Gender competence of teachers: types and characteristics

Введение / Introduction

В настоящее время значимым показателем профессионализма педагога является гендерная компетентность. Е. Н. Каменская определяет ее как «умение интегрировать психологические, педагогические знания о сущности гендерного подхода и осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса для решения практических задач обучения и воспитания, обеспечивающее высокий уровень гендерного самопознания» [1]. Вместе с тем это умение создавать гендерно комфортный уклад класса, атмосферу равенства и уважения обучающихся вне зависимости от пола. Значимость гендерной компетентности педагога обусловлена его ролью основного агента полоролевой социализации в образовательной организации, оказывающего влияние на формирование у обучающихся культуры взаимоотношений полов. Согласимся с Е. С. Резниченко, что «культура взаимоотношений – это качество, развивающееся во время отношений человека с человеком, в процессе обучения, образования, воспитания, самообразования и самовоспитания, а также заключающее в себе нравственные знания, эмоционально-психологические умения и навыки, нравственные потребности и поведенческие действия, основой которых являются гуманистические нормы, принципы и идеалы» [2]. В педагогической практике ее формирование происходит в процессе сотрудничества, обусловливая выстраивание обучающимся гармоничных отношений с окружающими, взаимопонимание и самооценку. Данный аспект крайне важен, поскольку определяет текущую гендерную среду в классе и долгосрочные последствия для развития личности, социальных навыков обучающихся, здоровых, уважительных и справедливых отношений между девочками и мальчиками. Кроме того, в настоящее время вопросы уважения и равноправия в отношениях женщин и мужчин становятся все более значимыми. Так, по авторским наблюдениям, современные студентки заинтересованы в приобретении знаний и умений выстраивать конструктивную семейную коммуникацию, определять признаки абьюзивных отношений и предотвращать их. Студенты стигматизированы наличием стереотипов межполовых отношений, что способствует избеганию осознанного погружения в обозначенные вопросы. Данная и иные проблемы во взаимоотношениях полов многофакторны. Однако определяющее влияние на формирование представлений о гендерных ролях, принципах межполового общения, стратегиях построения межличностных отношений женщин и мужчин оказывает гендерная компетентность педагога, реализуемая в образовательной среде.

Обзор литературы / Literature review

В последнее время научная литература, как отечественная, так и зарубежная, демонстрирует интерес к проблеме гендерной компетентности педагогов. Исследования охватывают широкий спектр вопросов, начиная от выявления гендерных стереотипов в педагогической практике и заканчивая разработкой эффективных программ повышения гендерной компетентности учителей. В работах прослеживается наличие проблемы гендерной некомпетентности учителей, которая проявляется в ограниченном понимании гендера, неосознанном воспроизводстве стереотипов в классе, использовании их в качестве основы организации учебного процесса, неспособности распознавать гендерное неравенство и бороться с ним из-за отсутствия соответствующей подготовки. Ученые сходятся во мнении, что данный факт ограничивает развитие более широкого спектра поведения и отношений девочек и мальчиков, возможностей в совместной работе и коммуникации, детерминирует сегрегацию по однородным половым группам.

Обратимся к современной зарубежной научной литературе в русле нашего исследования. Внимание заслуживают труды О. Друсси, А. Хилали, З. Саграуи и А. Белькасем о влиянии гендерной компетентности педагогов на формирование образовательной среды. В тематическом исследовании «Оценка эффективности учителей начальной школы в практике гендерного равенства…» авторы установили, как знания, взгляды и практика учителей влияют на отношения обучающихся. «В образовательных учреждениях гендерные предубеждения, систематический фаворитизм по отношению к одному полу могут существенно повлиять на взаимодействие в классе и результаты учащихся» [3]. Исследователи определили способы создания среды, в которой школьники разного пола чувствуют себя равноправными и уважаемыми. «Гендерно-равный и справедливый класс на практике отражает условия, в которых учителя активно обеспечивают справедливое отношение, участие и доступ к учебным возможностям для всех учащихся независимо от пола. Это включает в себя использование инклюзивного языка, рассадку, поощрение сотрудничества между полами, учебные материалы, свободные от стереотипов» [4]. Ученые убедительно продемонстрировали, что содержание гендерной компетентности учителей играет ключевую роль в создании гендерно комфортной среды и позитивно сказывается на успеваемости и взаимодействии обоих полов.

В работе «Социальный контекст и гендерные различия в представлениях учащихся о компетентности…» И. Г. Андерсен и Э. Смит исследуют, как гендерные стереотипы учителей влияют на самовосприятие школьников в гендерно-стереотипных предметах. «Мы обнаружили, что стереотипы учителей влияют на самооценку учащихся в области языка, но не в области математики… Чем больше учителей поддерживали стереотип о том, что язык – это для девочек, тем ниже была языковая самооценка мальчиков независимо от их реальных возможностей» [5]. Авторы приходят к выводу, что разрыв в самооценке увеличивается с повышением уровня гендерной стереотипизации учителями. «Результаты… показали, что связь между гендером и Я-концепцией в отношении языка зависит от гендерной стереотипной маскулинности учителя <…> Гендерный разрыв в языковой самооценке учащихся увеличился с повышением уровня владения языком преподавателями, поскольку это оказало негативное влияние на учащихся мужского пола» [6]. Румынские исследователи А. Пауту, С. Петраковски, М. Домокос рассматривали влияние пола, возраста и профессиональной среды на то, как учителя воспринимают гендерные стереотипы. Они пришли к выводу, что женщины-учителя и молодые учителя более открыты для продвижения идеи равенства среди учащихся и используют методы, направленные на сокращение гендерных различий. Учителя-мужчины и учителя постарше имеют разные ожидания в отношении девочек и мальчиков и склонны занимать нейтральную позицию, пассивно принимая гендерные различия и не предпринимая активных действий для борьбы со стереотипами. Данные тенденции соответствуют результатам многочисленных исследований. Женщины чаще поддерживают идеи социальной справедливости, а молодежь социализировалась в условиях особого внимания к гендерной проблематике. Дифференцированность в восприятии гендерных стереотипов, транслируемых в профессиональной среде, детерминирована вероятностью столкновения с ситуациями дискриминации и гендерного неравенства, что обусловливает рост их информированности в данной области. «Учителя в городах, как правило, более склонны бороться с гендерными стереотипами… Учителя из сельской местности придерживаются более сдержанной позиции, воспринимая гендерные различия как естественную реальность» [7]. Важно отметить, что представленные данные носят обобщенный характер и не исключают индивидуальных различий внутри каждой группы. Однако учителям не свободным от предвзятости необходимо повышать гендерную компетентность для осознания и избегания проявлений стереотипов в образовательном процессе. Ученые сходятся во мнении, что следует разрабатывать программы повышения гендерной компетентности учителей, охватывающие их индивидуальные и социокультурные особенности.

Данные вопросы затронуты К. Миральес-Кардоной в исследовании интеграции гендерно ориентированной педагогики в программы подготовки учителей в Университете Аликанте (Испания). «Результаты показали, что темы, связанные с гендером, лишь умеренно интегрированы в курсовые работы, при этом содержание в первую очередь сосредоточенно на гендерном насилии и равных возможностях, в то время как фундаментальным гендерным концепциям уделяется мало внимания» [8]. Она выявила институциональные барьеры, препятствующие формированию гендерной компетентности будущих педагогов. Полагаем, что адаптация предложенных автором рекомендаций для улучшения ситуации может иметь практическую значимость для отечественного образования. Обозначенное направление исследований также представлено работами С. Кмити и С. Х. Азеруаля. Ученые выявили недостаток знаний будущих учителей и позитивное отношение к внедрению гендерно ориентированных методов обучения в начальной школе. «Результаты указывают на слабость подготовки по вопросам гендерного равенства и отсутствие четких программ в учебных заведениях… Студенты готовы к гендерно ориентированному обучению и стремятся к нему, но им не хватает… навыков для эффективного выполнения этой задачи» [9]. Изучая уровень самоэффективности и оценки гендерной компетентности педагогов, авторы установили риски и заблуждения участников. Анализ работ обнаружил явный акцент на важности внедрения эффективных программ формирования гендерной компетентности, включающий расширение знаний о гендерной терминологии, законодательстве, стереотипах и практических методах продвижения гендерно ориентированной педагогики, в процессе профессиональной подготовки учителей.

Формированию здоровых отношений между девочками и мальчиками в школе и вопросам создания равноправной и инклюзивной среды посвящены работы Х. Ргиби, Х. Тиджания и Н. Талеме. Исследователями была осуществлена оценка влияния гендерной компетентности учителей на взаимоотношения обучающихся обоих полов в марокканском образовательном процессе. Ученые продемонстрировали взаимосвязь между гендерной компетентностью учителей и формированием культуры взаимоотношений полов. В статье «Оценка компетентности учителей в вопросах гендерного равенства в марокканском образовательном контексте» они утверждают, что педагоги с низким уровнем ее сформированности препятствуют созданию равноправной среды, необходимой для здорового развития детей. И напротив, учителя с высокой гендерной компетентностью способны формировать у обучающихся понимание гендерного равенства, способствовать искоренению стереотипов и предрассудков, а также создавать атмосферу уважения и сотрудничества между девочками и мальчиками, что «позволяет девочкам и мальчикам понять, как гендерные композиции и модели распределения социальных ролей влияют на их жизнь, отношения, жизненный выбор и карьерные пути» [10].

В целом современные зарубежные исследования гендерной компетентности педагога включают теоретические и практические аспекты ее влияния на создание справедливой среды, формирование представлений девочек и мальчиков о себе, других, принципах взаимодействия и взаимоотношений; взаимосвязь гендерных стереотипов в учебных материалах, гендерных установок учителей и применяемых методов обучения во взаимодействии с обучающимися, подготовки и повышения квалификации учителей в области гендерно ориентированного образования и др. Практически все авторы подчеркивают необходимость трансформации педагогической практики с целью создания гендерно-чувствительной среды и профессиональной подготовки учителей в данном аспекте.

Всплеск интереса к данной проблеме в отечественных исследованиях относится к первой трети XXI века. Они представлены теоретическими работами Е. Н. Каменской, С. В. Рожковой, И. С. Клециной и других о сущности и структуре гендерной компетентности педагога. Исследования Е. Н. Каменской сфокусированы на личностных качествах педагога, его самосознании и готовности к трансформации собственных гендерных установок [11]. С. В. Рожкова подчеркивает важность формирования у педагога позитивного отношения к гендерному равенству [12]. Подробно рассматривает психологические аспекты гендерной компетенции И. С. Клецина [13]. Особое внимание в работах автора уделяется анализу гендерной компетентности как способности замечать ситуации гендерного неравенства в жизнедеятельности и противостоять им [14]. Исследователь предлагает комплекс мер для изменения ситуации с гендерным неравенством, в частности гендерное просвещение и образование [15].Вопросы формирования гендерной компетентности как целенаправленного системного процесса затронуты в трудах А. В. Дресвяниной, И. А. Загайнова, Л. П. Штылевой и др. Рассматривая интеграцию гендерного подхода в содержание профессиональной подготовки будущих педагогов, А. В. Дресвянина подчеркивает необходимость не только внедрения отдельного курса, но и включения гендерной проблематики в контекст изучаемых тем различных учебных дисциплин [16]. И. А. Загайнов предлагает использовать когнитивное инструктирование, игровые технологии, привлекать студентов к научно-исследовательской деятельности в области гендерной педагогики, что обусловливает углубленное понимание гендерных проблем и развитие навыков их решения [17]. Также он выделяет ряд педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса: интеграцию гендерных и психолого-педагогических знаний в содержание профессиональной подготовки учителей, организацию мониторинга гендерной компетентности студентов и др. [18] Использовать проектную деятельность для формирования гендерной компетентности рекомендует Л. П. Шустова [19]. Автор утверждает, что проекты, направленные на изучение гендерных стереотипов, анализ образовательных практик с точки зрения гендерного равенства, разработка гендерно-чувствительных учебных материалов позволяют студентам активно применять полученные знания на практике и развивать необходимые навыки. В работах Л. В. Штылевой исследуются гендерные аспекты педагогического взаимодействия и профессиональной самореализации педагогов [20]. Анализируя особенности коммуникации и взаимодействия учителей с учениками разного пола, ученый выделяет различные гендерные стили педагогического общения с характерным преобладанием определенных стратегий и приемов [21]. Л. В. Штылева отмечает наличие неслучайного разделения и противопоставления девочек и мальчиков в процессе полоролевого воспитания [22]. Следует отметить, что исследователи обозначенного периода создали существенный теоретико-методологический базис для концептуализации гендерной компетентности педагога как интегральной личностной характеристики, обусловливающей способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность.

Работы современных авторов носят в основном практико-ориентированный характер и посвящены анализу деятельности педагогов в контексте гендерных вопросов, влиянию гендерных стереотипов на характер образовательного процесса, разработке и реализации гендерно ориентированных курсов и учебных материалов для педагогов. Исследования демонстрируют, что трансляция педагогами гендерных стереотипов оказывает существенное влияние на культуру взаимоотношений между девочками и мальчиками в образовательной среде, ограничивая их возможности самореализации и формируя неравные ожидания. А. А. Быкадоров, В. С. Мамзин, А. С. Саркисов, Н. Я. Гашимов пришли к выводу, что «гендерные стереотипы влияют на стиль педагогического общения, на проявление у педагогов дискриминации в оценке учебных достижений и личностных качеств обучающихся в зависимости от половой принадлежности» [23]. В результате у обучающихся формируется картина мира, в которой мальчики оказываются зажатыми в рамки маскулинности, что детерминирует негативные последствия межполовых отношений. А девочки испытывают давление, заставляющее их стремиться к «мужским» качествам для достижения успеха, что может способствовать нивелированию их собственной идентичности и обесцениванию женской роли в обществе. Научные интересы О. И. Ключко, А. А. Чекалиной, Е. В. Иоффе, М. А. Ерофеевой затрагивают имплицитное влияние коммуникативных практик учителей на формирование гендерных представлений и ролевых моделей у школьников, а также их воздействие на культуру взаимоотношений полов [24]. Учеными «зафиксирован низкий уровень рефлексии и информированности по данной проблеме у педагогов-практиков… что порождает мифологизацию гендерного подхода» [25]. Вследствие несформированности гендерной компетентности учителя могут применять гендерный подход некорректно, опираясь на стереотипы и патриархатные ценности, разделяя и противопоставляя девочек и мальчиков, тем самым неосознанно препятствовать развитию партнерских, уважительных отношений.

На проблеме выявления гендерных стереотипов среди школьных педагогов и их потенциальном влиянии на образовательный процесс фокусируются И. С. Клецина и Э. В. Давыдова. Авторы рассматривают механизмы, посредством которых формируются взаимоотношения девочек и мальчиков. «Общаясь с мальчиками и девочками, юношами и девушками, педагоги комментируют их поступки, оценивают их действия, высказывают замечания, опираясь на стереотипные, несовременные нормы мужского и женского ролевого поведения» [26]. Результаты исследования социальных представлений учителей о гендерных аспектах проявления вербальной агрессии подростков, проведенных А. А. Реан, И. В. Коноваловым и А. В. Егоровой, свидетельствуют о наличии неосознанных гендерных стереотипов, влияющих на восприятие и оценку поведения обучающихся. Учителя по-разному реагируют на агрессивное поведение у учащихся разного пола и «дают значимо более высокие оценки частоте вербальной агрессии девушек, нежели юношей» [27]. Данная лояльность к проявлению агрессии мальчиков может влиять на динамику их взаимоотношений в классе, а также на формирование гендерных ролей и установок. Например, вербальная агрессия девочек воспринимается более негативно, чем аналогичное поведение мальчиков, что обусловливает несправедливую оценку и ограничения в самовыражении. В свою очередь, снисходительность к агрессии у мальчиков закрепляет модели доминирования и насилия в их взаимоотношениях с девочками.

Работы Л. И. Столярчук, А. А. Сучилина, А. Т. Бессолова затрагивают изучение гендерных стереотипов и предрассудков взрослых (родителей и педагогов-тренеров) как препятствий для вовлечения девочек в занятия, которые им нравятся. Авторы считают, что это связано с недостаточной гендерной компетентностью педагогов, их ориентацией на «устаревшие патриархатные (биологические) парадигмы воспитания вместо новой гуманитарной (социальной) парадигмы гендерного подхода» [28]. Кроме того, «несмотря на совместные занятия девочек и мальчиков в секциях и кружках, целенаправленному воспитанию культуры гендерных взаимоотношений в них уделяется недостаточно внимания…» [29]. Анализу гендерной компетентности учителей в контексте физического воспитания посвящена статья Л. П. Шустовой, С. В. Данилова и Н. И. Кузнецовой. Отводя ключевую роль педагогу в продвижении гендерного равенства в образовательном процессе, ученые подчеркивают, что «инициировать… изменения в образовательных организациях призваны педагоги, обладающие соответствующей компетентностью… на основе гендерных знаний и умений» [30]. Исследователи обращают внимание на важность учета гендерных аспектов в современном образовании, указывают на необходимость разработки специальных условий для повышения гендерной компетентности учителей и предоставление им инструментов для оценки и анализа гендерной ситуации в классе.

В рамках научного дискурса особое внимание продолжает уделяться вопросам целенаправленной подготовки педагогов в рассматриваемой области. Т. С. Губанова особое внимание отводит актуализации образовательных программ дисциплин и практик, ориентации их на повышение гендерной компетентности педагогических работников [31]. Как справедливо отмечает Д. Г. Латышева, «подготовка учителей позволит создать команду квалифицированных специалистов, которые могут внедрять гендерно-ориентированное образование в практику, проводить тренинги и консультации для коллег, а также поддерживать безопасную и инклюзивную образовательную среду» [32]. Реализация обозначенного условия способствует формированию прогрессивных взглядов на гендерные роли и готовности к созданию гендерно уважительной образовательной среды.

Итак, анализ исследований показал, что в гендерной компетентности воспроизводится система ценностей, связанная с отношением к равенству полов, различным взглядам на женщин и мужчин, сочетанию разных свойств и качеств у одной личности: активности и эмоциональности, склонности к лидерству и дружелюбия. Варианты детерминированы субъективным восприятием «мужского/женского». При патриархатной системе ценностей проявляется дифференцированный подход в отношении к представителям полов, закрепляются определенные стереотипные характеристики за конкретным полом (например, «слабый пол» – «сильный пол»), ориентация на гендерно зависимые социальные роли и подчиненное положение женщин относительно мужчин. При эгалитарной системе ценностей признаются индивидуальные различия и равенство возможностей для самореализации вне зависимости от пола. И. С. Клецина отмечает, что при сформированности обозначенной системы присутствует критическое осмысление гендерных стереотипов, патриархатных норм и моделей взаимоотношений, осознанное восприятие и реагирование на половую дискриминацию и насилие в обществе [33].

Завершая обзор научной литературы, подчеркнем, что ученые анализируют содержание различных компонентов гендерной компетентности, говорят о ее несформированности или о гендерной некомпетентности. Однако недостаточно изученными остаются вопросы, связанные с качественной характеристикой гендерной компетентности, определением ее типов и их влиянием на формирование культуры взаимоотношений полов и развитие потенциала каждого школьника вне зависимости от пола.

Материалы и методы / Materials and methods

Ведущая идея нашего исследования состоит в том, что гендерные характеристики личности и стиль педагогической деятельности как компоненты гендерной компетентности педагога влияют на ее качественную характеристику. Выявление и учет специфики данных аспектов дают возможность освобождать педагогическое мышление от гендерных стереотипов в воспитании и обучении; критически рефлексировать и анализировать влияние собственных гендерных характеристик на педагогическую деятельность; разрабатывать и реализовывать гендерно ориентированные учебные материалы и педагогические ситуации, способствующие формированию у обучающихся критического мышления и уважительного отношения к представителям другого пола; отказаться от использования гендерных стереотипов в оценке способностей и достижений школьников, создавать возможности для развития потенциала каждого вне зависимости от пола, выстраивать комфортную гендерную среду, где каждый ученик чувствует себя принятым и уважаемым. Исходя из этого, обозначена исследовательская проблема: каковы особенности гендерной компетентности педагога как ключевого фактора в формировании культуры взаимоотношений полов у обучающихся в современных условиях?

Замысел исследования заключается в выделении и обосновании типов гендерной компетентности современного педагога. Для этого поставлены задачи: уточнить специфику гендерных характеристик личности педагогов (содержание гендерных представлений, установок, идентичности и гендерных свойств), зафиксировать их проявления в стиле педагогической деятельности (гендерный стиль преподавания), установить и описать типы гендерной компетентности педагогов.

Особенности гендерной компетентности педагогов начального общего образования оказывают максимальное воздействие на формирование гендерных аспектов взаимоотношений младших школьников. В данном возрасте обучающиеся учатся организовывать межполовые взаимодействия. Это определило выборку участников, которыми выступили учителя начальных классов школ г. Архангельска в количестве 100 человек.

Изучение осуществлялось посредством обзора и анализа источников по проблеме, их обобщения и систематизации, наблюдения за педагогической деятельностью, гендерной экспертизы уроков, анкетирования и тестирования по методикам, представленным в табл. 1. Для доказательства экспериментального исследования использован Rs коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Таблица 1

Характеристика исследовательского инструментария

Результаты исследования / Research results

В рамках решения первой исследовательской задачи диагностика участников осуществлялась индивидуально при одних и тех же условиях (период каникул, рабочее место в классной комнате). Изучение результатов включало количественный и качественный анализ традиционных и эгалитарных гендерных представлений, установок, показателей маскулинности и фемининности, соответствия/несоответствия личности традиционным гендерным стереотипам.

Анализ результатов изучения гендерных представлений показал, что 60% педагогов выражают эгалитарные представления, гендерный паритет, построение равноправных уважительных отношений в профессиональной и семейно-бытовой сфере. В то же время в ответах учителей отражаются традиционные гендерные представления, основанные на детерминированных биологическим полом ролях мужчин и женщин (40%). Полученные эмпирические данные свидетельствуют о высокой степени распространенности (80%) установок, транслирующих идею о приоритетности социальной роли женщины как матери и определяющей значимости ее репродуктивной функции. Аналогичный процент респондентов разделяет мнение о доминировании мужской роли в сфере властных полномочий (80%) и ограничения участия женщин в определенных профессиональных областях, традиционно рассматриваемых как «мужские» (70%). Полагаем, что примерно равное процентное соотношение представителей с эгалитарной и патриархатной спецификой содержания гендерных представлений вызвано развитием идей гендерного равенства в обществе и желанием педагогов им соответствовать в определенных сферах жизни, например в профессиональной. В то же время изменение представлений может создавать практические сложности, ощущение неопределенности и неуверенности, обеспечивая сохранение традиционных взглядов, глубоко укоренившихся в русской культуре.

Анализ показателей гендерных установок позволяет говорить о наличии предубеждений и выраженности стереотипов в воспитании у девочек и мальчиков качеств личности, строго приписываемых биологическому полу (60%). Было обнаружено значительное преобладание приоритетных установок на традиционные гендерные роли женщины в браке и материнстве в ущерб вопросам реализации ее прав и свобод (90%). Одновременно большая часть респондентов (90%) демонстрирует отрицание факта существования дискриминации в отношении женщин. Кроме того, у 70% участников исследования выявлена убежденность в неизбежной негативной корреляции между профессиональными достижениями женщины в политической и общественной сферах и ее личной жизнью. В то же время 60% педагогов выражают несогласие с предоставлением женщинам особых льгот, отсутствующих у мужчин, что может свидетельствовать о неприятии концепции позитивной дискриминации. Выраженность гендерных предубеждений у респондентов преобладает, но принимает скрытую форму – неосексизма, о чем свидетельствуют вышеобозначенные варианты ответов. Полагаем, что данные предубеждения несут в себе угрозу, влияющую на формирование ценностей и предвзятое мнение по отношению к представителям полов при взаимодействии школьников, что обусловливает разработку условий предупреждения их воздействия на детей.

В результате изучения гендерной идентичности педагогов были получены показатели выраженности маскулинности, фемининности и выявлен тип изучаемой характеристики личности. Сравнивая распределение типов гендерной идентичности респондентов, хотелось бы подчеркнуть, что наибольший процент (90%) составляет андрогинный тип и 10% – фемининный тип. Предполагаем, что данный показатель в основном соответствует нормативным требованиям, предъявляемым обществом к учителям, поскольку в условиях феминизированной современной начальной школы необходимо сочетание как традиционно мужских, так и женских качеств личности. Выявленная специфика гендерной идентичности педагогов дает основание предположить, что учителя имеют личностный потенциал в конструировании педагогического взаимодействия с детьми на принципах эгалитаризма.

Определение гендерных свойств в структуре Я-концепции и соответствия/несоответствия традиционным гендерным стереотипам отразило равное количество учителей эгалитарной и патриархатной направленности личности. Так, у 50% педагогов выявлена равнозначность профессиональной, семейной и других ролей и у 50% – доминирование семейной роли над другими. Аналогично распределились ответы респондентов при выборе индивидуальных стереотипных (фемининных) и андрогинных характеристик. Данная пропорция установлена и в результатах самооценивания личности на предмет соответствия гендерным стереотипам (например, высказывания типа «Я женщина, и для меня самое главное – моя семья», «Я женщина, потому что я мама») и несоответствия им (например, высказывания типа «Я женщина и могу многое», «Я женщина и знаю, что с моим мнением считаются»). Итак, полученные результаты позволяют заключить, что однозначного доминирования эгалитарной либо патриархатной направленности гендерных характеристик личности участников не выявлено, что представлено в табл. 2. Это указывает на поиск педагогами личностных смыслов и путей принятия собственной гендерной роли в рамках педагогической деятельности в современных российских условиях. 

Таблица 2

Содержание гендерных характеристик личности педагога (%)

Необходимо отметить, что в целом респонденты распределились следующим образом: группу с эгалитарной доминирующей направленностью (преобладание эгалитарных показателей в характеристиках) составили 56% учителей, группу с патриархатной доминирующей направленностью (преобладание патриархатных показателей в характеристиках) – 44%. Статистический анализ выявил следующие значимые корреляционные связи в распределении признака: эгалитарность гендерных представлений (0,65, p > 0,05), подверженность гендерным стереотипам (0,69, p > 0,05), выраженность гендерных установок (0,64, p = 0,05).

Итак, эгалитарная доминирующая направленность гендерных характеристик педагогов незначительно преобладает над патриархатной доминирующей направленностью. Учителя с эгалитарными показателями в характеристиках обладают эгалитарными представлениями, андрогинным типом гендерной идентичности, невыраженными гендерными стереотипами и предубеждениями, отношения выстраивают на основе равноправия. Они характеризуют себя как личность, не соответствующую гендерным стереотипам, с равнозначностью значимости индивидуальных, профессиональных, семейных и гендерных ролей. Педагогам с патриархатными показателями в характеристиках присущи традиционные представления, гендерные предубеждения, выраженные гендерные стереотипы и предубеждения, доминантно-зависимые отношения в поведении и взаимодействии с представителями разных полов. Они характеризуют себя как личность, соответствующую гендерным стереотипам, с преобладанием значимости семейной роли.

С целью решения второй исследовательской задачи, установления проявлений обозначенных характеристик в педагогической деятельности, была осуществлена оценка гендерного стиля преподавания. Гендерная экспертиза уроков проводилась по следующим предметам: русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир. Затем учителям было предложено заполнить анкету «Виды и характеристики деятельности младших школьников» с целью гендерной оценки класса. Анализ полученных данных позволил обнаружить следующие проявления в гендерном стиле преподавания педагогов с патриархатной доминирующей направленностью: мальчикам уделяется больше внимания, их хвалят словом, чаще реагируют на поднятую руку и вызывают к доске на уроках математики, положительно принимают на выкрики с места, обращаются к ученикам по именам, поощряют за активность. Девочек чаще вызывают к доске на уроках русского языка, литературного чтения, обращаются к ученицам «девочки», реже реагируют на поднятую руку на уроках математики, делают замечания за невнимательность. Гендерная оценка класса обозначенных педагогов отразила более активное включение мальчиков в деятельность, выполнение поручений учителя без удовольствия, лидерство, агрессию и гиперактивность учеников; внимание девочек, но пассивность на занятиях, старание сделать все как можно лучше, подчинение и послушание большинства учениц, выполнение поручений учителя с удовольствием или по своей инициативе. Гендерный стиль преподавания учителей с эгалитарной доминирующей направленностью характеризуется равным распределением внимания между мальчиками и девочками, поощрением инициативы и активности на всех уроках и девочек и мальчиков, преобладанием положительных эмоций, оказанием индивидуальной поддержки и помощи каждому ребенку, вызовом к доске по желанию вне зависимости от предмета. В гендерной оценке классов наблюдается равномерное распределение характеристик мальчиков и девочек в учебной деятельности: внимательность, активность, прилежание, пассивность и безразличие к занятиям; в общественно полезной деятельности – выполнение поручений учителя (и с удовольствием, и без удовольствия), помощь друг другу; в игровой деятельности – активность, созидание, лидерство, подчинение, инициативность.

Анализ результатов позволил установить взаимосвязь гендерных характеристик участников и стиля педагогической деятельности. Для педагогов с патриархатной доминирующей направленностью гендерных характеристик типичен гендерно-стереотипный стиль преподавания, а для учителей с эгалитарной доминирующей направленностью гендерных характеристик – гендерно-чувствительный. Следует напомнить, что количественный анализ показал незначительное преобладание учителей с гендерно-чувствительной особенностью (56%). Кроме того, выявлен интересный факт о том, что 75% педагогов с гендерно-стереотипным стилем преподавания обладают андрогинным типом гендерной идентичности.  Гипотетически это связано с влиянием социализации и компенсаторного поведения в педагогической среде, гендерными ожиданиями в отношении педагогов со стороны администрации и родителей. Однако для подтверждения необходимы дальнейшие научные исследования.

Конкретизация специфики содержания гендерных представлений, установок, типа гендерной идентичности и свойств личности педагогов, фиксация их проявлений в стиле педагогической деятельности позволили решить третью исследовательскую задачу и установить гендерно-стереотипный и гендерно-чувствительный типы гендерной компетентности педагога. Учителям с гендерно-стереотипным типом гендерной компетентности свойственны: предпочтение маскулинных способов в педагогической коммуникации (больше внимания, времени, ресурсов уделяется ученикам, акцентируются их успехи и достижения, и предъявление требований аккуратности и исполнительности к ученицам), что детерминирует формирование представлений о неравноценности вклада в образовательный процесс и ограничивает развитие индивидуального потенциала школьников обоих полов; сегрегация учебных предметов по признаку пола (ученикам отводится приоритетная роль в освоении точных наук, ученицам – гуманитарных и областей искусства), тем самым закрепляя стереотип о половой предрасположенности в определенным наукам и видам деятельности, что ограничивает возможности профессионального самоопределения; предвзятая оценка обучающихся в зависимости от пола (например, учеников поощряют за знания, активность на уроках, ученицы получают одобрение за прилежание и послушание), формирующая понятие двойных стандартов у школьников. Педагоги данного типа конструируют педагогическое взаимодействие с детьми на патриархатных принципах; не рефлексируют влияние угроз гендерных стереотипов в образовательном процессе на школьников, испытывают профессиональные затруднения при выстраивании комфортной гендерной среды. В целом гендерно-стереотипный тип гендерной компетентности является фактором, воспроизводящим патриархатную систему ценностей и ограничивающим потенциал личности в зависимости от пола, что обеспечивает формирование у обучающихся культуры взаимоотношений полов на основе гендерных стереотипов. Педагоги с гендерно-чувствительным типом гендерной компетентности применяют андрогинные способы педагогической коммуникации (равное внимание и уважение к обучающимся обоих полов, поощрение активности и инициативности, предъявление требований аккуратности и исполнительности вне зависимости от половой принадлежности), что способствует формированию уверенности, адекватной самооценки и учебной мотивации девочек и мальчиков; нивелируют стереотип разделения учебных предметов по половой предрасположенности, что предоставляет свободу выбора интересов и видов деятельности обучающимся, а также расширяет их возможности в профессиональном самоопределении; объективно оценивают достижения школьников, основываясь на знаниях, умениях и приложенных усилиях вне зависимости от пола, что создает позитивную атмосферу и условия для развития лидерских качеств, креативности и критического мышления. Учителя данного типа способны конструировать педагогическое взаимодействие с детьми на принципах эгалитаризма; рефлексировать угрозы и нейтрализовывать воздействие патриархатных стереотипов на школьников, разрабатывать и реализовывать гендерно ориентированные учебные материалы и выстраивать комфортную гендерную среду, где каждый чувствует себя принятым и уважаемым. В целом гендерно-чувствительный тип гендерной компетентности является ключевым фактором формирования эгалитарной системы ценностей и развития потенциала личности каждого школьника вне зависимости от половой принадлежности и культуры взаимоотношений полов на принципах эгалитаризма.

Заключение / Conclusion

В рамках проведенного исследования проблемы стало возможным выделить гендерно-стереотипный и гендерно-чувствительный типы гендерной компетентности педагога. Считаем, что оптимальным условием формирования у обучающихся культуры взаимоотношений полов является наличие гендерно-чувствительного типа гендерной компетентности педагога, детерминирующей осознание задач формирования полоролевой идентичности школьников, создание гендерно комфортной ситуации в укладе образовательной организации, способствующей формированию у обучающихся критического мышления и уважительного отношения к представителям другого пола, развитие потенциала каждого вне зависимости от пола, рефлексию и нивелирование гендерных стереотипов и собственных гендерных характеристик на педагогическую деятельность. Результаты исследования показали незначительное преобладание педагогов начального общего образования с данным типом гендерной компетентности.