The model of continuous professional development of digital competences among technology teachers

Введение / Introduction

В связи с глобальными процессами цифровизации, инновациями в сфере науки и образования, а также с востребованностью высококвалифицированных кадров на рынке труда все больше возрастает значимость технологического образования. Это обусловлено тем, что основным приоритетом и принципом государственной политики является достижение технологического суверенитета Российской Федерации. В современной стратегии развития государства президентом В. В. Путиным определено, что «нужно достичь технологического суверенитета в сквозных сферах, которые обеспечивают устойчивость всей экономики страны – это средства производства и станки, робототехника, все виды транспорта, беспилотные, авиационные, морские и другие системы» [1].

В то же время стремительный темп внедрения новых средств цифровизации в систему образования, приоритетные цели по достижению технологического суверенитете государства влияют на повышение требований к уровню подготовки учителей труда (технологии). В настоящее время существенно меняются содержание и характер профессиональной деятельности учителя труда (технологии). Ему необходимо быть компетентным в различных материальных и цифровых технологиях: готовить учеников к трудовой и преобразовательной деятельности; развивать умения проектировать и исследовать; а также обучать использованию цифровых инструментов и программного обеспечения в будущей профессиональной деятельности [2].

С 1 сентября 2024 года в российских школах началась реализация обновленного содержания предмета «Труд (технология)». С новым названием учебный предмет приобрел и новый статус: «непосредственное применение при реализации обязательной части образовательной программы» [3].

Следует отметить, что цифровой компонент в содержании федеральной рабочей программы по труду (технологии) (далее – ФРП) увеличен до 56% от общего количества часов, отведенных на изучение предмета в 5–9-х классах (согласно поурочному планированию). Это произошло за счет включения в программу обязательных к изучению инвариантных модулей «Компьютерная графика. Черчение», «Робототехника», «3D-моделирование, прототипирование, макетирование», реализация которых, безусловно, требует от школы современного высокотехнологичного оборудования, а от педагога – высокой квалификации в области цифровых технологий.

Этим обстоятельством и была обусловлена необходимость в проведении отдельного исследования по определению уровня цифровых компетенций учителей труда (технологии), а также степени реализации вновь введенных в программу инвариантных модулей в образовательных организациях.

Объект исследования – процесс непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии).

Предмет исследования – модель непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии).

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и опытно-экспериментальная работа по апробации и реализации модели непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии).

Обзор литературы / Literature review

В современном мире возрастает понимание важности и значения непрерывного образования взрослых во всех сферах профессиональной деятельности человека. Федеральным законом № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» закреплено понятие непрерывного образования, которое обеспечивает возможность реализации права граждан на образование в течение всей жизни, введено дополнительное образование как один из подвидов дополнительного образования и соответствующие образовательные программы, в том числе и дополнительные общеразвивающие программы, реализуемые для взрослых [4].

Методические принципы для постоянного профессионального роста педагогов эффективно разрабатывались несколькими группами исследователей. В частности, Институт образования взрослых Российской академии образования (далее – РАО), в составе авторов – Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, И. А. Колесников и другие, акцентировал внимание на личностно ориентированном, ресурсном и системном подходах к развитию педагогов, интеграции формального и неформального образования, а также на индивидуализации образовательных маршрутов [5].

Коллектив Академии повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Министерства общего образования РФ, с частности Э. М. Никитин, И. Д. Чечель, А. П. Ситник, А. К. Капитанская, Н. П. Пришина, В. В. Орлов, К. М. Чегодаев, В. В. Дудников, Г. Ю. Какорина и другие, разрабатывал многоуровневые модели непрерывного развития, связанные с сетевым сотрудничеством, научно-методическим сопровождением и персонализацией обучения [6].

Заслуживает внимания опыт исследователей О. А. Абдуллиной, Е. В. Бондаревской, А. Ф. Бондаренко, З. Ф. Есаревой, которые формируют методологические и организационные основы непрерывного образования для повышения научно-исследовательских умений педагогов на основе профессиограмм и квалификационных характеристик [7].

Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров для сферы технологического образования исследуются в трудах отечественных ученых.  Научное исследование Л. Г. Ахметова посвящено разработке и обоснованию педагогической концепции интегрированной информационной среды профессиональной деятельности учителя технологии как целостной системы, объединяющей информацию о производстве, технологиях и педагогическом процессе [8].

Научные труды А. Н. Богатырева направлены на ознакомление учителей технологии с информационными технологиями и методами их применения в профессиональной деятельности, особое внимание уделяется практическим аспектам внедрения информационных технологий в трудовое обучение [9].

Исследование М. Е. Вайндорф-Сысоевой посвящено разработке и обоснованию многоуровневой модели подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения [10].

Ю. А. Воронин в ходе анализа педагогических и технических трудностей при использовании цифровых технологий разработал методические рекомендации для интеграции компьютерных средств в учебный процесс физико-технической подготовки учителя технологии [11].

 Научная работа Д. С. Гириной включает в себя разработку учебного курса и комплекса компьютерных дидактических материалов, направленных на формирование у студентов – будущих учителей технологии навыков работы с программами векторной и трехмерной графики, моделирования и дизайна художественных изделий [12].

С точки зрения исследователя Р. И. Коробкова, формирование готовности будущего учителя технологии к применению информационных технологий в профессиональной деятельности происходит через гуманитаризацию и интеграцию учебных дисциплин, целостное вовлечение студентов в педагогические инновации и применение практико-ориентированных технологий [13].

В исследовательской работе В. А. Куриной рассматривается процесс специально-профессиональной подготовки учителей как сложной, мобильно трансформируемой системы, способной адекватно отражать изменения в сфере технологического образования и обеспечивать высокий уровень профессиональной компетентности, в том числе и в сфере информационно-коммуникационных технологий [14].

В научных трудах М. Д. Китайгородского, посвященных разработке методической системы опережающего образования учителей технологии в области современных цифровых технологий, эффективная модель подготовки педагогов направлена на формирование не только цифровых компетенций, но и готовности будущих педагогов к инновационной деятельности в условиях цифровой трансформации образования [15].

Профессор Г. Н. Некрасова рассматривает формирование умений у учителей и будущих учителей технологии по использованию на уроках компьютерной техники и программных средств обучения с помощью освоения программы отдельного спецкурса [16].

В научном исследовании Н. Н. Новиковой анализируется развитие информационной среды технологического образования за счет использования новых форм взаимодействия учителей технологии и студентов вуза [17].

Учеными внесен большой вклад в данное направление, однако все перечисленные работы были выполнены в период с 1998 по 2020 год, и в них не учитывается современное содержание предметной области «Технология» и введенные с учетом обновления предметные компетенции учителей труда (технологии).

В более актуальной работе Н. В. Скачковой по анализу обновленного содержания учебного предмета «Труд (технология)» и выявлению недостатка компетенций учителя установлены актуальные профессиональные дефициты учителя для реализации требований ФГОС ООО и ФРП по учебному предмету «Труд (технология)». По мнению исследователя, учитель должен создавать и внедрять учебные материалы по инвариантным модулям ФРП для формирования у школьников целостного научно-технического знания, развивать их функциональную и технологическую грамотность, навыки проектирования и творческого мышления. Важно направлять внимание на новейшие технологии и профессии, обладать междисциплинарными знаниями, работать с современным оборудованием и владеть цифровыми и IT-компетенциями. Также необходимо применять и адаптировать цифровые и иммерсивные образовательные технологии в профильной подготовке [18].

В статье Г. Н. Некрасовой и Е. Л. Быковой «О готовности общеобразовательных организаций Кировской области к преподаванию учебного предмета “Труд (технология)”» описаны результаты мониторинга и препятствия, которые не позволяют в полном объеме реализовать ФРП [19]. Также автором рассмотрена проблема несоответствия программ повышения квалификации учителей труда (технологии) обновленному содержанию предметной области «Технология» [20].

В исследованиях зарубежных коллег заслуживает внимания работа Ж. Чжонг, С. Джувахира, в которой делается акцент на важности комплексного подхода к развитию цифровых компетенций в техническом и профессиональном образовании, включая подготовку и переподготовку учителей и руководителей как ключевые факторы последующего внедрения цифровых методов обучения [21]. В исследовании К. Херманн, Л. Кука, Е. Шмидталер, Б. Сабитцер, основанном на опросе около 600 австрийских учителей и выявляющем их отношение к цифровому обучению и предпочтения в формате повышения квалификации, подчеркивается важность гибкости, поддержки и баланса между работой и личным временем для успешного вовлечения учителей в цифровое обучение [22].

В издании «Towards an Effective Digital Education Ecosystem/На пути к эффективной цифровой экосистеме образования» говорится о стимулировании и поддержке непрерывного профессионального развития через создание системы мотивации учителей в признании этих навыков при карьерном росте, предоставлении гибких и доступных возможностей для обучения, а также финансовое стимулирование и устранение барьеров для обучения. Исследования турецких коллег показывают, что участие в непрерывном профессиональном развитии положительно влияет на уверенность учителей и их активное использование цифровых технологий в обучении [23].

В статье О. Макгарра, Р. Пасси и соавторов анализируется опыт разных стран в использовании цифровых технологий и обеспечении непрерывности подготовки учителей во время и после пандемии. Исследователи подчеркивают важность баланса между необходимостью изменений и существующими ограничениями в системе подготовки педагогов, а также необходимость формирования готовности к постоянной адаптации в условиях быстро меняющейся образовательной среды [24].

Научное исследование А. Макдонаха, П. Камиллери, Б. К. Энгена и О. Макгарра представляет PEAT-модель – рамочную структуру для описания профессиональной цифровой компетентности в системе подготовки педагогов. Модель выделяет четыре равнозначных и взаимодополняющих измерения цифровых компетенций: педагогическое; этическое – вопросы конфиденциальности, авторских прав, критического отношения к источникам и профессиональной этики в цифровой среде; аттитюдное (установочное); техническое. Авторы подчеркивают, что, в отличие от иерархических моделей, PEAT-модель рассматривает все четыре измерения как одинаково важные для формирования комплексной цифровой компетентности учителя [25].

Таким образом, анализируя проведенный обзор отечественных и зарубежных исследований, можно сделать вывод, что для эффективной и полной реализации обновленного содержания предметной области «Технология» необходима системная подготовка учителей труда (технологии), включающая программы повышения квалификации, прежде всего соответствующие актуальному содержанию ФРП по труду (технологии); уровневый подход при подборе программ развития цифровых компетенций; гибкие и поддерживающие формы развития цифровых компетенций; а также интеграцию цифровых компетенций в педагогическую практику и содержание подготовки будущих учителей для сферы технологического образования. Другими словами, модель непрерывного профессионального развития педагогов должна быть комплексной и ориентированной на современные требования цифровой трансформации образования, что, в свою очередь, обеспечит качественную реализацию новых стандартов и развитие технологической грамотности обучающихся.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В ходе настоящего исследования автор использовал широкий спектр методов научного исследования, среди которых теоретические: анализ, синтез, сравнение и обобщение научной информации, посвященной современным проблемам цифровизации технологического образования; эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение продуктов проектной деятельности учителей труда (технологии), экспертная оценка, опытно-экспериментальная деятельность, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются:

– уровневый подход, ориентированный на постепенное освоение и закрепление знаний и умений педагогов в сфере цифровых образовательных технологий от уровня ниже базового до продвинутого, что предполагает поэтапное продвижение педагога через различные формы и методы разрабатываемой автором модели;

– мультимодальный подход, основанный на разнообразии форм и методов обучения, который позволяет адаптировать образовательный процесс под первоначальный уровень цифровых компетенций и создает гибкие, разносторонние траектории обучения;

– системный подход, который рассматривает профессиональное развитие цифровых компетенций как комплекс взаимосвязанных элементов и процессов, подчеркивая важность целостного подхода к обучению и развитию педагогов;

– технологический подход, создающий условия для эффективной, гибкой реализации модели непрерывного профессионального развития с опорой на цифровые технологии и инновационные педагогические практики на основе ее воспроизводимости и алгоритмичности.

Данные подходы и методы исследования опираются на современную теорию и практику цифровой трансформации образования и профессионального развития педагогов, позволяя создавать условия для непрерывного и эффективного формирования цифровых компетенций учителей труда (технологии) в условиях реализации обновленного содержания предметной области «Технология».

Результаты исследования / Research results

В качестве констатирующего этапа исследования в ноябре 2024 года было проведено анкетирование учителей труда (технологии), в котором приняло участие 330 педагогов из 32 субъектов Российской Федерации, в том числе из присоединенных территорий. Наибольшее количество ответов было получено от педагогов Кировской, Московской областей и г. Москвы (рис. 1).

Рис. 1. География участников констатирующего эксперимента

Цель анкетирования – определение эффективности различных форм повышения квалификации, уровня цифровых компетенций учителей труда (технологии), степени реализации инвариантных модулей «Компьютерная графика. Черчение», «Робототехника», «3D-моделирование, прототипирование, макетирование» учебного предмета «Труд (технология)» в образовательных организациях.

Анкета для учителей труда (технологии) состоит из 16 вопросов, разделенных на три блока:

1) повышение квалификации в области цифровизации образования;

2) вопросы для оценивания общих цифровых компетенций;

3) вопросы для оценивания предметных цифровых компетенций.

Ответы на вопросы первого блока позволили выяснить, что заочная (дистанционная) форма прохождения курсов повышения квалификации в области цифровизации образования предпочтительнее для педагогов, чем очно-заочная или очная форма обучения. Однако оценка эффективности такого обучения по 10-балльной шкале показывает более низкий уровень удовлетворенности качеством полученных знаний, чем на очных курсах повышения квалификации (рис. 2).

Рис. 2. Оценка эффективности форм повышения квалификации

В следующем блоке вопросов, посвященном общим цифровым компетенциям учителей труда (технологии), в первую очередь педагогам нужно было оценить свои компетенции по предложенным критериям. Стоит отметить, что критерии «Регулярно и успешно использую определенные цифровые технологии в учебном процессе» и «Осознаю потенциал цифровых технологий в образовании, знаю примеры их использования, но пока широко не применяю их в учебном процессе» набрали равное количество ответов (32,2%). Эти данные говорят о различных уровнях цифровой грамотности среди опрошенных педагогов. Всего 1,5% респондентов не мотивированы к использованию цифровых технологий в своей работе.

На вопрос «Как давно Вы используете цифровые технологии в образовании?» были получены ответы, которые также доказывают различный уровень практического применения данных технологий. Большинство ответивших используют цифровые технологии в своей работе от 1 года до 3 лет (27,4%), однако 24,3% педагогов применяют их более 10 лет (см. рис. 3).

Рис. 3. Опыт использования цифровых технологий

При анализе ответов на вопрос «Используете ли Вы цифровые инструменты и сервисы для создания своих собственных учебных материалов?» удалось выяснить, что самым популярным был вариант ответа «Я не создаю собственные учебные материалы, пользуюсь готовыми разработками коллег» (17,4%).

Следующий вопрос был задан с целью выявления причин, по которым учителя труда (технологии) не используют цифровые образовательные технологии в своей работе. Удалось выяснить, что основная причина – отсутствие материально-технической базы (24,5%), также значительный процент ответов набрал вариант «Высокая загруженность, отсутствие времени на изучение цифровых технологий» (21,8%).

Последний вопрос из первого блока учителей труда (технологии) позволяет выяснить, из каких источников педагоги получают информацию для повышения своих цифровых компетенций. Наибольший процент ответов (39%) набрал вариант «Курсы повышения квалификации по ИКТ». Также педагоги активно занимаются самообразованием: смотрят вебинары, видеоуроки, обмениваются опытом с коллегами на конференциях, семинарах и т. д.

Следующий блок вопросов был направлен на оценивание предметных цифровых компетенций учителей труда (технологии) при реализации инвариантных модулей «Компьютерная графика. Черчение», «Робототехника» и «3D-моделирование, прототипирование, макетирование». Преподавание перечисленных модулей, безусловно, требует от учителя труда (технологии) сформированных навыков работы с цифровыми ресурсами и сервисами.

Итак, на вопрос «Каким образом Вы реализуете модуль “Компьютерная графика, черчение»?”» 76,7% респондентов ответили, что используют только ручное черчение, и лишь 23,3% совмещают на своих уроках ручное черчение и черчение в системах автоматизированного проектирования (далее – САПР).

На вопрос «Каким образом Вы реализуете модуль “Робототехника”?» 67% учителей труда (технологии) ответили, что модуль реализуется только теоретически. 5,3% опрошенных признались, что модуль не реализуется, и 4,7% ответили, что имеют робототехнические конструкторы, но не используют их в работе. Имеются и используются в работе робототехнические конструкторы лишь у 17,5% респондентов, также 5,5% опрошенных применяют для реализации данного модуля виртуальную среду.

Цель следующего вопроса анкеты – выявить, каким образом опрошенные учителя труда (технологии) реализуют инвариантный модуль «3D-моделирование, прототипирование, макетирование». 58,2% респондентов указали, что модуль реализуется только теоретически, так как нет материально-технической базы, также 23,4% ответили, что уроки по данному модулю проводят только теоретически, так как не имеют соответствующих компетенций. 8,8% педагогов выбрали вариант ответа «Данный модуль не реализуется». И лишь 9,6% опрошенных указали, что имеют в своих кабинетах компьютеры (ноутбуки), 3D-принтеры и реализуют модуль в полном объеме.

И последний вопрос анкетирования был посвящен сетевой форме реализации программы по предмету «Труд (технология)». 92% респондентов ответили, что возможности проводить уроки труда (технологии) на базе других организаций у них нет. 7,1% ответивших указали, что проводят свои занятия на базе центров «Точка роста», 0,9% используют ресурсы IT-куба.

Таким образом, исследование показало, что большинство учителей предпочитают дистанционные курсы повышения квалификации, хотя их эффективность ниже по сравнению с очными занятиями. Уровень цифровых компетенций среди респондентов оказался удовлетворительным, с равным количеством опытных пользователей и тех, кто осознает потенциал цифровых технологий, но не применяет их активно в учебном процессе.

Многие респонденты используют готовые учебные материалы, не создавая собственные, однако среди них есть и разработчики уникальных образовательных ресурсов. Уровень мотивации к обучению цифровым технологиям высок, и лишь немногие выражают нежелание осваивать новые навыки. Основным источником информации о современных методах использования цифровых технологий остаются курсы повышения квалификации в области информационно-коммуникационных технологий.

Таким образом, анкетирование позволило выявить проблемы с реализацией новых учебных модулей, таких как «Робототехника» и «3D-моделирование, прототипирование, макетирование», из-за недостатка материально-технического оснащения и знаний учителей. Также в ходе опроса учителей труда (технологии) удалось выяснить, что заочная форма повышения квалификации недостаточно эффективна по сравнению с очной. Модель реализации программы по труду (технологии) в сетевой форме не работает в обычных школах, что ограничивает возможности проведения уроков в специализированных центрах.

Вышеприведенные результаты исследования подтверждают необходимость в разработке модели непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии), направленной на формирование необходимых знаний и навыков в кратчайшие сроки и основанной на уровневом подходе к подбору программ повышения квалификации для эффективного обучения педагогов.

На основании результатов констатирующего эксперимента и анализа моделей цифровых компетенций (Аналитический центр НАФИ; проект «Цифровой гражданин»; рекомендации ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании; методические рекомендации «Карта цифровых компетенций»; всероссийский диктант по информационным технологиям «ИТ-диктант»; всероссийская акция «Цифровой Диктант») была сформирована структура модели цифровых компетенций учителей труда (технологии) (см. рис. 4). Спроектированная модель состоит из двух блоков: общие компетенции и предметные компетенции.

Рис. 4. Модель цифровых компетенций учителей труда (технологии)

Блок «Общие цифровые компетенции» определяет знания и навыки применения основных информационно-коммуникационных технологий для решения задач в социальной сфере и в трудовой деятельности, не требующих знаний в области профессиональной деятельности. В широком понимании общие цифровые компетенции определяют уровень цифровой грамотности [26] учителей труда (технологии) и состоят из четырех направлений развития: «Техническая грамотность», «Поиск информации», «Цифровая безопасность», «Цифровые технологии».

К предметным цифровым компетенциям учителей труда (технологии) отнесем три основных направления развития, соответствующих названиям инвариантных учебных модулей в ФРП по труду (технологии): «Компьютерная графика, черчение в САПР»; «Робототехника и программирование»; «3D-моделирование, прототипирование, макетирование».

Исходя из данной модели, под «Цифровыми компетенциями учителей труда (технологии)» мы понимаем комплекс непрерывно развивающихся знаний и навыков, необходимых для эффективного использования цифровых технологий в профессиональной деятельности и успешного выполнения задач в условиях модернизации технологического образования.

В соответствии с моделью цифровых компетенций учителей труда (технологии) был разработан диагностический инструментарий, состоящий из блока вопросов, касающихся персональных данных о профессиональной деятельности учителя труда (технологии): педагогический стаж работы, квалификационная категория, наличие учащихся-победителей и призеров, наличие поощрений и наград, участие в работе экспертных комиссий, наличие публикаций в сфере цифровизации технологического образования, представление инновационного опыта работы, руководство методическим объединением и т. д.

Второй блок – входная диагностика цифровых компетенций в виде тестирования. Тест разработан в соответствии с моделью цифровых компетенций учителей труда (технологии) и состоит из семи блоков:

1.    Техническая грамотность.

2.    Поиск информации.

3.    Цифровая безопасность.

4.    Цифровые технологии.

5.    Компьютерная графика. Черчение в САПР.

6.    Робототехника и программирование.

7.    3D-моделирование, прототипирование, макетирование.

Каждый блок входной диагностики содержит шесть закрытых тестовых заданий с одиночным выбором варианта ответа. Правильные ответы на вопросы 1–4-го блоков оцениваются 0,5 б. (максимальное количество – 12 б.), правильные ответы на вопросы 5–7-го блоков – 1 б. (максимальное количество – 18 б.). Итого максимально возможное количество баллов составляет 30.

Для диагностики уровня цифровых компетенций учителей труда (технологии) воспользуемся коэффициентом усвоения К в соответствии с нормами оценивания тестовых заданий по Д. В. Чернилевскому «Дидактические технологии в высшей школе»:

K = 2,5 + 10 (P/H – 0,7),

где P – число баллов за правильные ответы, H – общее число баллов [27].

Критерии оценивания результатов входной диагностики по определению уровня цифровых компетенций учителей труда (технологии) представлены в виде таблицы.                                 

Шкала оценивания входной диагностики

Разработанный диагностический инструментарий по определению цифровых компетенций учителей труда (технологии) прошел экспертную оценку на основе методики В. С. Черепанова «Экспертные оценки в педагогических исследованиях» [28].

В результате прохождения входной диагностики педагогом мы получаем возможность определить уровень его цифровых компетенций и рекомендовать программу и форму повышения квалификации в области цифровых технологий. Мы определили четыре уровня цифровых компетенций и дали им подробную характеристику: ниже базового, базовый, оптимальный, продвинутый.

Для всех уровней предусмотрены четыре формы непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии) (рис. 5).

Рис. 5. Модель непрерывного профессионального развития цифровых компетенций
учителей труда (технологии)

1. Курсы повышения квалификацииявляются традиционной, востребованной и эффективной формой непрерывного профессионального развития цифровых компетенций педагогов. Для учителей труда (технологии), показавших в ходе диагностики уровни «Ниже базового» и «Базовый», рекомендуются курсы повышения квалификации по программе «Цифровая образовательная среда: новые компетенции педагога» (40 ч, очная форма обучения). Для педагогов с уровнем «Оптимальный» – курсы по программе «Цифровые инструменты для изучения отдельных учебных модулей предмета «Труд (технология)» (40 ч, очная форма обучения).
2. Проектная педагогическая деятельность – это специально организованная руководителем и самостоятельно выполненная слушателем на основе комплекса действий деятельность, завершающаяся созданием научного или методического продукта [29].

Педагогам с уровнями цифровых компетенций «Ниже базового» и «Базовый» мы предлагаем объединиться во временный творческий коллектив (далее – ВТК) по разработке дидактических игр и головоломок. Продуктом деятельности ВТК является сборник дидактических игр и головоломок для изучения предмета «Труд (технология)» [30].

Для учителей с оптимальным и продвинутым уровнями предлагается обучение на курсах повышения квалификации по программе «Интерактивные рабочие листы как дидактическое средство организации учебной деятельности». Обучение проходит в течение полугода в формате проектных сессий с обязательным выпуском итогового продукта – сборника интерактивных рабочих листов для изучения предмета «Труд (технология)». Такой формат позволяет апробировать разработанные рабочие листы в реальных педагогических условиях, затем проанализировать и исправить ошибки, допущенные в ходе проектной разработки [31].

1. Согласно логике исследования, педагоги, прошедшие обучение на вышеперечисленных курсах повышения квалификации, приобретают знания, накапливают опыт использования цифровых технологий в своей работе, поэтому необходимо создать условия для обмена инновационными педагогическими практиками. С этой целью как форма непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии) рассматривается феномен «Образовательное событие». Наиболее развернуто опыт внедрения образовательного события описан у В. И. Слободчикова, который активно реализовывал событийный подход в образовательной практике [32].

В контексте настоящего исследования можно выделить два масштабных образовательных события, направленных на развитие цифровых компетенций учителей труда (технологии): фестиваль педагогических практик «Труд (технология): традиции и инновации» и межрегиональный конкурс лучших педагогических практик по реализации отдельных учебных модулей предмета «Труд (технология)» «ТЕХНОЛОГИИ БУДУЩЕГО». Стоит отметить, что конкурс данной направленности организован КОГОАУ ДПО «ИРО Кировской области» впервые и аналогов подобных мероприятий всероссийского масштаба в настоящее время не наблюдается. Перечисленные образовательные события являются замечательной площадкой для обмена опытом: педагоги с оптимальным и продвинутым уровнем цифровых компетенций имеют возможность транслировать свой опыт, а коллеги, не достигшие этого уровня, – перенять эти инновационные практики.

1. Самообразование является ключевым фактором в профессиональном развитии учителя труда (технологии): обеспечивает регулярное обновление знаний и педагогических приемов; способствует раскрытию творческого потенциала педагога, повышению его квалификации и профессиональной компетентности, что особенно важно в условиях реализации обновленного содержания предмета «Труд (технология)». С целью коммуникации и обмена опытом в 2021 году было создано сетевое профессиональное сообщество в социальной сети «ВКонтакте» «Учителя труда (технологии) г. Кирова» https://vk.com/technologykirov, аудитория которого в настоящее время насчитывает более 11 тысяч подписчиков со всех уголков страны. Подобный сетевой формат сотрудничества позволяет найти ответы на волнующие учителей вопросы, обеспечить обмен дидактическими средствами проведения уроков, инновационным опытом, методическим материалом, а также быть в курсе последних новостей в сфере технологического образования [33].

Также для самодиагностики компетенций и самостоятельного изучения возможностей цифровых инструментов был создан сайт «Цифровые ресурсы и сервисы для технологического образования» https://technologylessons.tilda.ws/. Данный сайт – это коллекция проверенных цифровых инструментов для подготовки и проведения уроков труда (технологии): от сервисов для создания интерактивных заданий до ресурсов для преподавания инвариантных модулей «Компьютерная графика. Черчение»; «Робототехника»; «3D-моделирование, прототипирование, макетирование». Также представлена подборка сервисов искусственного интеллекта для сокращения времени учителя на подготовку к урокам и разработки оригинальных и эффективных учебных материалов. Наполнение сайта постоянно дополняется и рассчитано на аудиторию с различным уровнем подготовки в сфере цифровых технологий.

Кроме того, для педагогов, достигших уровня «Продвинутый», предлагается обучение на узкоспециализированных курсах повышения квалификации по программам: «БАС в образовании: современные технологии и методики»; «Компьютерная графика и 3D-моделирование в образовательном процессе»; «Конструирование и моделирование швейных изделий в САПР». В дальнейшем для педагогов данного уровня предоставляется возможность транслировать свои знания и практический опыт в качестве лекторов на курсах повышения квалификации для учителей труда (технологии), что является дополнительным стимулом для развития своих компетенций.

Таким образом предложенная модель непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии) представляет собой совокупность различных форм и методов повышения квалификации. Курсы повышения квалификации и проектная педагогическая деятельность являются эффективными инструментами развития цифровых компетенций педагогов с учетом их исходного уровня подготовки в сфере цифровых образовательных технологий. Стоит отметить, что программы дополнительного образования разработаны в соответствии с ФРП по труду (технологии) и включают не менее 70% практических занятий. Важную роль в профессиональном росте играют масштабные образовательные события и конкурсы, которые способствуют обмену инновационными практиками и стимулируют внедрение новых технологий в образовательный процесс. Самообразование и сетевые профессиональные сообщества создают благоприятные условия для постоянного обновления знаний, творческого развития и взаимодействия учителей, что особенно актуально в условиях модернизации содержания предмета. Комплексный подход, включающий очное обучение, проектные сессии, образовательные мероприятия и доступные цифровые ресурсы, обеспечивает системное повышение квалификации и формирование современных компетенций педагогов в области технологического образования.

Заключение / Conclusion

Переход к цифровой экономике предъявляет новые требования к образованию. Учебный предмет «Труд (технология)» призван способствовать формированию у обучающихся современных цифровых компетенций. Однако обновленное содержание предметной области «Технология» зачастую не реализуется в современных условиях, так как требует от образовательной организации высокотехнологичного оборудования, а от педагога – высокой квалификации в области цифровых технологий.

Проведенное исследование позволило выявить проблемы в реализации вновь введенных инвариантных учебных модулей, таких как «Компьютерная графика. Черчение», «Робототехника» и «3D-моделирование, прототипирование, макетирование», из-за несоответствующего оснащения кабинетов труда (технологии) и недостатка компетенций по преподаванию перечисленных модулей.

Если проблема с материально-технической базой кабинетов труда (технологии) должна решаться на федеральном уровне, то проблему с формированием цифровых компетенций учителей вполне возможно решить на региональном уровне. Поэтому автором разработана модель непрерывного профессионального развития цифровых компетенций учителей труда (технологии), которая заключается в научном проектировании и точном воспроизведении гарантирующих успех педагогических действий, основанных на результатах диагностики и многообразии форм и методов повышения квалификации педагогов в соответствии с уровневым подходом к организации обучения.

Модель непрерывного профессионального развития цифровых компетенций педагогов, преподающих предмет «Труд (технология)», предусматривает использование различных форм повышения квалификации, содержание которых полностью соответствует ФРП по данному предмету.

Предлагаемая модель обеспечивает: возможность прохождения повышения квалификации для педагогов с любым уровнем исходной подготовки; получение на любом этапе квалифицированной методической поддержки, направленной на совершенствование цифровых компетенций; создание условий для систематического и последовательного развития профессиональных компетенций в цифровой сфере технологического образования.

Модель является универсальной и тиражируемой, что обеспечивает ее применимость в процессе обучения и повышения квалификации учителей труда (технологии) в педагогических вузах и институтах развития образования различных регионов. Такая универсальность обусловлена гибкостью структуры модели, позволяющей адаптировать содержание и формы профессионального развития с учетом специфики, оснащения образовательных организаций и особенностей того или иного региона.