Strategies for establishing trust-based relationships with learners as an integral aspect of a language teacher’s professional communicative competence

Введение / Introduction

Доверительные и основанные на взаимном уважении отношения между педагогами и обучающимися составляют основу эффективного образовательного процесса. Однако А. А. Коренев отмечает, что знания, навыки, умения и стратегии, необходимые для установления открытых и дружественных отношений между обучающимися и языковым педагогом (данный термин включает в себя преподавателей и учителей), остаются недостаточно изученными [1]. Тем не менее работы в сферах педагогики и психологии коммуникации, а также в области лингводидактики позволяют определить конкретные приемы и механизмы, способствующие построению доверительных отношений. Одними из последних подобных исследований являются, в частности, работы П. Фонаги, поднимающие вопрос об уровне сформированности эмоционального интеллекта педагога, а также его способности осуществлять взаимодействие с обучающимися в области исследований эпистемического доверия, в ситуации, когда обучающийся готов воспринимать информацию от педагога как заслуживающую доверия, важную и необходимую для дальнейшего использования [2]. Особого внимания заслуживают исследования в области педагогической конфликтологии, поскольку они способствуют более глубокому пониманию причин и механизмов возникновения конфликтов на уроках или занятиях. А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов писали о том, что особый интерес представляют стратегии поведения педагогов на начальных (латентных/возможных) стадиях развития конфликта, которые представляют собой наглядный пример определенного поведения педагога и использование ими соответствующих приемов, которые не допускают возникновения конфликта [3]. Следовательно, представляется целесообразным также подробно рассмотреть интерактивные методы и интерактивные стратегии взаимодействия педагогов и обучающихся, которые выступают как превентивные меры и способствуют построению доверия между учениками/студентами и учителями/преподавателями. В рамках компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию нам представляется необходимым рассмотреть профессионально-коммуникативные стратегии построения доверительных отношений с обучающимися, составить их классификацию и подробно описать специализированные знания, навыки и умения.

Обзор литературы / Literature review

Осуществление качественной коммуникации между педагогом и учеником представляет собой фундамент доверительных отношений между обоими. Исследования эпистемического доверия указывают на то, что педагогическое взаимодействие на его основе помогает лучше переносить знания, умения и навыки в разные ситуации общения, что позволит обучающимся лучше адаптироваться и эффективнее решать возникающие перед ними коммуникативные задачи. В теории социального научения важную роль играют «остенсивные признаки» (ostensive cues). Т. Н. Котова утверждает, что эти особые визуальные сигналы (зрительный контакт, телодвижения, речевые повторы) способствуют успешности передачи информации [4]. Данные действия характерны для профессиональной деятельности педагога и включают в себя такие навыки, как равномерное распределение внимания, установление и поддержание зрительного контакта с обучающимися, запоминание их имен и, соответственно, обращение к ученикам или студентам по имени. Применительно к профессионально-коммуникативным умениям А. А. Коренев и А. А. Митрофанова обращают внимание на умения аудирования и составляющие их навыки, которые помогают педагогам распознавать речь обучающихся и запоминать ее на необходимое время, чтобы эффективно интегрировать полученную информацию в образовательный процесс [5].

Процесс обучения иностранным языкам обладает своими специфическими характеристиками. В первую очередь иностранный язык – это основное средство межличностной коммуникации. Н. Г. Жарких и С. С. Костыря считают формирование коммуникативных универсальных учебных действий, включающих умения точно подбирать языковые средства для выражения мыслей и эффективно разрешать конфликтные ситуации, одной из приоритетных целей языковой подготовки [6]. Специфика обучения иностранным языкам делает эмоциональный интеллект преподавателя особенно важным компонентом его профессиональной деятельности. А. А. Коренев и А. А. Митрофанова в своем исследовании, связывающем эмоциональный интеллект, методику обучения иностранным языкам и профессионально-коммуникативную компетенцию учителя иностранного языка, выделяют следующие значимые характеристики обучения иностранным языкам [7]. Во-первых, языковое обучение предполагает постоянное взаимодействие между учителем и учениками, а также между самими учениками, а отношения без эмоций невозможны. Поэтому педагог должен уметь предотвращать конфликты (как между учителем и учеником, так и между самими учениками) и эффективно организовывать общение. Для этого необходимо уметь управлять собственными эмоциями и понимать эмоции других людей. Во-вторых, обучение иностранному языку требует создания доброжелательной атмосферы в группе, взаимного уважения и готовности прийти на помощь. Неуверенность и боязнь ошибиться могут значительно затруднить овладение языком. М. А. Ариян и С. В. Чернышов отмечают, что дружелюбное поведение преподавателя и создание комфортной атмосферы способствуют успехам учеников и повышают их мотивацию [8]. Кроме того, информация, переданная с эмоциональной окраской, лучше запоминается учениками. В связи с этим в обучении достаточно широко используются игры и положительное подкрепление, вызывающие эмоциональный отклик у обучающихся. Как отмечает М. А. Ариян, еще одним важным фактором является то, что эмоции стимулируют творчество как у преподавателя, так и у учеников [9]. Преподаватель может использовать свой эмоциональный интеллект, чтобы управлять возникающими в классе коммуникативными ситуациями через выбор форм, средств и методов, включая выражение разных эмоций (отказ, успокоение, воодушевление и т. д.) в контекст коммуникативной деятельности обучающихся. Ученики же могут легче создавать собственные тексты и решать творческие задачи, используя свои эмоции. Таким образом, эмоциональный интеллект является неотъемлемой частью эффективного обучения иностранным языкам. Он помогает создать благоприятную атмосферу в группе, усилить мотивацию учеников, повысить качество обучения и сделать процесс изучения иностранного языка более интересным и эффективным.

Эмоциональный интеллект преподавателя также важен в контексте умений ментализации. Эта концепция, основанная на способности понимать психические состояния себя и других, становится все более значимой в сфере педагогики. Ментализация как когнитивный процесс включает в себя интерпретацию намерений, убеждений, желаний и эмоций, лежащих в основе поведения, способствуя более глубокой связи между учителем и учеником. Разъясняя эту идею, современные психологи подчеркивают ее глубокие последствия для образовательного контекста. Ментализация способствует созданию более чуткой и отзывчивой атмосферы в классе, позволяя преподавателям адаптировать свои подходы к потребностям отдельных учащихся. Понимая основные мотивы действий учащихся, учителя могут более эффективно устранять препятствия в обучении и повышать свою психологическую устойчивость. Исследования П. Фонаги показали корреляцию между способностями педагога к ментализации и улучшенным управлением классом. Преподаватели, которые умело ментализируют, лучше подготовлены к тому, чтобы ориентироваться в сложной динамике классной жизни, что в конечном итоге способствует созданию более благоприятной атмосферы обучения [10]. Кроме того, П. Фонаги утверждает, что умения ментализации связываются с эмоциональной саморегуляцией педагога и предоставлением правильной модели поведения для детей [11]. Можно предположить, что интеграция ментализации в подготовку педагогов обещает не только улучшить когнитивные и социальные результаты, но и воспитать поколение чутких и размышляющих людей.

Отдельной сферой педагогических исследований в сфере установления доверительных отношений с обучающимися/студентами можно считать ситуации, когда по какой-то причине или комбинации причин происходит сбой, который зачастую приводит к конфликту. А. Б. Коваленкова и А. А. Коренев также посвятили отдельную публикацию исследованию результатов такой области, как педагогическая конфликтология, и приложению результатов исследований в данной области к профессионально-коммуникативной подготовке студентов лингводидактических профилей [12].

Понятие «конфликт» широко применяется в различных сферах, включая науку и повседневную жизнь, охватывая разнообразные ситуации ‒ от бытовых разногласий до масштабных вооруженных столкновений. Этот термин встречается в разных научных областях, таких как социология, политология, психология, право, лингвистика, философия и педагогика, отражая многогранную природу конфликтов. Появившись в 1980-х – 1990-х годах в России, педагогическая конфликтология остается мало изученным направлением. С. В. Баныкина определила педагогическую конфликтологию как «теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения» [13]. В работе также приводится определение педагогического конфликта, в соответствии с которым это «форма проявления обострившихся противоречий между участниками учебно-воспитательного процесса, возникающая в течение профессионального и межличностного взаимодействия». Подобные ситуации обычно сопровождаются негативными эмоциями. Однако такие ученые, как Н. Б. Мельник и М. В. Осипова, отмечают, что конфликт сам по себе может обладать положительным эффектом и стимулировать личностный и профессиональный рост в процессе его преодоления [14]. Таким образом, следует отметить, что роль педагога заключается в способности воспринимать конфликтные ситуации как возможность для саморазвития обучающихся и для совершенствования своего педагогического мастерства.

Большинство исследователей вслед за Л. Р. Понди выделяют пять основных стадий развития конфликта [15]:

1. Латентный конфликт (latent conflict).
2. Возможный конфликт (perceived conflict).
3. Ощущаемый конфликт (felt conflict).
4. Конфликт с видимыми проявлениями (manifest conflict).
5. Последствия конфликта (conflict aftermath).

И. А. Рудакова, С. В. Жильцова и Е. А. Филипенко более подробно описывают стадии конфликта и соответствующие каждому периоду характеристики [16]:

1. Предконфликтная стадия (появление предпосылок конфликта, один из субъектов конфликтной ситуации и/или оба участника (другие участники) ощущают эмоциональное напряжение из-за осознания назревающей конфликтной ситуации).
2. Собственно конфликт (происходит начало открытой конфронтации, что выражается в определенных деструктивных действиях, направленных против другого/других участника/участников конфликта).
3. Стадия разрешения конфликта (осуществляется при помощи педагогических или административных средств).
4. Послеконфликтная стадия (если в отношениях сохранилась напряженность/присутствует неудовлетворенность одной из сторон результатом разрешения конфликта, необходимо продолжить работу с целью достижения консенсуса).

Учителям и преподавателям иностранного языка важно понимать данные этапы по двум причинам: для предотвращения конфликтов во время их латентного периода и для использования потенциала послеконфликтного периода для избежания подобных конфликтов в будущем. Стоит учитывать, что конфликт может длительное время находиться в скрытой форме, предоставляя педагогу возможность разработать и реализовать действенные превентивные меры. Однако в отдельных случаях конфликт может быстро перейти в острую фазу. Поэтому преподаватель должен постоянно анализировать коммуникацию в классе и вне класса и своевременно распознавать конфликтные ситуации до того, как они перейдут в острую фазу либо разбирать проявившиеся в острой фазе конфликты для их предотвращения в дальнейшем.

Существует множество типологий конфликтов. Обобщив типологии, выделенные Н. Н. Цаплиной [17], А. Б. Белинской [18] и М. М. Рыбаковой [19], можно выделить следующие основы для классификации:

1. По сути: конфликты действий, конфликты поведения, конфликты отношений.
2. По длительности: временные и постоянные конфликты.
3. По интенсивности: бурно протекающие эмоциональные конфликты, острые длительные конфликты, слабовыраженные вялотекущие конфликты и слабовыраженные быстропротекающие конфликты.
4. По охвату: широкие и локальные конфликты.
5. По результату: конструктивные и деструктивные конфликты.

Н. В. Гришина справедливо отмечает, что большая часть классификаций конфликтов малопродуктивна, так как они не могут глубоко отразить суть конфликта, его причины и уникальность [20]. Поэтому данные классификации едва ли могут иметь значительную практическую пользу. Более интересным представляется исследование наиболее частотных причин возникновения конфликтов в образовательной среде. А. Ю. Смоленцева среди наиболее распространенных причин конфликтов называет следующие: неадекватность оценок и самооценок сторон конфликта; различия в ценностных ориентациях; влияние внутриличностных конфликтов; невысокую культуру общения; незнание или неиспользование эффективных социальных и педагогических технологий, обеспечивающих сплоченность коллектива, взаимопонимание между субъектами образовательного и воспитательного процесса; личностные особенности [21]. Интересное исследование с опросом студентов и преподавателей о причинах возникновения конфликтов провел в 2001 году Г. И. Козырев [22]. Разногласия между студентами и преподавателями могут возникать по различным причинам, как внешним, так и внутренним. Г. И. Козырев выделил ряд распространенных внешних причин, таких как различия в ценностных ориентациях, обусловленные нестабильностью в обществе, бестактность в общении, связанная как с личными качествами, так и с принятыми в вузе нормами, несоответствие взаимных ожиданий студентов и преподавателей, уровень профессионализма преподавателя и успеваемость студентов. Преподаватели также называли причины, связанные со студентами: «иждивенческое» отношение к учебе и нежелание учиться, слабая подготовка и низкая мотивация, отсутствие интереса к учебе и профессии и завышенная самооценка. Студенческие конфликты также часто возникали из-за несоответствия оценок и самооценок, различий в ценностных ориентациях, внутренних конфликтов и неудовлетворенности собой, бестактности и зависти. Кроме того, Г. И. Козырев подчеркивает роль внутриличностных конфликтов, связанных с материальными трудностями или отсутствием перспектив, в возникновении конфликтов в вузовской среде. Однако из исследования А. Б. Коваленковой следует, что студенты возлагают ответственность за разрешение конфликтов на преподавателя [23]. Преподаватели подчеркивали важность профилактики конфликтов, отмечая, что их легче предотвратить, чем разрешить. Хотя они не упомянули конкретно четкое формулирование критериев оценивания, продвижение толерантности и следование принципу равных возможностей в качестве стратегий предотвращения, они косвенно подразумевали их, говоря о четком разъяснении целей курса и последствий невыполнения требований.

Возвратимся к вопросу профилактики конфликтов: преподавателю стоит иметь полное представление о тех инструментах, которые могут помочь ему эффективно организовать процесс обучения и установить доброжелательную атмосферу в классе. И. А. Басова подчеркивает, что важно уделять внимание развитию такого психолого-педагогического аспекта, как педагогические способности [24]. Они представляют собой совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. В наиболее обобщенном виде педагогические способности сформулированы В. А. Крутецким, который дал им соответствующие определения [25]. В структуре педагогических способностей Ф. Н. Гоноболин выделяет следующие компоненты [26]:

‒     коммуникативные способности (общительность в самом широком понимании слова, т. е. создать и поддерживать уважительную, безоценочную, открытую, ответственную и требовательную систему отношений с учащимися);

‒     дидактические способности (умение обеспечить понятность учебного материала, создать условия для его запоминания и использования учащимися в новых контекстах);

‒     перцептивные способности (способность педагога успешно распознать индивидуально-психологические особенности самого себя и учеников);

‒     организаторские способности (развиваются по мере приобретения опыта);

‒     академические способности (объем и глубина знаний предмета);

‒     эмоционально-волевые способности (способность завоевать авторитет у учащихся, а также способность сопротивляться синдрому эмоционального выгорания).

Зарубежные ученые также уделяют особое внимание превентивным мерам, направленным на предотвращение конфликтов. Например, в статье У. Баскиста и
Б. К. Савилла «Создание позитивного эмоционального контекста для эффективного преподавания и обучения» (Creating Positive Emotional Contexts for Enhancing Teaching and Learning) авторы предлагают практические советы преподавателям по достижению взаимопонимания и установлению уважительных отношений со студентами [27]. Эти меры направлены на снижение вероятности возникновения конфликтных ситуаций:

‒     называние учащихся по имени;

‒     использование примеров, связанных с их хобби и интересами;

‒     непринужденная беседа с учащимися до или после занятия;

‒     четкое объяснение целей, задач и установок курса;

‒     использование электронной почты для связи со студентами, интерактивных методов обучения, вербальной похвалы;

‒     установление зрительного контакта;

‒     корректное отношение к мнению учащихся;

‒     улыбка.

Некоторые из описанных выше рекомендаций ученых можно напрямую рассмотреть в контексте интерактивных стратегий, применяемых учителями и преподавателями, а также как конкретные коммуникативные задачи, которые им необходимо решать. Стратегии интеракции рассматриваются К. Т. Темурян как особая часть профессионально-коммуникативной компетенции учителя, роль которой заключается не только в умении общаться на иностранном языке с обучающимися, но и в организации совместной деятельности и взаимодействия с ними посредством иностранного языка [28]. С. Уолш, говоря о классной интерактивной компетенции (classroom interactional competence), подчеркивает ее роль в реализации посредничества между обучающим и обучающимися, а также в оказании помощи в обучении посредством целесообразного использования педагогом интерактивных стратегий [29]. Д. Нунан пишет, что в устной коммуникации данные стратегии могут проявляться через поддержание очередности высказываний на уроке, вербальное поддержание темы разговора или его смены, устные умения инициации, ведения и завершения беседы [30]. О важности развития последних умений свидетельствует исследование М. Бадаша, проведенное среди обучающихся старшей школы в 27 учебных заведениях Израиля [31]. Учителя использовали модель взаимодействия «Инициация, ответ, обратная связь» (Initiation, response, feedback) для вовлечения обучающихся в общение на уроках по английскому языку. В результате исследования было выявлено, что, хотя данная модель способствует повышению уровня вовлеченности обучающихся в общение в классе, в данной коммуникации доминирующую роль играет преподаватель. Таким образом, Ф. Атунниса, Ф. Фаиласофа и Б. А. Вуландари делают вывод о необходимости обучения будущих учителей и преподавателей эффективному использованию и применению интерактивных методов обучения [32].

Для осуществления более эффективного общения в ходе учебного процесса и дальнейшего обучения будущих преподавателей иностранного языка Р. Н. Аини, Н. А. Драйати и К. А. Путрой было проведено исследование в старших классах в школах Индонезии, по результатам которого были определены основные виды взаимодействия учителя и обучающихся в классе [33]:

‒  учитель инициирует общение (teacher eliciting exchange);

‒  учитель поддерживает беседу (teacher directing exchange);

‒  учитель информирует обучающихся (teacher informing exchange);

‒  обучающийся инициирует общение (student eliciting exchange);

‒  обучающийся информирует учителя и/или других обучающихся (student informing exchange).

Данное исследование подчеркивает необходимость повышения осведомленности учителей о моделях взаимодействия на уроке, а также обращает внимание на роль ученика как субъекта коммуникативного взаимодействия в классе.

В исследовании, направленном на определение того, как интерактивные стратегии межличностного общения влияют на формирование и развитие у обучающихся умений аудирования и говорения на английском языке, Ц. Дин обобщает и подробно описывает девять стратегий: забота, ясность, доверие, взаимопонимание, интуиция, непосредственность/проявление непосредственности, уверенность в себе, чувство юмора и похвала (care, clarity, credibility, rapport, stroke, immediacy, confirmation, humour, and praise) [34]. В. П. Ричмонд, Д. С. Рэнч и Дж. Горхэм в своем исследовании также подчеркнули важность ясности изъяснения учителя (под ясностью авторы понимают недопущение двоякой интерпретации), проявления непосредственности в вербальной (например, использование инклюзивного языка – местоимений «мы», «нас», вместо «вы», «вас») и невербальной (выражается в проксемике, кинесике, вокалике, хронемике) формах, использования юмора [35]. Л. Юань доказала, что ясное и выразительное общение, которое может быть достигнуто при помощи непосредственности учителей, проявленной в первую очередь невербально, способствует повышению вовлеченности обучающихся и, как следствие, их академическим успехам [36]. В. Николич и Х. Сабай утверждают, что преподаватели должны быть последовательны в своих действиях и избегать фаворитизма (что в целом легко сопоставляется с давно известными в дидактике принципами последовательности и равных возможностей) [37]. Обучающиеся должны четко понимать ожидания преподавателя и видеть, что с ними обращаются справедливо и беспристрастно.

Таким образом, очевидно, что специфика обучения иностранным языкам и условия взаимодействия с обучающимися в процессе занятий обусловливают необходимость обладания для современных языковых педагогов более высоким уровнем сформированности профессионально-коммуникативной компетенции. Это необходимо для эффективной организации учебного процесса и обеспечения высокого качества коммуникативного взаимодействия с обучающимися.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической базой исследования является компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. Компетентность понимается нами вслед за А. В. Хуторским как «владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, подразумевающее его отношение к ней и предмету деятельности; т. е. это совокупность личных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту» [38]. Компетенция рассматривается как «динамическая комбинация характеристик (относящихся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям, ценностям и личностным качествам), описывающая результаты обучения» [39], и как «нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере». В рамках модели компетенции нами выделяется иерархия компетентность-компетенции-субкомпетенции-стратегии-умения-навыки-знания [40]. В данной работе также использовалась методология личностно ориентированного подхода при интерпретации результатов обучения с точки зрения личностного развития обучающегося. Важнейшими аксиологическими основами при моделировании послужили гуманизм, коллективизм и коммуникация (выступающая как самостоятельная ценность в рамках обучения иностранным языкам). Основным методом при разработке таксономии послужило моделирование.

Результаты исследования / Research results

Построение доверительных взаимоотношений с каждым обучающимся и между обучающимися в классе, предотвращение возможных конфликтов и использование интерактивных методов обучения требуют наличия у языкового педагога целого ряда специализированных знаний, навыков и умений.

Анализ работ в сфере педагогической психологии и эмоционального интеллекта указывает на то, что преподавателю иностранного языка необходимо уметь понимать и правильно интерпретировать состояние обучающихся, а также уметь определять своим собственные эмоции и чувства и контролировать их. Для этого необходимы такие навыки, как поддержание зрительного контакта с обучающимися, запоминание их индивидуальных реакций, и навыки активного слушания. Не менее значимо создание в классе эмоционально безопасной среды через установление понятных правил и равное признание вклада каждого ученика. Наконец, преподаватель должен регулярно рефлексировать над собственным коммуникативным поведением и корректировать стратегию ведения урока, обеспечивая инклюзивность и адаптируя темп и формы работы под индивидуальные потребности обучающихся.

При анализе исследований в сфере педагогической конфликтологии мы пришли к выводу, что основной задачей языкового педагога является предотвращение конфликтной ситуации. Соответственно, принимая во внимание упомянутые ранее необходимые умения, навыки и знания, преподаватель сможет установить соответствующую атмосферу обучения, при которой вероятность возникновения конфликта будет минимальной. Однако языковому педагогу необходимо обладать знаниями о типах и стадиях развития конфликта для того, чтобы уметь распознать его на ранней стадии и суметь применить соответствующие превентивные меры.

Применение интерактивных стратегий в процессе обучения иностранному языку представляется нам той профилактической мерой, которая также способствует установлению доверия между педагогом и обучающимися. Цель данных стратегий – вовлечь учеников или студентов в учебный процесс, в котором каждый будет услышанным и поддержанным, что, в свою очередь, значительно повысит эффективность образовательного процесса. Анализируя работы в сфере применения интерактивных стратегий, стоит подчеркнуть, что успешность их внедрения зависит от осведомленности преподавателя и умения их целесообразно применять и адаптировать с учетом конкретных образовательных задач.

Анализ публикаций по теме исследования и закономерностей коммуникации педагогов во время учебных взаимодействий позволил разработать следующую классификацию стратегий построения доверительных отношений с обучающимися в рамках развития профессионально-коммуникативной компетенции языкового педагога, представленную в таблице:

1. Стратегия установления благоприятной атмосферы обучения.
2. Стратегия предотвращения конфликтных ситуаций.
3. Стратегия построения межличностного взаимодействия с каждым обучающимися.

Стратегии построения доверительных взаимоотношений с обучающимися

Как можно увидеть, данная группа стратегий также является достаточно объемной, что подчеркивает необходимость постоянного и направленного развития данных знаний, навыков, умений и стратегий у студентов лингводидактических направлений подготовки интегрированно с развитием коммуникативной, общепедагогической и методической компетенций. Следует отметить, что в силу универсального характера коммуникативных стратегий знания, навыки и умения внутри данного компонента профессионально-коммуникативной компетенции учителя или преподавателя иностранного языка могут комбинироваться исходя из конкретной педагогической цели, которая обусловливает цель коммуникативную. Далее, исходя из собственных ценностных ориентаций, происходит этап планирования педагогического воздействия. Для его эффективного осуществления происходит комбинирование доступных ресурсов преподавателя: конкретных знаний, навыков и умений – для решения конкретных коммуникативных задач. Таким образом, можно наблюдать определенное коммуникативное поведение преподавателя, которое воздействует на учебную деятельность обучающихся. Результатом данного воздействия становится достижение в той или иной мере цели обучения.

Заключение / Conclusion

Таким образом, стратегии построения доверительных взаимоотношений являются ключевым компонентом профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка. Их теоретико-методологическое обоснование опирается на междисциплинарный подход, интегрирующий достижения психологии (теория эпистемического доверия, ментализация, теория эмоционального интеллекта), педагогики (личностно ориентированный, аксиологический и компетентностный подходы), лингвистики (коммуникативистика) и педагогической конфликтологии, что позволяет разработать инструменты для эффективной образовательной коммуникации и профилактики конфликтов.

В рамках общего конструкта стратегий построения доверительных взаимоотношений с обучающимися было выделено три конкретные стратегии: установления благоприятной атмосферы обучения, преодоления конфликтных ситуаций и построения межличностного взаимодействия с каждым обучающимся. Кроме того, в рамках данных стратегий были выделены конкретные знания, навыки и умения, которые могут использоваться при реализации обозначенных стратегий, а при подготовке студентов лингводидактических направлений являются целевым содержанием обучения в рамках курсов, направленных на их профессионально ориентированную языковую подготовку.

Следует отметить, что предлагаемая таксономия является первой в своем роде попыткой детализации стратегий построения доверительных взаимоотношений с обучающимися в рамках компетентностного подхода и может быть в большей мере детализирована в рамках дальнейших исследований. Кроме того, возникает необходимость разработки и экспериментальной апробации методики и средств формирования и развития целевых знаний, навыков и умений, что также представляется перспективным направлением дальнейших исследований по данной тематике.