Full text

Введение / Introduction

 

В современном мире широкий оборот набирают информационные компьютерные технологии. Их применение распространилось практически на все сферы деятельности общества XXI века. Сегодня молодежи трудно представить день без гаджетов, а в особенности без Интернета, где большую часть времени она проводит общаясь, обучаясь, развлекаясь и т. д., что прямым образом влияет на социализацию и становление личности.

В исследованиях Е. А. Кузнецовой [1] отмечено, что уже около 30 лет (на 2025 год – 32 года) социализация подрастающего поколения проходит в большинстве случаев онлайн. Это неудивительно, ведь телефон, можно сказать, «не выпускается из рук». Представители вторичной группы социализации (СМИ, руководители, чиновники и др.) оказывают значительное влияние на становление личности человека, а в каких-то моментах даже большее, чем первичные агенты (родители, педагоги, наставники и др.), потому что дистанционное взаимодействие открыло доступ к единомышленникам, готовым поддержать, подсказать, подать пример, но не всегда в положительном ключе. Согласно этим исследованиям, можно уже говорить о цифровой социализации, ведь она непосредственно связана с ИКТ (информационными компьютерными технологиями), через которые осуществляется взаимодействие с иными лицами и поиск информации через Интернет.

«Цифровая социализация» – термин, введенный в научный дискурс относительно недавно. Г. У. Солдатова в своих работах отмечает, что данное понятие можно обозначить как «опосредованный инфокоммуникационными технологиями процесс овладения и присвоения индивидом социального опыта и социальных связей, которые он приобретает в онлайн-контекстах, воспроизводство этого опыта и социальных отношений в множественной реальности окружающего мира» [2]. Е. А. Ларионова [3], исследуя вопрос цифровой социализации, отметила, что термин подразумевает не только процесс включения личности в цифровую среду, но и средство приобретения компетенций, самоидентификации, критического мышления и усвоения безопасных форм поведения в цифровом пространстве. А по мнению С. В. Киви [4], цифровая социализация – одна из форм социальной адаптации, базой которой является информационное общество, а цифровая среда выступает основой социализации, так же как и семья, школа, педагоги. 

На основе этих определений и изложенных исследований в работах вышепредставленных авторов О. В. Дудина выделяет следующие компоненты цифровой социализации:

1) когнитивный, который подразумевает под собой цифровую грамотность (Г. У. Солдатова);

2) ценностно-нормативный – цифровой этикет (Е. А. Ларионова);

3) коммуникативный – навыки сетевого взаимодействия (Г. У. Солдатова и Е. А. Ларионова);

4) личностно-идентификационный – самоидентификация (С. В. Киви);

5) безопасностный, обозначается как освоение стратегии защиты личных данных (Е. А. Ларионова).

Осваивая данные компоненты, человек проходит через составляющие цифровой социализации, которые также выделяет О. В. Дудина:

1) цифровое обучение – формирование и развитие цифровой грамотности, а также навыков для работы в сети Интернет;

2) цифровое воспитание – усвоение базовых ценностей, помогающих обходить негативные проявления в цифровом обществе;

3) цифровая культура – базовые ценности, влияющие на обеспечение взаимодействия и развитие человека в цифровой среде [5].

Усвоение компонентов цифровой социализации будет определять успешность вхождения растущего человека в современный мир, освоения духовных и материальных ценностей общества.

В данном процессе каждый участник имеет определенные роли, отмечает А. М. Давлетшина [6]. И. А. Писаренко, Л. И. Заиченко [7] в своей статье выделяют следующие роли: ребенок (обучающийся), родитель, педагог, а также сама цифровая среда, где главная роль отводится педагогу как координатору, наставнику и консультанту, который через составляющие цифровой социализации помогает своим ученикам освоить цифровую культуру. Субъект, социализирующийся, формирующий свою личность, коммуникативную и техническую идентичность, на которого в большей мере направлена работа педагога, – это ребенок (обучающийся). Родитель – связующее звено между педагогом и ребенком, первичный агент социализации, выстраивающий путь цифрового развития ребенка. И последний, единственный «неодушевленный» субъект – цифровая среда (вторичный агент социализации), которая является самостоятельным участником процесса, обладающим высокой степенью воздействия, но при этом требующим педагогической интерпретации, что еще раз подчеркивает первостепенную роль педагога в развитии цифровой социализации у ребенка.

Данное теоретическое исследование поднимает ряд важных вопросов, в особенности те, что связаны с ролью педагога в процессе развития цифровой социализации, а также с ролью родителя, ведь он первостепенное связующее звено, которое не только передает полученную информацию от педагога ребенку, но и сам принимает участие в процессе обучения, осваивая теорию и практику самостоятельно. Следовательно, стоит задуматься о том, что готов ли педагог к взаимодействию с родителями по вопросам цифровой социализации ребенка, а в особенности с родителями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

С каждым годом число лиц с ОВЗ и инвалидностью становится больше, это подтверждает статистика Росстата и Минпросвещения. Процесс развития цифровой социализации, с позиции качественного показателя, непростой. Он логично усложняется в ситуации работы с обучающимися с ОВЗ и их родителями. Он зависит от многих аспектов, в особенности от нозологической группы, а значит, и индивидуальных особенностей обучающихся, к которым педагог должен суметь адаптироваться.

Таким образом, поднятая тема является актуальной, и для ее практического изучения стоит выделить задачи:

1) провести теоретический обзор идей и подходов отечественных и зарубежных авторов, обосновывающих и раскрывающих аспект готовности взаимодействия педагогов с родителями по вопросам цифровой социализации ребенка с ОВЗ;

2) организовать опрос педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ, о взаимодействии с родителями по вопросам организации цифровой социализации детей и проанализировать его результаты.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В трудах отечественных ученых цифровая социализация преимущественно рассматривается в русле педагогических и психолого-педагогических исследований. Так, согласно работам Т. А. Кот, основная цель взаимодействия педагога и родителя – это развитие у ребенка навыков коммуникации и безопасного взаимодействия со сверстниками в Интернете. Ученый подчеркивает, что часто родители сами не готовы к решению задач, связанных с цифровым воспитанием, а именно с привитием базовых ценностей, помогающих обходить негативные проявления в цифровом обществе, в общении обучающихся друг с другом. Это проблема требует вмешательства со стороны педагога в формах помощи и координации [8].

Отмечена в исследованиях А. Ю. Красовой [9] важность психолого-педагогического сопровождения семей ребенка с ОВЗ в вопросах вхождения в цифровое общество. Автор считает, что родитель должен поддерживать своего ребенка и помогать ему в освоении цифровых технологий, используя адаптивный подход, согласно нозологии обучающегося, что способствовало бы цифровой социализации ребенка с ОВЗ. Исходя из этого, А. Ю. Красова отмечает, что цель взаимодействия педагога и родителя – это формирование у родителей компетенций для поддержки своего ребенка в цифровой среде. Она также выделяет проблему: сам педагог может быть ограничен в своих знаниях и уровне подготовки в рамках цифрового образования.

И. С. Константинова [10] в своей статье уделяет внимание эмоциональной поддержке родителей со стороны педагога, что в особенности важно для обучающихся с нарушениями слуха. Относительно части своей работы, направленной на лиц с сенсорным дефектом (слух), она отмечает необходимость использования цифровых технологии в образовании и воспитании, что непосредственно, по ее мнению, влияет на социализацию, ведь цифровые платформы помогают таким обучающимся выстраивать и улучшать коммуникацию со сверстниками, развивая при этом цифровую социализацию в положительном ключе. О положительной роли образовательных платформ для развития обучающихся говорила и Т. А. Соловьева [11]. А О. В. Польская [12] подчеркивала, что педагог должен быть готов к постоянному мониторингу цифрового прогресса у родителей и обучающихся, что требует дополнительных знаний у специалиста.

О. Н. Липатова [13] в своих исследованиях изучает информационные запросы родителей детей с ОВЗ. Автор отмечает, что их первоочередная трудность заключается в практическом использовании цифровых технологий, в особенности образовательных приложений. С. Ю. Кондратьева [14] также говорит о значимости использования образовательных платформ, делая акцент на профилактике дискалькулии у детей с ОВЗ, говоря о важности сопровождения родителя специалистом и о развитии когнитивных навыков у обучающихся, их цифровой социализации. Следовательно, педагоги должны быть постоянно готовы оказать помощь в обучении, что не всегда удается сделать из-за организационных ограничений, связанных как с оснащением образовательного учреждения, так и с цифровой грамотностью специалиста. О готовности специалиста писала О. А. Козырева [15], которая рассматривала готовность педагога в контексте формирования инклюзивной культуры, включая цифровую социализацию как инструмент развития инклюзивной культуры. Е. М. Костина [16] отмечает, что педагог не всегда готов к конструктивному диалогу из-за недостатка знаний, вследствие чего предлагает участие в тренингах для повышения квалификации специалиста.

Исследуя социализацию обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии, Е. С. Азовская и С. Ф. Баюканская [17] говорят об особенностях форм взаимодействия между педагогом и родителем. В повышении родительской компетенции в вопросах цифровой социализации они предлагают сочетать очную и заочную формы как равносильные элементы общения. Н. Д. Шматко [18] же в своей работе больше делает акцент на заочном взаимодействии, аргументируя это тем, что обучающиеся с ОВЗ часто проходят обучение в дистанционном формате. Взаимодействуя через цифровые платформы, родитель будет на практике понимать механизм работы с ИКТ и нюансы цифрового обучения и воспитания.

Переходя к изучению исследований зарубежных авторов, можно отметить, что они, так же как и отечественные, рассматривают цифровую социализацию в русле педагогических, психолого-педагогических аспектов и выделяют коррекционную составляющую, углубляясь в особенности каждой категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В своей научной работе A. Сталмах, П. Д'Элия, С. Ди Сано, Джино Казале [19] выделяют важность взаимодействия педагога и родителя в развитии цифровой социализации ребенка с ОВЗ, это подчеркивают и другие авторы. Р. Риччиарделли, M. Адорджан [20] говорят о формах взаимодействия. Они убеждены, что правильный выбор поможет грамотно выстроить коммуникацию. Квалификация специалистов, важность эмоциональной поддержки со стороны педагога – ключевые компоненты организации взаимодействия педагога и родителя с точки зрения П. Израэля, M. Карасовой, М. Янг [21]. В своей научной работе Вероника Басилотта Гомес-Паблос, M. Матарранс, Луис-Альберто Касадо-Аранда, A. Отто [22] делают акцент на учете особенностей лиц с нарушениями в развитии. Этот принцип определяет правила подбора средств взаимодействия между участниками процесса цифровой социализации. Данные утверждения схожи с исследованиями отечественных авторов.

A. Редекер [23] – автор, который утверждает, что цифровая среда может нанести непоправимый вред ребенку с ОВЗ, вне зависимости от категории. Не каждый в онлайн-окружении готов принять «особенного» ребенка, который в свою очередь из-за давления будет ограничиваться в средствах самовыражения, загоняя себя в жесткие рамки контроля над поведением, проявляя несвойственные ему черты поведения. Это связано с недостатками его цифрового воспитания, причиной которому может быть неумение родителя направить своего ребенка. Развитие родительской компетентности в вопросах цифрового воспитания требует систематичного вмешательства педагога.

A. Ракишева, A. Уитт [24] проводили исследование, связанное с цифровой грамотностью педагогов. Полученные результаты не удовлетворили их стандарты, которые были выделены в результате теоретического обзора литературы, ведь нет установленной системы мониторинга компетентности специалистов в данной сфере. Авторы считают, что перед началом работы с детьми и их родителями педагогам необходимо пройти обучение в сфере информационных, компьютерных технологий, ознакомиться не только с основными платформами, применяемыми в работе, но и с современными, которые используются непосредственно детьми в обучении и в общении. Такая подготовка позволяет вести обучающихся по «правильному» пути их цифровой социализации. При этом авторы делают акцент на всех детях, вне зависимости от ограничений здоровья.

Многие авторы анализировали литературу и проводили свои исследования в области цифровой социализации лиц с ОВЗ, не деля их на категории, но можно выделить научные работы, посвященные вопросам цифровой социализации детей разных нозологических групп. Так, П. Чаухан, Д. Пуджари, П. Ядав, С. Гуха [25] рассуждали о цифровом обучении лиц с расстройством аутистического спектра и речи. Авторы отмечают вредоносные последствия использования гаджетов и Интернета без педагогического сопровождения. Они могут вызывать стресс, агрессию, замкнутость, тормозить развитие коммуникативных навыков у обучающихся. Педагоги и родители должны контролировать путь обучения использования цифровой среды, чтобы получаемые знания были полезны в их цифровой социализации.

Х. М. Фернандес Батанеро, M. Монтенегро-Руэда, Х. Фернандес Сереро, И. Гарсия-Мартинес [26] – авторы, посвятившие свою работу лицам с нарушениями слуха и зрения. Они провели системный обзор исследований и отметили, что процесс социализации у обучающихся идет лучше, когда педагог направляет их родителей, обучает механизму применения интерактивных и вспомогательных технологий.

А. МаКниколл, Х. Кейси, Д. Десмонд, П. Галлахер [27] говорили о тяжелых формах инвалидности, связанных с нарушениями слуха и зрения. В своей работе они отмечали, что таких людей важно социализировать и что для этого нужны ассистивные технологии, которые помогли бы им адаптироваться в цифровой среде в общении со сверстниками. Педагога же рассматривают в роли наставника, а родителя – в роли связующего звена.

M. У. Ок, K. Рао [28] в своей статье отмечают взаимодействие педагога и родителя как важный компонент социализации обучающихся с умственной отсталостью. А цифровые инструменты, которые применяются в процессе общения со сверстниками, должны быть использованы под четким руководством родителя и при консультировании специалиста, ведь у таких детей нет критичности мышления и они легко могут попасть под дурное влияние других людей или на «эксплуатацию» мошенникам.

Л. Янг, З. Лин [29] говорили о важности использования цифровых технологий в социализации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата, отмечая, что им трудно передвигаться за пределами своего дома, а с помощью ИКТ они смогут взаимодействовать с социумом. Но для этого нужна системная подготовка, а именно цифровое обучение и воспитание, в котором неотъемлемыми участниками процесса будут родители как посредники педагога в плане знаний и как тьюторы в плане физического использования техники.

Об оснащении образовательной организации упомянули в своей статье
Х. Хеммингссон, В Болик-Бариче, Х. Лидстрем [30]. Они проводили исследование на обучающихся с задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, нарушениями зрения, слуха, речи, проверяя, как они в сравнении с нейротипичными детьми пользуются цифровой средой. Авторы выявили, что обучающиеся с ОВЗ чаще своих нейротипичных сверстников используют Интернет, в основном для общения, поэтому техническое, кадровое, материальное обеспечение необходимо регулировать для успешности цифровой социализации особых детей. Педагоги должны иметь профессиональные компетенции как в цифровой сфере, так и в вопросах взаимодействия с родителями.

Таким образом, мы можем отметить, что в зарубежной литературе акцент делается на последствиях попустительского отношения к развитию цифровой социализации лиц с ОВЗ. Авторы опираются на анализ особенностей детей. С помощью теоретического и практического исследований делают выводы о проблемах цифрового обучения и воспитания. Важным фактором неуспешности цифровой социализации обучающихся с ОВЗ выступает неграмотность специалиста в сфере цифровизации и его неумение правильно взаимодействовать с родителями.

В отечественной научной литературе проводился более комплексный анализ. Авторы затрагивают в исследованиях цифровую социализацию в общем у обучающихся с ОВЗ. Но в своих исследованиях они аргументируют неготовность педагога взаимодействовать с родителями детей с ОВЗ по вопросам цифровой социализации, выделяя некоторые аспекты. В статьях авторы отмечают важность умения педагога чутко определять потребности обучающихся в знаниях, умениях использовать цифровые инструменты. Они подчеркивают значимость необходимости эмоциональной поддержки со стороны специалиста, знаний цифровых платформ, постоянного мониторинга работы педагога с родителями и обучающимися, условий, созданных образовательной организацией для реализации наставничества и консультирования по вопросам использования цифровых технологий в жизни, в т. ч. и в учебе, подчеркивают важность мероприятий, направленных на повышение уровня компетенции педагога, родителя, ребенка в вопросах цифровой социализации.

 

Материалы и методы / Materials and methods

 

В рамках нашего исследования для решения второй задачи мы провели опрос педагогов из Удмуртии, Башкортостана, Екатеринбурга, Санкт-Петербурга, Твери, Оренбургской, Самарской, Челябинской областей, работающих с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья разных нозологических групп. Это были слабовидящие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с умственной отсталостью, обучающиеся с нарушениями речи. В нем приняло участие 319 человек. Для этого мы разработали анкету, в которой попросили педагогов ответить на вопросы о их взаимодействии с родителями по вопросам цифровой социализации обучающихся. При разработке вопросов анкеты мы использовали результаты теоретического анализа литературы.

 

Результаты исследования / Research results

 

Результаты исследования опроса показали, что педагоги взаимодействуют с родителями обучающихся с ОВЗ касаемо разных вопросов, в том числе и вопросов цифровой социализации.

Изучая готовность педагога к взаимодействию с родителями, мы проанализировали ответы по выделенным нами аспектам «готовности». Так, анализ ответов о целях взаимодействия с родителями своих обучающихся показал, что педагоги, работающие с обучающимися с умственной отсталостью (далее – П1), со слабослышащими (далее – П2), со слабовидящими (далее – П3), с лицами с нарушениями речи (далее – П4), на первый план ставят здоровье, поведение и развитие ребенка с ОВЗ (около 60% респондентов). Вопросы цифрового обучения и воспитания находятся на порядок ниже. Они занимают шестое место из восьми возможных направлений содержания вопросов для взаимодействия.

Анализ оценки значимости вопросов взаимодействия с позиций учителя показал, что вопросы цифрового обучения и воспитания занимают 8-ю позицию из девяти предложенных. Отчасти это может свидетельствовать о том, что сами педагоги не готовы к тому, чтобы сопровождать цифровую социализацию обучающихся во взаимодействии с родителями. Подтверждение тому мы находим, обращаясь к анализу результатов оценки потребностей родителей в получении педагогической помощи при цифровом воспитании ребенка с ОВЗ. Он показал, что педагоги высоко оценивают, что такая помощь от педагога нужна (3,73 балла по 5-балльной шкале). В современных условиях такая поддержка родителей со стороны педагогов крайне важна на систематической основе в связи с возникновением новых технологий, образовательных платформ, обширным информированием в средствах массой информации (СМИ), неприемлемым контентом в социальных сетях и т. п. Цифровые технологии развиваются достаточно быстро, и требуется целенаправленная профессиональная помощь в процессе разъяснения пользы и вреда, особенностей применения для решения разных жизненных ситуаций обучающимися с ОВЗ новых средств.

Рассматривая ответы на вопрос «Оцените, насколько для родителей, на ваш взгляд, значимы разные виды помощи от педагога в процессе цифрового воспитания ребенка», мы отметили, что П2 и П4 выделили важность оказания эмоциональной поддержки родителю. Это может быть связано с трудностью взаимодействия родителя и ребенка из-за речевого дефекта второго, где нужно применять альтернативные средства коммуникации. П1 и П3 одинаково важно рассматривают ответы: «эмоциональная поддержка со стороны учителя», «практическая поддержка родителей со стороны педагога (в формировании конкретных умений родителя, алгоритмов действий)», «практическая поддержка родителей со стороны педагога (в формировании конкретных умений родителя, алгоритмов действий)».

Следующий вопрос был связан с освещением проблем цифровой среды. П1, П2, П4 чаще всего освещают проблемы во взаимодействии с родителями относительно актуальных (новых, распространенных) способов цифрового мошенничества и алгоритма действий в ситуациях цифрового мошенничества (более 50% респондентов), что, несомненно, важно в наше время. Вопросы негативного влияния цифровой среды на развитие ребенка, проблемы потенциала использования цифровой среды при обучении, воспитании и развитии ребенка освещаются, но не так часто (менее 40% респондентов), хотя они прямо влияют на устранение проблем, связанных с мошенничеством. П3 в большей мере занимаются рекомендацией цифровых и электронных образовательных ресурсов (около 50% респондентов), что, вероятнее всего, связано с дефектом зрения. Не все интернет-платформы приспособлены под этих обучающихся, которым требуется определенный шрифт, контраст, яркость, а при необходимости – озвучка и т. д.

Рассматривая формы взаимодействия педагога и родителя по разным вопросам, можно отметить, что все педагоги и предпочитают, и реализуют общение в заочной форме, а конкретно – в переписке в мессенджерах, групповых и индивидуальных сообщениях (около 60%). Очные встречи (около 50%) не ушли на задний план, но, согласно показателям «комфортности» при взаимодействии онлайн, педагогов все устраивает, единственная отметка находится на высоком отрицательном показателе – недостаточность времени. Согласно данному вопросу минусов нет, соблюдается баланс между очным и заочным взаимодействием. Следует отметить, что, выбирая путь взаимодействия с использованием цифровых технологий, педагоги с родителями сами оттачивают свои умения использования современных технологий на практике.

Педагоги отмечают, что чаще всего они используют конструктивный стиль взаимодействия с родителями (4,1 балла по 5-балльной шкале). Они стараются в диалоге и активной деятельности при объединении усилий с родителями решать задачи образовательной практики. Сюда же относится и использование образовательной организацией различных ресурсов для организации эффективного взаимодействия с родителями по вопросам цифрового воспитания детей: материально-технические ресурсы своей организации (3,72 балла по 5-балльной шкале), кадровые ресурсы своей организации (3,85), интересные/нестандартные форматы мероприятий (3,94), интересное/захватывающее содержание мероприятий, разработанных педагогами (3,07), материально-технические ресурсы других организаций, в т. ч. экскурсии, выходы на мероприятия, использование площадок для проведения школьных мероприятий (3,89), кадровые ресурсы других организаций, в т. ч. приглашение специалистов (3,74). Несмотря на достаточно активное использование разных ресурсов для цифрового обучения и воспитания обучающихся, сохраняется потребность и в оборудовании, и в системе знаний, умений в использовании для решения жизненных задач цифровых технологий у самих педагогов, работающих с детьми с ОВЗ.

Среди тем с освещением вопросов цифровой социализации, которые указали педагоги, можно выделить темы, связанные с разъяснением возможностей компьютера (например, «Компьютер и ребенок» – П4), поиском информации в Интернете (П1 – около 10% респондентов), использованием цифровых образовательных платформ, в т. ч. РЭШ, «Учи.ру», «Яндекс.учебник», «ЯКласс» (П1 около 2% респондентов, П3 – около 1%), применением компьютерных тестов и проверочных игровых работ (П1 – около 1% респондентов, П2 – около 3%), с безопасной организацией досуга с использованием компьютерных игр, онлайн-игр (П1 – около 3% респондентов), с проведением онлайн-мероприятий (П1 – около 1% респондентов), с рассмотрением вреда сотовых телефонов (П1 – около 1% респондентов), с разъяснением и показом возможностей специализированных приложений (П3 – около 1%).

Особое место среди тем занимают темы по вопросам безопасности в сети Интернет (П1 – около 10% респондентов, П3 – около 3%, например, «Детям – безопасный Интернет», «Киберздоровье всей семьи» – П4). Некоторые отметили участие в проекте «Урок цифры» (П1 – около 2% респондентов, П2 – 5%, П4 – около 3%), проведение цифровой социализации на уроках информатики (П1 – 3% респондентов, П3 – около 2%, П4 – около 3%), участие в «Проектории» (П1 – около 4% респондентов). Некоторые педагоги использование презентаций также относят к вопросам цифровой социализации (П1 – около 5% респондентов, П2 – около 2%, П3 – около 4%). С использованием цифровых технологий проводятся классные часы (П1 – около 33% респондентов, П2 – около 56%, П3 – около 60%, П4 – около 62%). На занятия в школу приглашаются специалисты IT-сферы (П2 – 1% респондентов). Среди редких форм работы по цифровому воспитанию педагоги указали такие как конкурс буклетов «Правильный Интернет» (П2), создание видео (П3).

Есть педагоги, которые вообще не проводят работы по цифровой социализации обучающихся (П1 – около 9% респондентов, П2 – около 2%, П3 – около 3%, П4 – около 4%). Имеет место использование цифровых технологий в самом обучении: онлайн-консультации по ПДД, основам безопасности, онлайн-квесты «Знаю и люблю свой город», «Мой край», «Мой любимый город», «Математика вокруг нас» (П2), а также участие в онлайн-конкурсах, олимпиадах (П3, П4).

Разные формы, разные темы поднимают педагоги с обучающимися с ОВЗ, но эти мероприятия не образуют систему, не проводятся на постоянной основе. Около 10% респондентов признаются, что некомпетентны в вопросах цифровой социализации. Другие отмечают только знания и умения использования некоторых технологий (мессенджеры, электронные учебники, электронные платформы и т. д.).

Далее педагогов попросили перечислить модули рабочей программы воспитания (вариативные), в которые включены мероприятия по вопросам цифрового воспитания. Около 50% ответили «цифровая культура и сетевая безопасность», не поясняя суть данного мероприятия. Этот же вопрос, но связанный с внеурочной деятельностью, получил в основном отрицательные ответы – «отсутствуют».

На просьбу перечислить мероприятия/формы мониторинга эффективности деятельности по вовлечению родителей во взаимодействие, которые используют в образовательной организации, педагоги ответили, что в основном это анкетирование, опрос, беседа, анализ проведенных мероприятий, связанных с этой темой. Следовательно, если процесс выстроен грамотно, то с получением достоверной информации проблем у педагогов не возникнет.

Немало значимыми для нашего исследования были вопросы относительно образования педагогов. У 90% оно высшее. Молодых педагогов (до 30 лет) было около 10%. Следует отметить, что чем старше люди по возрасту, тем больше у них возникает сложностей проведения цифровой социализации обучающихся. Педагоги сами меньше обращаются к цифровым средствам, а соответственно, передать знания и умения по их использованию им труднее.

Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод, что педагоги осознают важность цифровой социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также роль родителя в данном процессе. Однако их готовность к взаимодействию с родителями детей с ОВЗ по вопросам цифровой социализации ограничена. Это связано с рядом субъективных и объективных факторов: отсутствием систематичной работы, направленной на информирование родителей по вопросам цифрового воспитания и обучения, отсутствием регулярных встреч, регулярного освещения всех компонентов цифровой социализации, недостаточной квалификацией педагогов в данной сфере. Потому педагоги отодвигают на второй план темы, связанные с цифровой социализацией. В образовательных организациях проводится малое число мероприятий, посвященных цифровой социализации. Мероприятия эти узконаправлены. Преимущественно затрагивают вопросы цифровой гигиены и мошенничества в Интернете. Остается востребованным вопрос профессиональной подготовки педагогов к взаимодействию с родителями обучающихся с ОВЗ по вопросам цифровой социализации детей.

 

Заключение / Conclusion

 

Сегодня цифровизация имеет широкую распространенность, затрагивая разные сферы жизнедеятельности человека, в том числе и образование. Подрастающее поколение ежечасно пользуется гаджетами, «добывая» в Интернете практически любую информацию, общаясь с разными людьми. Поэтому актуальным становится вопрос успешного вхождения в жизнь цифрового общества обучающихся с ОВЗ. Когнитивные, коммуникативные, поведенческие барьеры, с которыми зачастую сталкиваются дети с ОВЗ, препятствуют их успешной цифровой социализации. Необходимо готовить педагогов к осуществлению систематической целенаправленной, содержательно наполненной педагогической работы с родителями как главными помощниками учителей в деле социализации учеников в вопросах использования цифровых инструментов для решения разных жизненных задач. На сегодняшний день нет отдельного учебного предмета, направленного на достижение этой цели, нет закрепленных тем в существующих предметах, но есть жизненная потребность в приобщении к миру цифровых технологий, знании их пользы и опасностей, которые могут возникать при их использовании. Родители нуждаются в профессиональной поддержке в вопросах цифровой социализации особых детей.

С учетом результатов исследования, теоретического анализа литературы становится понятно, что педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, общаются с их родителями по широкому спектру вопросов. Вопросы цифровой социализации находятся на последних позициях. Причиной тому выступает порой неготовность самих педагогов к осуществлению взаимодействия с родителями по вопросам цифровой социализации. При этом педагоги осознают важность эмоциональной, содержательной и практической поддержки родителей. Необходимо усиление разных форм работы с педагогической общественностью в данном направлении. Это должна быть содержательная подготовка, включающая в себя расширение кругозора и развитие умений у педагогов использовать цифровые технологии для решения разных жизненных задач (в учебе, быту, самообслуживании, профориентации и др.). Второе направление подготовки педагогов – организационно-методическая подготовка, отвечающая на вопросы, а как в доступной, интересной, понятной форме объяснить родителям актуальные, значимые вопросы цифровой социализации обучающихся с ОВЗ. Они должны уметь выявлять потребности, иметь представления о тенденциях развития быстро развивающихся цифровых технологий. Кроме этого, необходимо поддерживать мотивацию педагогов в совершенствовании своей практики работы с родителями. Педагог сегодня – наставник, вдохновитель, направляющий. Он должен обладать системой глубоких знаний не только по дефектологии, преподаваемому предмету, но и достижения цифрового мира.