупности должны составить полную картину о наличии или отсутствии профессиональной мотивации у каждого учителя-филолога, прошедшего анкетирование.

Рис. 3. Блоки анкеты для учителя и их содержание

Результаты исследования / Research results

Представим методику анкетирования и полученные результаты.

Первый блок состоит из 15 утверждений, с помощью которых респонденты определяют собственный уровень готовности к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом в качестве ответа они используют один из предложенных вариантов, каждый из которых оценивается по 5-балльной шкале от 1 до 5. Отвечая на конкретное утверждение, респондент, выбирая ответ «если данное утверждение полностью соответствует вашему мнению», получает 5 баллов, при выборе ответа «скорее соответствует, чем нет» – 4 балла; «и да, и нет» – 3 балла; «скорее не соответствует» – 2 балла; «не соответствует» – 1 балл.

Для более детального изучения полученных результатов утверждения первого блока мы условно разделили на три взаимосвязанные в профессиональном аспекте группы:

1)     самоанализ (анализ чувств, опыта, влияния окружающих и т. п.);

2)     деятельность (чтение, освоение нового и т. п.);

3)     стимулы (препятствия, ответственность и т. п.).

При оценке ответов респондентов на первый блок анкеты были получены следующие результаты.

79% опрошенных учителей-филологов экспериментальной группы (ЭГ) максимально оценили предложенные в анкете утверждения, получив 75 баллов, 21% респондентов получили от 57 до 70 баллов, указав, что не слишком заинтересованы в продвижении по служебной лестнице; не являются активными участниками дискуссий по ряду профессиональных вопросов; отчасти сомневаются в своих возможностях, хотя стремятся к саморазвитию; плохо реагируют на критику.

В контрольной группе (КГ) 65% опрошенных получили максимальный балл – 75, 35% получили средний балл, причем 10% из них набрали от 48 до 56 баллов, минимально оценив такие утверждения: я стремлюсь изучить себя; я стремлюсь познавать новое; я открыт новому опыту. Отметим, что респонденты, набравшие в КГ от 57 до 70 баллов, в отличие от ЭГ, ниже оценили такие утверждения: я оставляю время для саморазвития, несмотря на занятость на работе или дома; я анализирую свои чувства и опыт. При этом утверждение, связанное с верой в собственные силы, было оценено максимально.

Анализируя задания второго блока, респонденты указывают факторы, которые стимулируют их саморазвитие или же препятствуют ему. Второй блок включает 20 позиций, из которых 8 – это препятствующие факторы, а 12 – стимулирующие. Респонденты оценивают каждый из предложенных факторов по 5-балльной шкале от 5 до 1, выбирая один из предложенных вариантов ответа: 5 баллов начисляется при выборе ответа «да (препятствуют или стимулируют)»; 4 – «скорее да, чем нет»; 3 – «и да, и нет»; 2 – «скорее нет»; 1 – «нет».

Акцентируем внимание, что особенностью результатов оценки ответов второго блока является тот факт, что чем больше баллов набирает респондент (максимальное количество – 100 баллов), тем значительнее в его профессиональной деятельности роль препятствующих факторов.

По итогам оценки ответов учителей-филологов на второй блок анкеты нами были получены такие результаты:

– в ЭГ 69% респондентов набрали от 68 до 80 баллов. В их ответах высокие оценки присуждались стимулирующим факторам, а при оценивании препятствующих максимальный балл был 3. 31% респондентов получили от 81 до 87 баллов, выделив среди препятствующих факторов собственную инерцию, нехватку времени, ограниченные ресурсы;

– в КГ 54% испытуемых набрали от 68 до 80 баллов, отдав предпочтение в своих ответах стимулирующим факторам. 46% опрошенных получили от 81 до 91 балла, из них 3,5% работающих учителей-филологов оценили стимулирующие и препятствующие факторы 91 баллом. При этом среди препятствующих факторов они выделили такие, как состояние здоровья, разочарование из-за имевшихся ранее неудач, собственная инерция, недостаток времени, ограниченные ресурсы, враждебность окружающих.

С помощью третьего блока анкеты определяются мотивы профессиональ­ной деятельности учителей-филологов.  В третьем блоке респонден­там предлагает­ся семь мотивов (как внешних, так и внутренних). Значимость каждого из них оценивается по 5-балльной шкале от 5 до 1. Все ответы имеют числовые эквиваленты, а именно: «в очень большой мере» – 5 баллов; «в большой мере» – 4 балла; «в небольшой, но и не малой» – 3 балла; «в незначительной» – 2 балла; «очень незначительной мере» – 1 балл.

По результатам анализа ответов респондентов на третий блок анкеты было установлено:

– в ЭГ 85% опрошенных набрали от 31 до 35 баллов, 15% – от 25 до 30 баллов. В группе учителей-филологов, набравшей максимальное количество баллов, следует выделить 24% опрошенных. К ним относятся те участники анкетирования, которые указали, что такие мотивы, как денежный заработок и стремление к продвижению по служебной лестнице, не являются для них ведущими, оценив их более низким баллом, при этом к важному мотиву респонденты отнесли удовлетворение от процесса и результатов работы, возможность самореализации;

– в КГ 72% респондентов набрали от 31 до 35 баллов, 28% – от 25 до 30 баллов, из них 3,5% респондентов наименьшее количество баллов присудили таким мотивам, как возможность наибольшей реализации, удовлетворение от процесса и результатов работы, а максимальное – денежный заработок, стремление к продвижению по службе, стремление избежать наказания.

Отметим, что ведущая мотивация в ЭГ и КГ разная: в ЭГ респонденты предпочтение отдают внутренней мотивации, а в КГ – внешней.

В четвертом блоке респондентам предлагается ответить на ряд вопросов, определяющих уровень их вовлеченности в профессию и осознание ими значимости повышения квалификации в профессиональной педагогической деятельности. Всего в четвертый блок входит шесть вопросов, которые предполагают, в зависимости от вопроса, возможность от одного до  трех вариантов ответа, а также возможность дописать собственный ответ («другое/свой вариант»). В четвертом блоке анкеты не предусмотрено начисление баллов за ответы. В описании результатов анкетирования четвертого блока ответы респондентов представлены ранжированно: от большего к меньшему.

Анализ ответов респондентов на данный блок анкеты позволил нам сделать выводы:

– в экспериментальной группе учителям-филологам нравится выбор профессии, который они сделали: 84% опрошенных на предложение продолжить утверждение «Профессия педагога… : совершенно не нравится; скорее не нравится, чем нравится; трудно сказать, нравится или нет; скорее нравится, чем не нравится; очень нравится» выбрали ответ «Профессия педагога очень нравится». 16% указали, что данная профессия им скорее нравится, чем не нравится. Учителей-филологов, которым не нравится их профессия, среди опрошенных не оказалось. На вопрос «Что в настоящее время привлекает Вас в работе педагога?» большинство участников анкетирования (73%) ответили, что в работе учителя их привлекает возможность проявить творчество, инициативу, свои способности; уважение окружающих; возможность интеллектуального и общекультурного развития; возможность общаться с воспитанниками. Относительно вопросов о значимости повышения квалификации в профессиональной деятельности респонденты отметили, что повышение квалификации позволяет им лучше разобраться в проблемах модернизации образования; ознакомиться с передовыми технологиями; получить информацию об обновленном содержании программ; освоить основы опытно-экспериментальной работы. Вопрос о стимулирующей роли повышения квалификации позволил получить такие ответы: возможность повысить разряд; ознакомиться с опытом коллег из других образовательных организаций; интересы воспитанников; заинтересованность администрации. Наиболее важным для 98% респондентов ЭГ в повышении квалификации является: возможность освоить новые технологии, развивать собственные творческие способности, осмыслить собственный профессиональный опыт, увеличить количество контактов с коллегами-предметниками;

– в контрольной группе 72% опрошенных ответили, что им нравится профессия, которую они выбрали, 28% – скорее нравится, чем не нравится. На вопрос «Что в настоящее время привлекает Вас в работе педагога?» респонденты выбрали такие ответы: длительный отпуск, уважение окружающих, должностное продвижение, возможность общаться с воспитанниками. Отвечая на вопросы о повышении квалификации, ее значимости, учителя-филологи указали, что повышение квалификации стимулирует возможность продвижения по службе; повышение квалификационного разряда; а наиболее удачным в повышении квалификации, по мнению опрошенных, является: возможность ликвидировать пробелы в базовом образовании; возможность общения с коллегами из других образовательных учреждений; осмысление собственного профессионального опыта; заинтересованность администрации; интересы воспитанников.

По итогам анкетирования, проведенного среди учителей-филологов Донецкой Народной Республики и Луганской Народной Республики, средневзвешенные результаты представ­лены в виде диаграмм (рис. 4).

Рис. 4. Сравнение результатов анкетирования экспериментальной

и контрольной групп на определение профессиональной мотивации

Результаты данных, представленных на рис. 4, показали достаточно высокий уровень сформированности мотивации учителей-филологов ЭГ, прошедших обучение в ДонГУ по программе подготовки, направленной на формирование системы профессионально значимых ценностей.

  Для подтверждения полученного заключения нами выбраны три блока анкет и полученные результаты по ним обработаны статистически критерием Фишера [41].

Итак, взяты данные, полученные в КГ и ЭГ по блокам: готовность к саморазвитию, совершенствованию себя как профессионала (Блок-1), препятствующие и стимулирующие факторы в профессиональной педагогической деятель­ности (Блок-2), внутренние и внешние мотивы профессиональной педагогической деятельности (Блок-3).

Используется один из критериев Фишера – угловое преобразование [41].  Для этого, например,  в ЭГ, состоящей из 67 чел., по каждому блоку посчитан процент членов группы, набравших средний балл при прохождении анкетирования (n₁), и процент членов группы с высоким баллом (n₂). Так, для Блока 1: n_.1 = 21, n₂ = 79, тогда доля p ее членов, набравших высокий балл, составляет: 79/(21+79) = 0,79. Аналогично подсчитывались доли членов, набравших высокий балл в ЭГ и КГ по каждому рассматриваемому блоку.

Таким образом, были получены средние (в долях от единицы) значения показателей (трех блоков, определяющих мотивационный профиль учителя) и эффективность развитости системы ПЗЦ для всех участников эксперимента (см. таблицу).

Средние значения показателей набранных баллов по блокам анкет
в КГ и ЭГ (в % и долях от единицы)

В таблице представлено эмпирическое значение .

Критическое значение критерия Фишера для уровня значимости 0,05 равно 1,64 [41]. Исходя из таблицы, получили 1,64, следовательно, достовер­ность различий характеристик сравниваемых блоков составляет 95%, что подтверждает эффективность развитости ПЗЦ в части сформированности профессиональной мотивации учителей-филологов.

Визуализация результатов предоставлена на рис. 5.

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о развитости педагогических ценностей и сформированной профессиональной мотивации к педагогической деятельности у работающих учителей, прошедших в университете систему подготовки, направленную на овладение ПЗЦ учителя-филолога.

Рис. 5. Визуализация итоговых результатов исследования по блокам анкет

(в долях от единицы)

Заключение / Conclusion

Так как мотивация выражается в способности человека посредством деятельности удовлетворять свои потребности, то в сфере педагогической деятельности ее основным проявлением является профессио­нальная мотивация учителя. В частности, профессиональная мотивация учителя-филолога представляет собой систему вариативных потребностей, желаний и мотивов, основанных на когнитивных, практических, методических интересах, лежащих в предметной области «Филология», направленных на достижение удовлетворения как от процесса, так и результатов педагогической деятельности.

Профессиональная мотивация является структурным компонентом системы профессионально значимых ценностей учителя, в том числе и учителя-филолога. Это значит, что становление данного компонента должно осуществляться в процессе овладения студентами – будущими учителями-филологами системой ПЗЦ при обучении в университете. Проверку же эффективности овладения профессиональной мотивацией целесообразно организовывать среди учителей-филологов, имеющих опыт педагогической деятельности и являющихся выпускниками университета, освоившими программу становления системы ПЗЦ.

Одной из  эффективных диагностик можно считать анкету для учителя «Мотивационный профиль педагогического работника», состоящую из четырех блоков, определяющих: выявление готовности к саморазвитию, совершенствованию себя как профессионала (Блок-1), установление препят­ствующих и стимулирующих факторов в профессиональной педагогической деятель­ности (Блок-2), определение внутренних и внешних мотивов профессиональной педагогической деятельности (Блок-3), установление уровня вовлеченности в профессию (Блок-4).

Представленный в работе эксперимент по проведению анкетирования среди учителей-филологов Донецкой и Луганской народных республик позволяет оценить эффектив­ность развития профессионально значимых ценностей современного педагога, работающего в предметной области «Филология», по мотивационно-ценностному критерию, определить готовность и потребность учителя-филолога к профессиональному росту и самосовершенствованию.

Описанный диагностический инструментарий может использоваться для оценки уровня сформиро­ванности профессиональной мотивации не только учителей-филологов, но и других учителей-предметников, для подготовки программ повышения квалификации с целью выявления уровня их мотивации к педагогической деятельности.