Criteria and indicators of information and psychological safety of schoolchildren

Введение / Introduction

На современном этапе развития общества технические новшества дают человеку безграничный потенциал в получении и использовании информации. В условиях, когда информация легкодоступна, дети оказываются незащищенными перед потоками данных, они не всегда готовы ее критически оценить. Процесс получения, переработки информации реализуется как при активной позиции объекта, так и косвенным образом, когда личность придерживается пассивной роли. И в том и в другом случае обучающийся становится получателем и носителем информационно-психологического воздействия, которое носит субъективный характер и зависит от содержания воздействия, а также индивидуально-психологической восприимчивости получателя.

Стоит отметить, что при воздействии информации у обучающихся закладываются основы поведения, формируются духовно-нравственные ориентиры и мировоззрение.

Кроме того, изучение особенностей проявления информационно-психологической безопасности обучающихся обосновано угрозами, которые несет в себе Интернет. Задача педагогов и родителей – научить выявлять информационную угрозу, оценивать степень ее опасности, предвидеть последствия, при этом сохранять свои убеждения и личностные смыслы.

Таким образом, учет особенностей информационно-психологической безопасности обучающихся важен для минимизации рисков отрицательного воздействия на духовное, нравственное, физическое и психическое развитие детей.

Сказанное определяет цель нашего исследования − установить критерии и показатели проявления информационно-психологической безопасности обучающихся.

Обзор литературы / Literature review

Проблема информационно-психологической безопасности личности в последнее время приобретает особую актуальность и значимость. Она рассматривается в связи с появлением новых психологических, социальных и информационных угроз.

Также выделению информационно-психологической безопасности как отдельной проблемы послужили несколько причин: уникальность феномена информационно-психологического воздействия на человека, переход человечества к информационному этапу развития общества и увеличение социально-негативных явлений в стране.

Рассматривая проблему обеспечения информационно-психологической безопасности обучающихся в образовательной среде, следует установить содержание и современное представление понятия «информационно-психологическая безопасность».

Раскроем основные научные взгляды на данную дефиницию. Так, В. И. Рерке, И. С. Бубнова, В. И. Демаков анализируют подходы к проблеме информационно-психологической безопасности личности с позиции безопасности как чувства защищенности и умения управлять собой [1]. Теоретический анализ литературы, а также изучение научно-практических трудов зарубежных и отечественных авторов помогли В. И. Рерке, В. И. Демакову, В. В. Ракитскому разработать модель развития информационно-психологической безопасности обучающихся и обосновать роль педагогов в ее реализации [2].

Кроме того, в современных научных исследованиях проблема психологического воздействия на личность в информационной среде рассматривается в контексте создания защиты от подобного влияния. Например, А. В. Бырканов, рассматривая  механизмы, структуру и отличительные особенности формирования информационно-психологического безопасности личности, подводит нас к осмыслению допустимых ресурсов по развитию личностной устойчивости и ее адаптационного потенциала как ответа на негативное воздействие информационной среды [3]. Г. В. Грачев определяет структуру психологической самозащиты личности от негативного информационного воздействия, описывает «фильтры», нейтрализующие манипулятивное воздействие [4]. А. М. Столяренко, Н. В. Сердюк, В. В. Вахнина, О. М. Боева и Л. Л. Грищенко предлагают направления и способы информационно-психологического противодействия угрозам, обосновывают методы и способы противодействия негативному информационно-психологическому влиянию [5].

Стоит отметить, что в контексте изучения особенностей проявления информационно-психологической безопасности в образовательной среде представляется возможным обсудить вопрос рисков со стороны обучающихся. Так, Г. У. Cолдатова, А. Е. Войскунский обосновывают реализацию социально-когнитивной концепции гиперподключенной цифровой личности в контексте реальной социализации и способности отстаивать свои права [6]. Риски, последствия и негативные факторы влияния информационных источников на человека подробно описывает Е. Л. Вартанова [7]. Автор выделяет такое понятие, как «контроль». Вместе с тем С. М. Ненашев конкретизирует последствия информационно-психологических угроз с позиции их влияния на профессиональную деятельность с точки зрения умения преодолевать трудности [8]. И. Р. Бегишев освещает культуру информационной безопасности сквозь призму психологии и права [9].

Таким образом, проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности в образовательной среде объективно затрагивают все стороны нашей жизнедеятельности и имеют многоплановый характер.

Значимость разработки мер информационно-психологической безопасности признают и зарубежные исследователи. Так, изучаются взаимосвязи культуры и осведомленности о безопасности в информационном поле Э. Уайли, А. МакКормак, Д. Калик [10]. Активно рассматриваются вопросы этики в информационной среде Н. Гонг, Г. Филбином [11]. A. да Вейга, Л. В. Астахова, A. Бота, M. Херселман приводят данные эмпирического исследования представлений о культуре информационной безопасности [12]. Также актуальными проблемами в поле информационно-психологической безопасности являются аспекты изучения гендера и его особенностей в условиях безопасности личности [13].

Интересным, на наш взгляд, является исследование [14], посвященное изучению информационной и психологической безопасности как явлению, влияющему на безопасность личности в интернет-пространстве.

В контексте изучения возможных детерминант информационно-психологической небезопасности личности внимание исследователей сконцентрировано на понятии «критическое мышление».  К. П. Дуайер теоретически и эмпирически изучает барьеры, препятствующие формированию критического мышления [15]. Автор выделяет среди них такие как недостаточность навыков и дипозиций, развитость саморегуляции в принятии решений, рефлексивное суждение, эмоциональная стабильность [15]. M. Лин, Л. Лю, Т. Н. Фам предлагают приемы, формы и направления формирования критического мышления в образовательном процессе и проводят взаимосвязи с психологической и информационной безопасностью личности [16].

Данное исследование базируется на определении Т. М. Краснянской и В. Г. Тылец, а именно на определении способностей личности противостоять отрицательному информационно-психологическому воздействию и выработать собственные механизмы информационно-психологической безопасности [17].

Таким образом, проведенный обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования объясняет положение о том, что с целью изучения информационно-психологической безопасности обучающихся необходимо установить особенности проявления критического мышления, уверенного поведения, самоуважения, ассертивности, контроля за своим поведением.

Материалы и методы / Materials and methods

Экспериментальной базой исследования стало МБОУ «Гимназия № 44» г. Иркутска. Исследование проводилось с 60 подростками (13–14 лет) 7-х классов (7А, 7М) образовательной организации. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 30 человек (7М), в контрольную группу (КГ) – 30 человек (7А).

Обоснованием для определения экспериментальной и контрольной групп послужили результаты констатирующего эксперимента. Класс, в котором были зафиксированы низкие показатели уровня информационно-психологической безопасности, был обозначен как экспериментальная группа, а класс со средними показателями информационно-психологической безопасности был выделен как контрольная группа.

Изучение и развитие информационно-психологической безопасности школьников базировалось на следующих критериях (табл. 1).

Таблица 1

Определение уровня информационно-психологической безопасности
подростков, обучающихся в образовательной организации

Программа формирующего эксперимента базировалась на культурно-исторической теории развития личности Л. С. Выготского [22], объясняющей совершенствование информационно-психологической безопасности личности подростка через способность накапливать полученный опыт развития информационно-психологической безопасности и возможность транслировать его в обществе самостоятельно; принципе деятельностного подхода Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Э. В. Ильенкова [23], подразумевающем развитие информационно-психологической безопасности личности подростка через специально организованную деятельность; принципе личностно ориентированного подхода в обучении Е. В. Бондаревской [24], принципе проблемного обучения, подходах по развитию критического мышления А. В. Брушлинского [25], Д. Дьюи [26], А. В. Рожковой [27], в совокупности развивающих информационно-психологическую безопасность через формирование критического мышления ребенка; теоретических положениях о сущности информационно-психологической безопасности И. Н. Панарина [28], Г. В. Грачева, И. Г. Грачевой [29], В. Е. Лепского [30], Г. Л. Смолян, Г. Н. Солнцевой [31], С. П. Доценко, С. П. Пшенецкого [32] и др.; исследованиях по изучению деятельности службы сопровождения в образовании, ориентированных на создание психологической безопасности образовательной среды И. А. Баевой [33] и др.

Результаты исследования / Research results

Далее раскроем полученные результаты по каждой методике. Количественные результаты методики «Оценка уровня развития критического мышления учащихся» (Ю. Ф. Гущин, Н. В. Смирнова) отражены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение результатов обучающихся по методике
«Оценка уровня развития критического мышления учащихся»
(Ю. Ф. Гущин, Н. В. Смирнова) ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

Результаты, представленные в таблице, иллюстрируют, что на высоком уровне сформированности критического мышления находится 0% (0 чел.) обучающихся экспериментальной и контрольной групп. Этот уровень характеризуется тем, что учащийся выбирает необходимую информацию из отдельных заключений, делает определенные выводы, квалифицирует собственные умозаключения, рефлексирует содержание текста, отфильтровывает основную информацию на фоне избыточной. Подросток на фоне воздействия окружающих может выразить собственное мнение, опирающееся лишь на собственное представление о ситуации.

На среднем уровне сформированности критического мышления находятся 17% обучающихся экспериментальной группы, 30% школьников контрольной группы. Этот уровень характеризуется частичными способностями обучающегося выбирать, классифицировать ту информацию, которая ему необходима в данный момент. Подросток на фоне воздействия социума не всегда может выразить собственное мнение, опирающееся лишь на собственные представления о ситуации. Обучающийся может быть подвержен давлению окружающих.

На низком уровне сформированности критического мышления находятся 83% учащихся экспериментальной группы и 70% школьников контрольной группы. Этот уровень характеризуется отсутствием умений у школьников осознанно работать с информационным потоком различной информации, делать осознанный отбор, классифицировать главное. Подросток на фоне воздействия окружающих не может выразить собственное мнение, опираясь на собственное представление о ситуации. Обучающийся склонен к конформизму, подвержен давлению окружающих.

Промежуточные результаты оценки критического мышления показали, что в обеих группах (ЭГ и КГ) отсутствует высокий уровень. Подавляющее большинство школьников находятся на низком уровне (ЭГ – 83% и КГ – 70%). Средний уровень составляет в ЭГ 17% и в КГ – 30% обучающихся. Необходимость в развитии критического мышления существует в обеих группах, но, по результатам данных, экспериментальная группа находится в приоритете.

Далее представим результаты изучения уверенности поведения подростков по методике С. Райдас. Так, к высокому уровню уверенного поведения (категории уверен в себе и слишком самоуверен) относятся 13% испытуемых экспериментальной и 30% обучающихся контрольной групп. Отметим интересный факт: обучающиеся с высоким уровнем уверенности поведения менее впечатлительно воспринимают отрицательную информацию. Можем предположить, что данная группа школьников в дальнейшем будет отнесена к высокому уровню информационно-психологической безопасности.

Опишем проявления уверенного поведения школьников со средним уровнем информационно-психологической безопасности.

 На эту группу обучающихся приходится 30% подростков из ЭГ и 37% обучающихся из КГ. Качественный анализ данных показал, что эти обучающиеся умеют фильтровать информацию, определять для себя главное и второстепенное, а также критично воспринимают информационный поток. Вместе с тем информацию негативного характера они не могут отбросить на второй план и склонны в ней находиться какое-то время. 

Неуверенных в своем поведении выявлено 57% обучающихся из ЭГ и 30% испытуемых из КГ – это подростки с низким уровнем проявления ассертивности. Данные обучающиеся воспринимают остро и не всегда критично негативную информацию. Можем предположить, что данные респонденты могут находиться под эффектом информационного заражения.

Таким образом, в ЭГ низкий уровень информационно-психологической безопасности преобладает у 57%,  в КГ – у 30% респондентов. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили нам сформулировать методические рекомендации для педагогов образовательной организации по развитию информационно-психологической безопасности обучающихся. Средний уровень представлен в одинаковом соотношении – 30% в ЭГ и 37% в КГ. Высокий уровень установлен в КГ у 30% подростков, в ЭГ лишь у 13% респондентов. Представленные данные показывают необходимость развития уверенного поведения у обучающихся экспериментальной группы.

Далее нами исследован локус контроля респондентов. Отметим, что высокий уровень локуса контроля выявлен у 7% учащихся в ЭГ и у 27% обучающихся в КГ. Учащимся с высоким уровнем «локус контроля» присуще гармоничное сочетание внешнего и внутреннего типа контроля над собственным поведением. Эти подростки считают, что достижения и невезение зависят как от действий и условий окружающих, по воле случая, так и от проявления их целеустремленности, знаний и способностей. Одобрение и поддержка могут служить для них дополнительным стимулом, они опираются на собственное мнение при выборе дальнейшего поведения и имеют развитые навыки распознавания информационно-психологического воздействия, так как способны прислушиваться к мнению окружающих и выбрать подходящий вариант действий с опорой на собственное мнение.

Преобладающий экстернальный тип локуса контроля установлен у 30% школьников ЭГ и у 37% учащихся КГ. Подросткам данной категории присуще сочетание внешнего и внутреннего типа контроля над собственным поведением, с ярким преобладанием одного из них. Обучающиеся считают, что достижения и невезения зависят от количества проявленных ресурсов, но в большей мере происходят от действий окружающих и условий или по воле случая. Испытуемые уязвимы для негативного информационно-психологического воздействия, так как в большей части случаев не придерживаются собственного мнения и нуждаются в одобрении и поддержке относительно собственных поступков и действий; либо дети считают, что происходящие с ними в жизни события зависят от проявления их целеустремленности, знаний и способностей, но они осознают влияние в жизни случайных событий, которые тоже в определенной мере определяют результат их действий. У респондентов пониженная стрессоустойчивость и присутствуют слабые навыки распознавания информационно-психологического воздействия, так как при выборе действий в большей мере они опираются на собственное мнение.

Низкое проявление интернального локуса контроля установлено у 67% школьников экспериментальной группы и 30% учащихся контрольной группы. Для подростков данного типа в основном характерен внешний тип контроля над собственным поведением. Они уверены, что достижения и невезение происходят от действий окружающих и условий или по воле случая. Данная группа обучающихся уязвима в отношении негативного информационно-психологического воздействия, так как нуждается в одобрении и поддержке собственных поступков и действий. У респондентов понижена стрессоустойчивость и отсутствуют навыки распознавания информационно-психологического воздействия, так как при выборе действий они полагаются только на собственное мнение.

Количественный анализ данных по методике Г. Мюнстерберга показал, что высокий показатель помехоустойчивости не установлен в ЭГ (0%) и наблюдается лишь у 17% обучающихся КГ. Поясним, что высокий уровень помехоустойчивости характеризуется наличиемизбирательности и концентрации внимания испытуемого, умением сопротивляться манипулятивным воздействиям.

Средний уровень помехоустойчивости зафиксирован у 47% учащихся ЭГ и у 53% КГ. Так, обучающийся со средними показателями помехоустойчивости характеризуется частичным наличием избирательности и концентрации внимания. Такой испытуемый подвержен манипулятивному воздействию окружающих.

Низкий уровень помехоустойчивости выявлен у 53% обучающихся ЭГ и у 30% подростков КГ. Данный уровень характеризуется несформированными навыками избирательности и концентрации внимания, неспособностью противостоять манипулятивному воздействию в связи с отсутствием уверенности в собственной позиции.

По результатам данных диагностики можно сделать вывод о необходимости в развитии помехоустойчивости обучающихся экспериментальной группы.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили распределить подростков экспериментальной и контрольной групп по трем уровням проявления информационно-психологической безопасности (рис. 1).

Рис. 1. Распределение школьников
по уровням информационно-психологической безопасности ЭГ и КГ (%)

Как показывают данные круговой диаграммы, высокий уровень информационно-психологической безопасности установлен у 7% школьников ЭГ и у 27% подростков КГ. Показателями данного уровня являются: уверенное поведение обучающихся, основанное на положительной самооценке собственных возможностей и способности к независимому поведению при информационно-психологическом воздействии; развитое чувство самоуважения, организованность, способность усилием воли структурировать свою поведенческую активность и завершить начатое дело, исполнительность и обязательность. Обучающиеся способны критически, внимательно оценивать происходящее, ситуации, точно передавать полученную информацию, определять информационно-психологическое воздействие и противостоять ему. Контроль собственного поведения дети осуществляют за счет гармоничного сочетания внутренних и внешних факторов, успехи и поражения определяют как результат целеустремленности и применения собственных способностей, но также уверены, что есть факторы, от их усилий не зависящие.

К среднему уровню информационно-психологической безопасности обучающихся мы можем отнести 30% учащихся экспериментальной группы и 33% учеников контрольной группы. Опишем показатели среднего уровня информационно-психологической безопасности обучающихся: наличие самоуважения, способность реализовывать собственные идеи, находиться в роли лидера. При этом данная группа обучающихся подвержена информационно-психологическому влиянию окружающих в решении собственных вопросов. Подростки отличаются частичной сформированностью навыков критического мышления и относительной внимательностью, могут определять негативное информационно-психологическое воздействие, но не имеют навыков по сопротивлению ему. При осуществлении контроля за собственной деятельностью в большей мере прислушиваются к одному из факторов, внутреннему или внешнему. Соответственно, ребята уверены, что либо их старания определяют весь результат с учетом того, что есть малая доля факторов, которые они не могут контролировать, либо их успех или неудачу определяет судьба и роль их усилий в этом минимальна.

Низкий уровень информационно-психологической безопасности констатирован у 63% подростков ЭГ и у 40% учеников КГ. Показателями низкого уровня информационно-психологической безопасности обучающихся образовательной организации являются: неадекватная оценка возможностей и собственных ресурсов личности, заниженный уровень уверенности в себе, склонность прислушиваться к мнению окружающих в принятии важных решений. Обучающиеся демонстрируют невнимательность, неточность передачи информации, неспособность противостоять искажающему воздействию. Они не в состоянии полностью оценивать происходящее самостоятельно, не обладают знаниями и навыками по определению негативного информационно-психологического воздействия и противодействию ему. Контроль поведения осуществляется благодаря внешним факторам. Соответственно, такие обучающиеся либо утрируют важность собственных усилий и отрицают наличие случайных факторов в достижении успеха, либо убеждены в обратной ситуации.

В заключение отметим, что полученные результаты констатирующего эксперимента убедительно продемонстрировали необходимость организации специальной работы, направленной на развитие информационно-психологической безопасности подростков – обучающихся образовательных организаций.

Первый этап программы – потребностно-мотивационный. Данный этап был направлен на развитие способностей участников эксперимента критично относиться к информационно-психологическому воздействию, делать логичные умозаключения, находить недостающую информацию из полученной; улучшение помехоустойчивости, повышение концентрации внимания обучающихся.

Формы работы, в которые были включены подростки: проблемно-ценностное общение (беседа), объяснение, дебаты, лекции, объяснения, рассказы, викторина, занятия с элементами тренинга, которые лучшим образом подходили к теме занятия и отражали ее. Самой резонансной формой работы для школьников стало ведение дневника критического мышления.

С точки зрения развития помехоустойчивости самой эффективной формой оказались индивидуальные задания, которые имитируют стимульный материал методики Мюнстерберга (Г. Мюнстерберг).

В конце каждого занятия была проведена рефлексия, на которой участникам было предложено поделиться о том, что нового они для себя узнали, с какими трудностями столкнулись и что получилось преодолеть.

Результатами мотивационно-потребностного этапа должны были являться: знания о стратегиях информационно-психологической безопасности, понятия по теме, умения находить информацию, выражать собственное мнение, делать логичные умозаключения, критично оценивать информацию, владеть навыками воспринимать, передавать информацию без искажения, владеть навыками саморазвития.

Второй этап программы – когнитивный. Данный этап был направлен на переживание явлений и ситуаций, стимулирующих сознательный выбор средств деятельности, интересов с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата.

Кроме занятий с элементами тренинга, на когнитивном этапе программы развития информационно-психологической безопасности личности подростка обучающиеся были включены в лекции; работу в группах, микрогруппах; индивидуальное выполнение заданий; диспуты; рассказы.

Цель включения в данные виды деятельности подростков – развитие уверенного поведения обучающихся. Особый отклик среди школьников получил анализ рассказов, где обучающимся нужно было высказать собственное мнение о рассказе и выслушать позицию окружающих.

Результатами когнитивного этапа должны были являться: способности к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, умение самостоятельно принимать решения, позитивно оценивать себя, навыки познавательной рефлексии, самоуважения, противодействия манипуляциям.

Третий этап программы – деятельностный. Он был направлен на включение школьников в практическую деятельность, позволяющую продемонстрировать и отработать полученные знания, касающиеся определения негативного информационно-психологического воздействия и противодействия ему. Задача этапа состояла в формировании гармоничного локуса контроля, когда обучающийся в деятельности мог руководствоваться внешними ресурсами, рассчитывая на возможность возникновения случайностей, которые будут мешать при достижении цели, и внутренними ресурсами, зная, что результат получится только с прикладыванием собственных сил и усердия на пути к цели.

На данном этапе обучающиеся были включены в такие формы работы, как мозговой штурм; занятия с элементами тренинга; индивидуальные, групповые задания; диспут; круглый стол; конференция.

Результатами деятельностного этапа должны были стать: знания о ценности психологического здоровья своего и окружающих, умение сочетать интернально-экстернальные факторы стимуляции к собственной деятельности, владение приемами развития информационно-психологической безопасности, целеполагания.

По окончании реализации экспериментальной программы нами был осуществлен контрольной эксперимент, который позволил определить эффективность проведенной работы.

Обратимся к результатам ретестирования.

Опишем изменения в уровнях проявления критического мышления (табл. 3.).

Таблица 3

Распределение результатов подростков по методике «Оценка уровня развития критического мышления учащихся» (Ю. Ф. Гущин, Н. В. Смирнова)
ЭГ и КГ на этапе контрольного эксперимента

К высокому уровню критического мышления на контрольном этапе эксперимента мы отнесли 3% подростков ЭГ и 0% КГ. Ранее в экспериментальной и контрольной группах не было отмечено обучающихся, имеющих высокий уровень развития критического мышления.

Средний уровень критического мышления установлен у 50% учащихся ЭГ и у 30% подростков КГ.

Низкий уровень критического мышления выявлен у 47% респондентов ЭГ и у 70% обучающихся КГ. Количество участников эксперимента с низким уровнем развития критического мышления в экспериментальной группе уменьшилось в два раза и составило 83%. В КГ количество обучающихся с низким уровнем критического мышления осталось прежним – 70%.

Полученные данные свидетельствуют о наличии положительной динамики развития критического мышления участников ЭГ. Данный факт может быть связан с реализацией потребностно-мотивационного этапа программы, который был направлен на развитие способностей участников критично относиться к информационно-психологическому воздействию, делать логичные умозаключения, находить недостающую информацию из полученной. В течение реализации данного этапа программы подростки были включены такие формы работы, как задания в группах, микрогруппах; занятия с элементами тренинга; лекции; викторины. Самой сложной формой работы стало ведение дневника критического мышления.

Высокий уровень развития уверенного поведения обучающихся характеризуется наличием самоуважения, позитивным оцениванием себя, минимальной восприимчивостью к негативному информационно-психологическому воздействию. В ЭГ количество подростков, транслирующих высокий уровень уверенного поведения, увеличилось в два раза. В КГ количество подростков с высоким уровнем уверенного поведения осталось прежним – 30%.

Средний уровень уверенности в себе (в ЭГ установлен у 70% школьников и в КГ у 40% обучающихся) характеризуется наличием самоуважения, при этом существует вероятность быть подверженными негативному информационно-психологическому воздействию по причине отсутствия навыков позитивной оценки себя.

К низкому уровню уверенного поведения мы отнесли 17% обучающихся ЭГ и 30% подростков КГ.

Таким образом, можем констатировать наличие положительной динамики развития уверенного поведения в экспериментальной группе. Увеличение количества учащихся с высоким и средним уровнями уверенного поведения в ЭГ можно объяснить реализацией когнитивного этапа программы развития информационно-психологической безопасности. На когнитивном этапе программы ученики были включены в лекции; работу в группах, микрогруппах; индивидуальное выполнение заданий; занятия с элементами тренинга; диспуты; рассказы. Целью включения в данные виды деятельности подростков являлось развитие уверенного поведения обучающихся. Особый отклик среди школьников получил анализ рассказов, где обучающимся нужно было высказать собственное мнение о рассказе и выслушать позицию окружающих.

Опишем результаты по методике «Локус контроля» (Дж. Роттер).

К высокому уровню «локус контроля» мы отнесли 27% обучающихся ЭГ и 57% КГ.

Средний уровень (установлен у 43% респондентов ЭГ) развития «локус контроля» характеризуется сочетанием внешнего и внутреннего типов контроля над собственным поведением с явным преобладанием одного из них. У респондентов присутствуют слабые навыки распознавания информационно-психологического воздействия (13% у КГ).

Низкий уровень локуса контроля диагностирован у 30% подростков ЭГ и у 30% обучающихся КГ. Количество подростков, отнесенных к данному уровню, в экспериментальной группе уменьшилось в два раза по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. В контрольной группе низкий уровень локус контроля был выявлен у 30% обучающихся, таким образом, ситуация осталась неизменной.

Обобщая результаты контрольного этапа эксперимента по методике «Локус контроля» (Дж. Роттер), мы можем сделать вывод о наличии положительной динамики их-за уменьшения количества подростков в категории низкий уровень «локус контроля». Увеличение количества респондентов в категориях высокий и средний уровни можно объяснить реализацией деятельностного этапа программы развития информационно-психологической безопасности личности подростков, задача которого состояла в формировании гармоничного локуса контроля. На данном этапе обучающиеся были включены в такие формы работы, как мозговой штурм; занятия с элементами тренинга; индивидуальные, групповые задания; диспут; круглый стол; конференция. Наиболее значимой формой занятия обучающимися были выделены занятия с элементами тренинга, где они смогли разобрать собственные внешние и внутренние мотивы к деятельности.

Уровень помехоустойчивости мы установили при помощи методики Мюнстерберга (Г. Мюнстерберг). Высокий уровень помехоустойчивости характеризуется наличиемизбирательности и концентрации внимания испытуемого, умением сопротивляться манипулятивным воздействиям. Анализируя данные, к высокому уровню помехоустойчивости нами были отнесены 43% обучающихся ЭГ и 17% КГ. В КГ количество обучающихся с высоким уровнем помехоустойчивости с момента констатирующего этапа сохранилось прежним.

Средний уровень помехоустойчивости выражается частичным наличием избирательности и концентрации внимания. Испытуемый может придерживаться собственного плана разрешения проблемы, но подвержен манипулятивному воздействию окружающих, и ход его мыслей может быть нарушен. К среднему уровню помехоустойчивости мы отнесли 43% подростков ЭГ и 53% КГ.

Низкий уровень помехоустойчивости выражается несформированными навыками избирательности и концентрации внимания, неспособностью противостоять манипулятивному воздействию в связи с отсутствием уверенности в собственной позиции. Низкий уровень помехоустойчивости был отмечен у 14% испытуемых экспериментальной группы и 30% контрольной группы. Количество учащихся с низким уровнем помехоустойчивости в экспериментальной группе по сравнению с констатирующим экспериментом уменьшилось в четыре раза (53%). В контрольной группе по сравнению с констатирующим этапом эксперимента количество обучающихся, имеющих низкий уровень помехоустойчивости, составило также 30%.

По итогам методики Мюнстерберга (Г. Мюнстерберг), проведенной на контрольном этапе эксперимента, также видна положительная динамика в экспериментальной группе. Увеличение количества респондентов с показателем высокий и средний уровни помехоустойчивости можно объяснить реализацией потребностно-мотивационного этапа программы развития информационно-психологической безопасности личности подростков, который был направлен как на развитие способностей участников критично относиться к информационно-психологическому воздействию, делать логичные умозаключения, находить недостающую информацию из полученной, так и на улучшение помехоустойчивости, повышение внимательности и концентрации обучающихся. В течение реализации данного этапа программы подростки были включены такие формы работы, как задания в группах, микрогруппах; занятия с элементами тренинга; лекции; викторина. С точки зрения развития помехоустойчивости самой эффективной формой оказались индивидуальные задания, которые имитируют стимульный материал методики Мюнстерберга (Г. Мюнстерберг).

Обобщенные данные контрольного среза позволили распределить школьников по уровням проявления информационно-психологической безопасности (см. рис. 2).

Рис. 2. Распределение обучающихся по уровням информационно-психологической безопасности ЭГ и КГ (%)
на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Высокий уровень информационно-психологической безопасности обучающихся проявляется в следующих показателях: уверенное поведение, основанное на положительной самооценке и способности к независимому поведению при информационно-психологическом воздействии; развитое чувство самоуважения; организованность; способность усилием воли структурировать свою поведенческую активность и завершить начатое дело; исполнительность и обязательность. Обучающиеся способны критически, внимательно оценивать происходящие ситуации, точно передавать полученную информацию, определять негативное информационно-психологическое воздействие и противостоять ему. Контроль поведения осуществляется за счет внутренних и внешних факторов мотивации к деятельности. Обучающиеся способны добиваться успеха при помощи целеустремленности, усилий и стараний в тех вещах, которые они контролируют. К высокому уровню проявления информационно-психологической безопасности мы отнесли 27% обучающихся экспериментальной группы и 27% контрольной группы. В экспериментальной группе количество обучающихся высокого уровня проявления информационно-психологической безопасности увеличилось в четыре раза по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. В контрольной группе изменений не было выявлено.

Средний уровень информационно-психологической безопасности личности учащихся выражается в показателях: наличие самоуважения подростков, способность реализовывать собственные идеи, подверженность негативному информационно-психологическому влиянию окружающих в решении собственных вопросов. Обучающиеся отличаются частичной сформированностью навыков критического мышления и относительной внимательностью, могут определять негативное информационно-психологическое воздействие, но не имеют достаточных навыков противодействия им. К среднему уровню информационно-психологической безопасности обучающихся мы отнесли 47% подростков ЭГ и 33% КГ. На контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе произошло увеличение количество обучающихся со средним уровнем информационно-психологической безопасности на 17%. Количественных и качественных изменений в контрольной группе испытуемых не произошло.

Обозначим показатели низкого уровня информационно-психологической безопасности обучающихся: неадекватность оценивания собственных возможностей и собственных ресурсов личности; заниженный уровень уверенности в себе, склонность прислушиваться к мнению окружающих в принятии важных решений. Согласно данным контрольного этапа эксперимента, 26% учеников экспериментальной группы были отнесены к данному уровню и 40% обучающихся контрольной группы.

Результаты исследования были обработаны с помощью методов математической статистики с применением критерия φ* Фишера (углового преобразования Фишера). Полученные результаты представлены в табл. 5.

Нас интересовал вариант проверки эффективности реализованной в экспериментальной группе программы развития критериев информационно-психологической безопасности личности подростков – обучающихся образовательной организации. Для этого мы использовали результаты исследования экспериментальной группы на момент контрольного и констатирующего этапов эксперимента по уровню развития информационно-психологической безопасности.

Таблица 5

Расчет критерия φ* Фишера (углового преобразования Фишера)
в экспериментальной группе
на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

1)   Подсчитано количество испытуемых в первой выборке с высоким и средним уровнями информационно-психологической безопасности – 22 чел.;

2)   подсчитано количество испытуемых в первой выборке с низким уровнем информационно-психологической безопасности – 8 чел.;

3)   подсчитано количество испытуемых во второй выборке с высоким и средним уровнями информационно-психологической безопасности – 11 чел.;

4)   подсчитано количество испытуемых во второй выборке с низким уровнем информационно-психологической безопасности – 19 чел.;

5)   определены процентные доли испытуемых с высоким и средним уровнями информационно-психологической безопасности. В 1-й выборке – 74%, во 2-й выборке – 37%;

6)   процентные доли проверены на приравленность к нулю. В 1-й выборке – 74% больше 0, во 2-й выборке – 37% больше 0;

7)   установлены φ* для каждой составляемой процентных долей: φ *(74%)  =  2,710; φ *(26%)  =  1,070; φ * (37%)  =  1,367; φ *(63%)  =  1,834;

8)   далее определено эмпирическое значение углового преобразования Фишера – φ _эмп, где:

φ1 – угол, соответствующий большей процентной доле – φ *(74%)  =  2,710;

φ2 – угол, соответствующий меньшей процентной доле φ * (37%)  =  1,367;

n1 – количество (чел.) наблюдений в 1-й выборке – 30;

n2 – количество (чел.) наблюдений во 2-й выборке – 30.

Все вышесказанное позволяет констатировать, что количество обучающихся с высоким и средним уровнями информационно-психологической безопасности личности на контрольном этапе больше, чем на констатирующем.

На основании полученных данных разработаны методические рекомендации педагогам образовательных организаций. Так, мы предлагаем выделить направления развития информационно-психологической безопасности обучающихся: образовательное, воспитательное, развивающее. Каждое направление рассмотрим через призму тех критериев информационно-психологической безопасности, которые мы изучили. 

Например, развитое критическое мышление обучающихся позволяет оценивать и минимизировать информационные риски, снизить неопределенность и тем самым усилить психологическую безопасность.

В рамках учебного процесса предлагаем учителям использовать формы работы, направленные на трансляцию обучающимся умений формулировать точные вопросы, подбирать релевантную информацию, эффективно ее анализировать и делать выводы на основе полученных данных.

Применять командные формы работы на уроках. Поясним, что психологическая безопасность личности в рабочем процессе помогает обучающимся экспериментировать и учиться на ошибках других, способствует формированию умения делиться информацией и принимать совместные решения, что полезно для планирования результатов.

Развитие способности планировать действия и предвидеть долгосрочную перспективу позволит сформировать психологическую безопасность в информационной среде. А это, в свою очередь, будет способствовать социальной адаптации к условиям социальной неопределенности. Данное направление может быть реализовано тьюторами в образовательном процессе, классными руководителями.

Стоит заметить, что целенаправленная работа над развитием рефлексии и саморегуляции обучающихся будет способствовать обоснованному принятию решений. Предлагаем применять деловые игры, осуществлять на уроках самоконтроль и самооценку выполненных заданий самими обучающимися. При этом учителю стоит задавать вопросы на осознание действий, поведения, эмоций учеников, а также реакций одноклассников.

В рамках развития ассертивности фокусируем взгляд на актуализации опыта, относящегося к эмоциональной сфере учеников. Данная задача может быть реализована посредством создания позитивного эмоционального фона в группе, развития умения конструктивно выражать свое эмоциональное состояние. Методами развития ассертивности в учебно-воспитательном процессе могут быть групповые дискуссии, тренинги на коммуникацию, применение обратной связи, использование интерактивных форм взаимодействия на уроке.

Обратимся к еще одному критерию информационно-психологической безопасности – локусу контроля. Волевая регуляция поведения и внутренний локус контроля способствуют принятию на себя ответственности за учебный процесс и его результаты, а также работают на долгосрочную перспективу – планирование своего будущего. Обозначим способы развития локуса контроля в учебном процессе: постановка четких достижимых целей поможет ученику осознать, что усилия приведут к результату; корректный анализ успехов и неудач позволит воспринимать ошибки как возможность для обучения и личностного роста; интеграция групповых форм работ научит обмениваться опытом и учиться друг у друга; обучение через действия поможет обучающимся сосредоточиться на практических занятиях и задачах и применить свои знания на практике; создание безопасной учебной среды будет способствовать комфорту на уроке;   обеспечение поддержки и доступа к информационным ресурсам поможет ученикам находить дополнительные материалы и источники информации.

Развитие помехоустойчивости в учебном процессе предполагает формирование умения сосредоточиться на задании, не обращая внимания на внешние и внутренние помехи. Это достигается через использование психотехнических игр и упражнений, а также через применение определенных методических средств, например использование дидактического материала с заданиями, которые требуют распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой. Так, во время объяснения нового материала учитель может одновременно провести опрос учащихся по прошлому материалу с применением карт, учебника, презентации с темой урока. Кроме того, необходимо использовать внешние опоры. Это могут быть схемы выполнения действия, к которым педагог может вернуть ученика при появлении у него затруднений.

Особо подчеркнем роль родителей (законных представителей) учеников в развитии информационно-психологической безопасности. С данным субъектом образования также необходимо проводить просветительские формы работы, направленные на осознание информационных рисков, угроз в интернет-среде; повышать информационную гигиену и родительскую компетентность.

Заключение / Conclusion

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил нам сделать следующие выводы:

1. Критериями оценки проявлений информационно-психологической безопасности обучающихся являются: критическое мышление, ассертивность, локус контроля, помехоустойчивость.
2. Определены основные показатели информационно-психологической безопасности обучающихся: способность определять информационно-психологическое воздействие и противостоять ему; самоуважение, низкая восприимчивость к влиянию социума; уверенность; аргументированное обоснование зависимости собственных успехов и неудач от внутренних и внешних факторов; умение определять информационно-психологическое воздействие и самостоятельно выбирать стратегию поведения.
3. Критерии и показатели проявлений информационно-психологической безопасности обучающихся могут использоваться для диагностирования исходного уровня изучаемого явления. Высокий уровень информационно-психологической безопасности характеризуется уверенным поведением обучающихся, развитым чувством самоуважения, организованностью и критическим мышлением. Средний уровень информационно-психологической безопасности проявляется в самоуважении обучающихся, способности реализовывать собственные идеи, при этом наблюдается подверженность информационно-психологическому влиянию окружающих. Низкому уровню свойственна неадекватная оценка возможностей и собственных ресурсов личности, склонность прислушиваться к мнению окружающих в принятии важных решений.
4. На основании полученных данных составлена программа развития информационно-психологической безопасности подростков. Развитие информационно-психологической безопасности обучающихся в образовательной организации происходило поэтапно, включая: потребностно-мотивационный этап, который был направлен на совершенствование критического мышления и развитие помехоустойчивости; когнитивный этап, нацеленный на развитие уверенного поведения и способностей к противодействию манипуляциям; деятельностный этап, направленный на формирование гармоничного сочетания внутренних и внешних факторов в мотивации к деятельности личности.
5. В результате внедрения экспериментальной программы развития информационно-психологической безопасности обучающихся зафиксирована положительная динамика по каждому из критериев информационно-психологической безопасности личности.

Таким образом, цель настоящего исследования достигнута.

Программа развития информационно-психологической безопасности может быть модифицирована под социокультурные особенности образовательной организации, кроме того, она вписывается в реализацию программы воспитания школы в модуль «Профилактика и безопасность».