Full text

Введение / Introduction

 

Формирование личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации – процесс длительный и поэтапный. У большинства выпускников музыкального колледжа вопрос профессионального самоопределения, казалось бы, решен и связан с дальнейшей профессиональной исполнительской деятельностью. Однако не всем удается выстроить карьеру исполнителя, и, в случае неудачи по основному варианту самоопределения, рассматриваются варианты иных профессий и специальностей.

Согласно авторскому опросу выпускников Архангельского музыкального колледжа 2023 года, при поступлении 88% планируют дальнейшую исполнительскую карьеру, 3% – педагогическую и исполнительскую, лишь 1,7% – педагогическую. Данная ситуация достаточно понятна, поскольку поступлению в колледж предшествует участие во многих исполнительских музыкальных конкурсах, что мотивирует для достижения новых успехов в исполнительской деятельности. Но не всем выпускникам удается в дальнейшем выстроить исполнительскую профессиональную карьеру. После окончания колледжа лишь 32% выпускников продолжили обучение в высшем учебном заведении по профилю специальности, а 41% начал педагогическую деятельность в учреждениях культуры.

В начале педагогической деятельности молодой музыкант сталкивается с комплексом профессиональных трудностей и вызовов. При отсутствии своевременной и квалифицированной наставнической поддержки, направленной на преодоление возникающих препятствий, наблюдается тенденция к смене молодым специалистом сферы профессиональной деятельности, что свидетельствует о незавершенности процесса профессионального самоопределения. Данная тенденция подтверждается содержательно-процессуальной моделью профессионального самоопределения Н. С. Пряжникова [1], в рамках которой начало практической реализации личной профессиональной перспективы и перманентная корректировка профессиональных планов рассматриваются как неотъемлемые этапы становления профессионала. Следует отметить, что данный процесс не всегда осуществляется самостоятельно: успешным становится сопровождение профессионального самоопределения с помощью организации эффективной системы наставничества, в рамках которой будут определены сильные стороны личности, составлена карта потребностей, выстроен индивидуальный образовательный маршрут, включающий поэтапное планирование мероприятий, различные формы взаимодействия, методы диагностики.

Внимание к наставничеству как к эффективному инструменту профессионального самоопределения в последние годы меняет формы, методы и способы взаимодействия молодых специалистов и опытных наставников. Данный процесс находится на стадии становления, результаты исследований, проектов и программ активно изучаются, транслируются, совершенствуя процесс наставничества. Социально-экономические, политические, социокультурные, педагогические, методические и индивидуальные факторы значительно меняют современную систему наставничества, внедрение которой наблюдается в различных сферах. На совместном заседании Комиссии при Президенте РФ по мониторингу достижения целевых показателей социально-экономического развития и Государственного совета РФ в 2013 году было принято решении о необходимости возрождения института наставничества. Наставничество становится одним из приоритетов федеральной образовательной и кадровой политики, выступает центральной идеей национальных проектов, 2023 год в России был объявлен Годом педагога и наставника, в 2025 году утверждена Концепция развития наставничества в РФ на период до 2030 года и план мероприятий по ее реализации [2].

Обзор литературы / Literature review

 

Проблема профессионального самоопределения активно изучается в философии, социологии и психологии. Понятие «самоопределение» (70-е годы XX века) рассматривается в контексте социального становления личности, освоения норм и ценностей. Б. Г. Ананьев утверждал, что формирование личности – это процесс социализации, в котором человек взаимодействует с окружающей средой, принимая социальные нормы, ценности и жизненный опыт [3]. В соответствии с концепцией Д. А. Леонтьева, самоопределение представляет собой динамичный процесс социализации личности, основанный на присвоении культурного опыта, что, в свою очередь, обусловливает формирование личности посредством усвоения социокультурных знаний, навыков, ценностей и паттернов деятельности [4].

Профессиональное самоопределение, предполагающее активную жизненную позицию, актуализируется проблемной ситуацией (выбор профессии). Н. А. Кретова определяет его как процесс познания мира профессий, осознания интересов и возможностей [5]. В то же время Н. С. Пряжников акцентирует поиск личностного смысла в трудовой деятельности [6].

В зарубежной психологии профессиональное самоопределение рассматривается как динамичный и многогранный процесс, в котором индивидуум активно конструирует свою карьеру, осознанно выбирает и реализует свои профессиональные цели. Оно выходит за рамки простого выбора профессии и охватывает всю траекторию карьерного пути – от принятия первоначальных решений до профессионального развития и удовлетворенности работой. Согласно теории Д. Сьюпера, профессиональное становление определяется соответствием Я-концепции человека и характеристикам профессии, поскольку человек стремится к самореализации через выбор работы, гармонирующей с его представлениями о себе [7]. Отечественные исследования рассматривают его как вид самоопределения, взаимосвязанный с другими видами. Е. И. Головаха рассматривал профессиональное самоопределение как часть взаимосвязанной системы самоопределений, подчеркивая его роль в формировании личности и жизненного пути человека [8]. Л. М. Митина в своих исследованиях акцентировала внимание на роли профессионального самоопределения как ключевого фактора, детерминирующего развитие профессиональной идентичности и достижение высокого уровня профессиональной компетентности [9]. Е. Ф. Зеер трактует профессиональное самоопределение как многоуровневый, динамичный и непрерывно развивающийся процесс, охватывающий различные стадии жизненного цикла личности [10]. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что истинное профессиональное самоопределение формируется не через теоретические размышления, а через активную практическую деятельность и опыт работы, позволяющие понять профессию и себя в ней через «делание» [11]. Также советский психолог Е. А. Климов разработал формулу выбора профессии для выпускников общеобразовательных школ, которая позволяет учитывать интересы, способности, физические возможности человека и востребованность профессии на рынке труда [12].

В настоящее время описываются различные системы помощи и поддержки профессионального самоопределения личности на протяжении всей жизни. А. Тони и Р. Вуоринен описывают финскую систему пожизненной профориентации, ориентированную на поддержку граждан на протяжении всей жизни, с учетом меняющихся требований рынка труда и личных целей, подчеркивая важность непрерывного предоставления услуг [13]. Т. В. Королева отмечает необходимость повышения квалификации педагогов в области профессионального самоопределения и предлагает рекомендации по совершенствованию системы педагогического сопровождения обучающихся в процессе выбора профессии [14].

Помимо вышеизложенного С. И. Поздеева отмечает, что эффективным инструментом успешного сопровождения профессионального самоопределения молодого специалиста становится наставничество, которое традиционно понимается как «сопровождение молодого специалиста более опытным работником (мастером, профессионалом): помощь опытного специалиста в овладении молодым работником азами профессии» [15].

К вопросу рассмотрения наставничества неоднократно обращались российские и зарубежные ученые. С. Я. Батышев рассматривал наставничество в контексте расширенного спектра проблем профессионального становления и формирования квалифицированных рабочих кадров [16]. В. А. Сластенин подчеркивал важность помощи начинающим учителям в адаптации к реальным условиям школы, в освоении педагогических технологий и в преодолении профессиональных затруднений [17]. В. В. Шапкин определяет наставничество как действенный инструмент, обеспечивающий адаптацию выпускников к реалиям производственной среды, интенсифицирующий процесс приобретения профессиональных навыков и компетенций, а также способствующий формированию профессиональной идентичности и системы ценностных ориентаций [18]. С. Г. Вершловский отмечает, что наставничество способствует интеграции наставляемого в профессиональное сообщество, формированию чувства принадлежности и профессиональной идентичности [19].

Наставничество широко реализуется в специально разработанных и организованных образовательных, профессиональных и социальных проектах и программах, сборниках по итогам научно-практических конференций. Несмотря на большое количество исследовательских работ, наставничество остается одним из наиболее сложных для концептуального осмысления феноменов.

М. Хиггинс и К. Крам предлагают концепцию «развивающей сети», где люди получают поддержку и руководство от нескольких лиц, а не только от одного наставника [20]. Е. Ларсен, С. Йенсен-Клейтон, Е. Кертис, Т. Лафлэнд, Т. М. Нгуен Хоа призывают пересмотреть традиционные подходы к наставничеству учителей, чтобы сделать его более эффективным и актуальным в современных условиях, подчеркивая необходимость адаптации моделей наставничества к быстро меняющемуся миру образования, учитывая новые вызовы и возможности [21]. Е. Балл, К. Хеннесси описывают положительные качества модели “peermentoring” («наставничество равных»), которая подразумевает организацию взаимоподдержки и обмена опытом между людьми, находящимися на сопоставимом уровне знаний, и опыта с асимметричным распределением ролей [22]. Р. Кейзер, Р. Рейст, Е. Схотен исследуют необходимость разработки и реализации эмоционально ориентированного наставничества [23]. М. Цукура исследует возможности объединения процесса обучения, аналитики данных и возможностей искусственного интеллекта для повышения эффективности образовательного процесса [24]. Е. Г. Гиндес, И. А. Троян, Л. А. Кравченко утверждают, что интегрированная система наставничества, объединяющая науку, образование и бизнес, призвана нивелировать различные дефициты обучающихся, обеспечивая соответствие национальным целям и современным вызовам [25].

Современное наставничество предполагает активизацию самостоятельной практической деятельности. Английский ученый П. Эванс подчеркивает значимость мотивации к самостоятельной практической работе, которое успешно сказывается на профессиональном самоопределении молодых специалистов [26]. С этим утверждением согласен и ученый М. Бонке [27]. М. В. Кларин отмечает, что в работе наставника сочетается постановка перед наставляемым учебно-производственных задач, превращение рабочих задач в обучающие и развивающие. Производственный характер задач – это условие деятельности наставляемого; в то же время выполнение рабочих задач сопровождается поддержкой наставника, который информирует, отслеживает, обучает, контролирует, дает обратную связь и мотивирует своего подопечного на решение конкретных задач в конкретных ситуациях с четким результатом [28]. В «Методических рекомендациях по внедрению методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательными программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися» современное образовательное наставничество характеризуется повышенными требованиями к готовности специалиста к самостоятельному решению профессиональных задач, смещением акцента на активизацию осознанной деятельности наставляемого для реализации профессионального самоопределения. Прагматичность профориентационной работы требует от наставников обеспечения возможностей практической самореализации молодых специалистов [29]. Эффективность наставничества профессионального самоопределения повышается при увеличении продолжительности и системности взаимодействия в создании организационных условий; специальной подготовке наставников; осознании наставниками важности профориентации.

С. И. Поздеева выделяет три модели взаимодействия наставника и наставляемого: авторитарную (закрытый тип, наставник-методист), лидерскую (совместное действие, наставник-лидер, тьютор), партнерскую (открытое совместное действие, наставник-навигатор) [30]. Партнерская модель способствует формированию профессионально-личностных качеств, метакомпетенций и soft skills, обеспечивая личностный диалог и инициативу наставляемого в построении маршрута профессионального роста с возможностью привлечения нескольких наставников.

И. А. Эсаулова классифицирует модели наставничества (используемые в зарубежных и российских компаниях) по различным критериям [31]:

−    по количеству участников: индивидуальное (один на один, длительное взаимодействие, дружеские отношения, индивидуальный подход) и групповое (один наставник с группой наставляемых);

−    по принципу взаимодействия: целеполагающее (краткосрочное, консультативный характер), скоростное (разовые консультации для решения небольших задач), флеш-наставничество (презентационные встречи, обоюдное решение о продолжении), саморегулируемое (наставляемый выбирает наставника), реверсивное (вовлечение всех сотрудников, независимо от возраста и положения), командное (два и более наставников, подготовка кандидатуры для достижения конкретных целей).

Развитие информационно-коммуникационных технологий привело к появлению виртуального наставничества. При условии грамотной организации и реализации виртуальное наставничество демонстрирует потенциал, превосходящий традиционные формы личного наставничества в контексте обеспечения профессионального развития сотрудников.

Несмотря на возрастающую востребованность, понятие «виртуальное наставничество» характеризуется недостаточной разработанностью в научной литературе. При этом атрибут «виртуальный» определяет преимущественно форму организации взаимодействия между наставником и наставляемым. Семантика термина «виртуальность» (от лат. virtualis – возможный) обладает длительной историей становления в рамках различных научных дисциплин. Е. Е. Таратута в монографии «Философия виртуальной реальности» [32], ссылаясь на «Словарь Французской академии» 1878 года, указывает на трактовку «виртуального» в качестве наречия («виртуально»), определяющего способ и противопоставляемого формальному и актуальному. А. Бергсон в работе «Материя и память» [33] рассматривает виртуальность как сущность, находящуюся на дистанции от телесного, не воспринимаемую непосредственно.

Возрождение интереса к концепции виртуальности в XX веке обусловлено прежде всего стремительным развитием технологического прогресса. Дж. Ланье в 1984 году предложил определение термина «виртуальная реальность» (англ. virtualreality, VR) как «иллюзорного мира, создаваемого имитационной системой, способной контактировать с сенсорным полем человека и воспринимать его ответные реакции в реальном времени» [34].

Л. Н. Нугуманова, Т. В. Яковенко трактуют виртуальное наставничество как «использование информационно-коммуникационных технологий, таких как видеоконференции, платформы дистанционного обучения, развития и оценки талантов, онлайн-сервисы социальных сетей и сообществ практиков в системе развития персонала» [35] или «тип наставничества, который использует видеоконференции, Интернет и электронную почту для наставников» [35].

Для более глубокого понимания особенностей реализации виртуального взаимодействия целесообразно обратиться к концепциям «виртуального образования» и «виртуального обучения». В научной литературе, посвященной данным вопросам, встречаются близкие по значению термины: «виртуальное», «электронное» и «дистанционное» обучение (образование). В отечественных исследованиях, посвященных этим понятиям, отсутствует консенсус относительно иерархической структуры данных дефиниций: является ли одна из них разновидностью другой или же они взаимозаменяемы.

Статья 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предлагает определения электронного обучения как «организации образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» и «дистанционных образовательных технологий» как «образовательных технологий, реализуемых в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [36].

В зарубежных исследованиях термин «дистанционное взаимодействие» акцентирует лишь аспект «удаленности» (англ. remote), в то время как термин «виртуальное» (лат. virtualis – возможный; такой, который может появиться при определенных условиях) применяется значительно шире в различных сферах взаимодействия, включая наставничество и обучение.

Виртуальное наставничество в России находится на стадии становления. Анализируя успешный опыт зарубежных платформ виртуального наставничества, можно выявить основные возможности данного взаимодействия: выстраивание индивидуального маршрута профессионального роста, сочетающего обучающие программы, личные консультации; выбор наставника независимо от его географической удаленности; участие представителей различных возрастных категорий; интеграция различных типов наставничества; выбор различных инструментов в качестве методов и средств обучения.

В своих исследованиях А. В. Бетехтин подчеркивает перспективность интеграции интернет-технологий в процесс наставничества, направленный на профессиональное самоопределение молодых специалистов. При этом акцентируется необходимость комплементарного сочетания традиционных, зарекомендовавших себя методов наставничества с инновационными онлайн-инструментами, что позволит оптимизировать решение задач профессионального становления [37].

Виртуальное наставничество (от англ. Virtual Mentoring) предполагает использование информационно-коммуникационных технологий, таких как видеоконференции, платформы дистанционного обучения, развития и оценки талантов, онлайн-сервисы социальных сетей и сообществ практиков в системе развития персонала.

Результаты использования данного вида профессионального сопровождения молодых специалистов в различных сферах описаны в работах В. В. Бондалетова [38]. Модель системы дистанционного наставничества и методической поддержки студентов и молодых учителей в Московском городском педагогическом университете описана А. М. Моисеевым [39]. Внедрение виртуальной модели наставничества в системе постдипломного сопровождения молодых педагогов средствами цифровой образовательной среды описано А. В. Золотаревой, М. В. Груздевым, Н. В. Энзельт [40]. Э. Эншер, К. Хойн и К. Нельсон исследуют особенности отношений наставничества, осуществляемых в цифровой среде (e-mentoring), акцентируя, что в условиях растущей цифровизации и удаленной работы понимание специфики e-mentoring становится все более актуальным [41]. В. С. Авраменко, М. А. Николаева исследуют возможности и преимущества виртуального наставничества (e-mentoring) в качестве современного инструмента профессионального развития педагогов, анализируют его эффективность в сравнении с традиционными формами наставничества [42].

Настороженность в отношении виртуального, дистанционного наставничества, как правило, связана с опасением утратить содержательность отношений наставников и подопечных. Исследователи подчеркивают, что виртуальное наставничество не только не ограничивает возможности, но и предлагает новые, которыми не обладает ни одна программа очного наставничества: быстрый обмен информацией, асинхронный режим взаимодействия, яркую вовлекающую геймификацию, легкость оценивания, оперативную помощь, автоматизированный сбор данных и многое другое.

При таком активном внимании к наставничеству, в том числе виртуальному, и реализации различных проектов и программ в сфере образования данное направление достаточно слабо развивается в музыкальном образовании. Возможность выстраивания взаимодействия «на расстоянии», привлечение в качестве наставников лучших специалистов в музыкальном направлении со всей страны делают виртуальное наставничество эффективным инструментом успешного профессионального самоопределения на этапах, когда профессиональные компетенции уже сформированы.

В табл. 1 представлены виды мероприятий, организация которых возможна в условиях виртуального наставничества с учетом специфики музыкального образования.

Такое разнообразие способов взаимодействия наставника и наставляемого позволяет выстроить профессионально-образовательный маршрут с учетом индивидуальных особенностей и желаний наставляемого. Считаем, что данные модели могут быть успешно использованы при наставничестве молодого специалиста, за исключением партнерской модели, которая предполагает совершенствование в профессии, а не адаптацию. Данные мероприятия ориентированы на молодых специалистов в ДМШ и ДШИ, но также могут быть актуальны и для остальных участников образовательного процесса – коллег, обучающихся, администрации.

Таблица 1

Виды мероприятий, которые можно использовать при виртуальном

наставничестве молодых специалистов в музыкальном образовании

 

Авторитарная модель

(закрытое совместное

действие)

Лидерская модель (обращенное совместное действие)

Партнерская модель

(открытое совместное

действие)

Тип наставничества – целеполагающее наставничество (серия консультационных встреч)

Количество участников – индивидуальное наставничество («один на один»)

Индивидуально-целевая стажировка по предложенной наставником программе. Молодой специалист проходит обучение в полном объеме

Индивидуальный образовательный маршрут с учетом пожеланий молодого специалиста, который выбирает мероприятия согласно своим предпочтениям, интересам, запросу администрации

Мастер-классы, открытые тематические уроки, подготовка и обсуждение которых производятся наставником и наставляемым совместно

Тип наставничества – целеполагающее наставничество (серия консультационных встреч)

Количество участников – групповое наставничество

Образовательный (обучающий) курс по определенной тематике по предложенной наставником программе. Молодой специалист проходит обучение в группе полном объеме

Серия открытых мастер-классов, которые проводит наставник с учащимися – молодыми специалистами, наблюдая их профессиональный рост

Педагогическая мастерская, семинар по определенному направлению, в рамках которого молодые специалисты принимают активное участие: выступление, рецензирование

Тип наставничества – скоростное наставничество

(разовые консультации по определенной тематике, профессиональному запросу)

Количество участников – индивидуальное наставничество («один на один»)

Индивидуальная консультация, просмотр предложенных выступлений, мастер-классов и другой учебно-методической продукции по определенной тематике по предложенной наставником программе

Просмотр выступлений, мастер-классов и другой учебно-методической продукции по выбору молодым специалистом. Мастер-классы, профессиональное консультирование с учетом пожеланий молодого специалиста, который выбирает мероприятия согласно своим предпочтениям, интересам, запросу администрации

Профессиональное консультирование молодого специалиста в подготовке к выступлению на конференции, концерте, конкурсе профессионального мастерства и других мероприятиях, проведение мастер-классов с учениками

Тип наставничества – скоростное наставничество

(разовые консультации по определенной тематике, профессиональному запросу)

Количество участников – групповое наставничество

Выступление наставника с докладом по определенной тематике для группы слушателей – молодых специалистов

Семинар, программа которого (выступающие наставники, тематика докладов) формируется с учетом пожеланий молодых специалистов

Конференция, семинар, педагогическая мастерская по определенной тематике, где наставник осуществляет консультационную помощь молодым наставникам, выступает куратором и рецензентом мероприятия

 

В зависимости от выбранной темы или профессиональных компетенций (объема и продолжительности освоения) наиболее востребованными мероприятиями становятся образовательный курс, обучающий семинар, проведение которых возможно как в групповом, так и в индивидуальном формате. Индивидуальные консультации могут быть как отдельной формой взаимодействия, так и дополнять указанные выше формы. При организации мероприятий необходимо грамотно планировать период комфортного освоения материала, учитывая одновременную трудовую деятельность наставника и молодого специалиста; продумать практически значимый для молодого специалиста результат деятельности, который при желании возможно транслировать, повышая мотивацию подопечного, готовность к самостоятельному решению профессиональных проблем. Но не менее значимым фактором успешной реализации виртуального наставничества становится личность наставника, который должен обладать успешным профессиональным опытом по необходимым направлениям, уметь создать благоприятные организационные условия; стремиться делиться опытом, принимая во внимание мнение и потребности подопечного.

С учетом специфики музыкального образования применение виртуального наставничества представляется целесообразным не во всех областях. Согласно результатам авторского исследования выявлено, более 90% молодых специалистов, работающих в детских музыкальных школах и детских школах искусств, испытывают потребность в методической поддержке по направлениям использования современных образовательных и информационно-коммуникационных технологий. Выявленные дефициты профессиональных компетенций могут быть эффективно компенсированы посредством внедрения системы виртуального наставничества.

Реализация системы виртуального наставничества предполагает применение комплексного подхода, ориентированного на создание оптимальных условий для приобретения молодым специалистом необходимых профессиональных компетенций, а также формирование эффективного виртуального пространства, обеспечивающего возможности для обмена профессиональным опытом и знаниями. Комплексность указанных мер определяет построение модели виртуального наставничества молодого специалиста в контексте музыкального образования (см. рисунок).

Модель виртуального наставничества молодого специалиста имеет системный характер. Ее реализация представляет собой последовательность, состоящую из выявления профессиональных компетенций, развитие которых необходимо молодым специалистам; выстраивания индивидуального образовательного маршрута; сопровождения профессионального самоопределения молодого специалиста посредством реализации мероприятий виртуального наставничества; средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития.

Успешная реализация данной модели требует создания следующих условий:

– использование успешного практического опыта современной организации наставничества и перспективных направлений организации профессионального самоопределения в различных сферах;

– содержательное наполнение, определяемое тематическими кластерами и различными содержательными линиями, включающими учет ожиданий субъектов музыкального образования;

– организационное наполнение, определяемое принципами деятельности современной музыкальной школы, увеличением продолжительности наставничества, инструментами виртуального наставничества, технологиями, методами и формами дистанционного взаимодействия наставника и молодых специалистов;

– построение индивидуального образовательного маршрута с учетом карты потребностей молодых специалистов и запросов работодателя.

 

Модель виртуального наставничества молодого специалиста в музыкальном образовании

 

Разработанная модель виртуального наставничества представляет собой текстуальное описание структуры процесса наставничества, подкрепленное формализованным изображением. Сущностной характеристикой данной модели является ее теоретическое основание, предполагающее виртуальный (опосредованный, удаленный) формат взаимодействия между наставником и молодым специалистом, требующий создания специфических условий для обеспечения результативности. Конечной целью моделирования является представление модели, служащей основой для конструирования технологии виртуального наставничества, определяющей совокупность условий, необходимых для эффективной реализации виртуального наставничества молодых специалистов в музыкальном образовании. Таким образом, описываемая модель выполняет в исследовании ориентировочно-инструментальную функцию.

Структурными компонентами модели являются следующие взаимосвязанные модули: мотивационно-целевой, операционный, содержательный и результативный.

Мотивационно-целевой модуль включает описание предпосылок и алгоритма действий молодого специалиста, детерминирующих выбор виртуального формата взаимодействия с наставником. Целью данного модуля является создание условий для виртуального наставничества, направленного на сопровождение профессионального самоопределения молодого специалиста в сфере музыкального образования.

Операционный модуль охватывает условия, формы взаимодействия, а также цифровые инструменты и сервисы. Условия базируются на положениях «Концепции наставничества в Российской Федерации» (ФГБУ «Российская академия образования», одобрена 29.06.2023) и включают: отбор и подготовку наставников; организационное сопровождение виртуального наставничества [43]. К современному наставнику предъявляются определенные требования, включающие: владение профессиональными навыками применения информационно-коммуникационных технологий; успешный профессиональный опыт; знание особенностей обучения современного поколения; способность и стремление к передаче опыта, принятие индивидуальности наставляемого; умение разрабатывать индивидуальные образовательные траектории с учетом потребностей в личностно-профессиональном развитии. Организационное сопровождение наставничества включает комплекс документов, регламентирующих взаимодействие наставника и молодого специалиста. Модель содержит формы взаимодействия, использованные в рамках педагогического эксперимента.

Предложенные цифровые инструменты охватывают ключевые потребности молодых специалистов в музыкальном образовании, ориентированы на создание учебных, методических и дидактических материалов, обеспечивающих организацию обучения в детских музыкальных школах и детских школах искусств в соответствии с современными образовательными тенденциями и особенностями обучения современного поколения.

Содержательный модуль отражает этапы сопровождения профессионального самоопределения и промежуточные результаты, достигнутые на каждом этапе.

В табл. 2 приведено описание деятельности наставника и молодого специалиста на каждом этапе.

В результативном модуле для оценки эффективности обучения применена методика Дональда Киркпатрика [44]. Динамика показателей, отражающих критерии, установленные в рамках данной методики (отношение к профессиональной деятельности, эмоциональная удовлетворенность профессиональной деятельностью; качественные изменения уровня компетенций, приобретение новых; способ реализации профессиональной деятельности, использование полученных знаний и навыков в педагогической деятельности; признание результатов деятельности профессиональным сообществом и общественностью, профессиональная востребованность на рынке труда), является индикатором результативности виртуального наставничества в контексте профессионального самоопределения молодых специалистов в музыкальном образовании.

Исходя из возможностей виртуального наставничества молодого специалиста, разработанная модель позволяет управлять процессом профессионального самоопределения молодого специалиста. Она предусматривает коррекцию и предупреждение отрицательных результатов на различных этапах, выстраивание альтернативной траектории развития. На основе модели наставники могут осуществлять развитие существующих и приобретение новых профессиональных компетенций, способствующих формированию профессионального самоопределения молодых специалистов в музыкальном образовании.

Таблица 2

Поэтапный алгоритм сопровождения
профессионального самоопределения молодого специалиста
в музыкальном образовании

 

Этапы

Содержание деятельности наставника

Содержание деятельности молодого специалиста

Результат

1-й этап – прохождение первичного анкетирования с целью определения основных направлений наставничества, а также знакомства с участниками

– Выбор подопечного, группы подопечных;

– выявление компетенций, развитие которых необходимо МС (с учетом запросов работодателя);

– составление перечня мероприятий, которые могут быть актуальны для МС

– Тестирование, позволяющее выявить уровень сформированности различных профессиональных компетенций;

– выбор наставника/группы наставников, которые будут способствовать повышению уровня профессионализма молодого специалиста

Карта потребностей, перечень мероприятий программы наставничества

2-й этап – прохождение первичного онлайн-собеседования с организаторами системы для выявления индивидуальных особенностей участников, профессиональные предпочтения, потребности

Разработка индивидуального образовательного маршрута с учетом индивидуальных и профессиональных потребностей МС (с учетом запросов работодателя)

 

Согласование мероприятий, которые войдут в индивидуальный образовательный маршрут

Индивидуальный образовательный маршрут, в котором обозначены цель, сроки, результат взаимодействия

3-й этап – реализация мероприятий индивидуального маршрута

– Обеспечение содержания программы наставничества;

– обязательный анализ результатов на каждом этапе, при необходимости коррекция индивидуального маршрута

– Активное участие в мероприятиях индивидуального маршрута;

– обязательный анализ результатов на каждом этапе, при необходимости коррекция индивидуального маршрута

Участие в мероприятиях индивидуального образовательного маршрута

4-й этап – завершающая онлайн-встреча (собеседование), анализ результатов, подведение итогов

Анализ результатов сопровождения профессионального самоопределения

Прохождение итоговой диагностики, позволяющей определить успешность взаимодействия, повышение уровня профессиональных компетенций или освоение новых компетенций

Анализ результатов, возможное планирование дальнейшего сотрудничества

 

В настоящей статье представлены результаты экспериментального исследования, направленного на изучение возможностей виртуального наставничества в контексте профессионального самоопределения молодых специалистов в музыкальном образовании, на примере развития их цифровых компетенций.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую базу исследования составляют:

1. Теоретические методы:

Анализ и синтез: изучение, обобщение и систематизация научных публикаций, диссертаций, монографий и методических пособий по проблемам наставничества, профессионального самоопределения и использования информационно-коммуникационных технологий в образовании. Анализ различных подходов к определению и классификации наставничества, выявление его особенностей в музыкальном образовании. Синтез полученных данных для формулирования теоретических положений и разработки модели виртуального наставничества.

Систематизация и классификация: упорядочение и структурирование знаний о существующих моделях наставничества, выявление их достоинств и недостатков, классификация различных подходов к организации виртуального взаимодействия.

Моделирование: разработка модели виртуального наставничества, включающей определение целей, задач, принципов, структуры, форм и методов взаимодействия, а также критериев оценки эффективности.

Сравнительный анализ: сопоставление различных подходов к наставничеству, выявление сильных и слабых сторон различных моделей, оценка перспектив применения виртуального наставничества в музыкальном образовании.

Обобщение: вывод общих закономерностей и тенденций на основе анализа эмпирических данных и теоретических положений.

2. Эмпирические методы:

Анкетирование: сбор данных о потребностях и ожиданиях молодых специалистов и наставников, выявление трудностей, возникающих в процессе профессионального самоопределения.

Интервьюирование: получение более глубоких данных о мнениях, взглядах и опыте участников исследования (молодых специалистов, наставников, экспертов).

Наблюдение: фиксация особенностей взаимодействия между наставниками и наставляемыми в процессе виртуального наставничества.

Эксперимент: проведение эксперимента по апробации разработанной модели виртуального наставничества. Сравнение результатов деятельности молодых специалистов до и после внедрения модели.

Методы статистической обработки данных: обработка и анализ количественных данных, полученных в результате анкетирования, тестирования и эксперимента. Применение статистических методов для выявления значимых различий и взаимосвязей.

3. Методологические подходы:

Системный подход: рассмотрение виртуального наставничества как сложной системы, включающей взаимосвязанные элементы (цели, задачи, принципы, методы, ресурсы) и обеспечивающей целостное сопровождение профессионального самоопределения.

Деятельностный подход: рассмотрение профессионального самоопределения как процесса активной деятельности молодого специалиста, направленной на осознанный выбор профессионального пути и формирование профессиональной идентичности.

Личностно ориентированный подход: учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов молодых специалистов при организации виртуального наставничества.

Компетентностный подход: ориентация на формирование профессиональных компетенций, необходимых для успешной деятельности в музыкальном образовании.

Технологический подход: использование информационно-коммуникационных технологий для организации эффективного виртуального взаимодействия между наставником и наставляемого.

 

Результаты исследования / Research results

 

Предложенная модель была апробирована в рамках школы виртуального наставничества молодых специалистов в сфере музыкального образования «Окна роста», функционирующей на базе ГБПОУ АО «Архангельский музыкальный колледж». Фокус-группу составили 10 молодых специалистов в области музыкального образования, отобранных в соответствии со следующими критериями: возраст до 30 лет; наличие первого высшего или среднего профессионального образования, полученного на очном отделении; начало трудовой деятельности в соответствующем учреждении не позднее одного года после получения диплома государственного образца; общий стаж работы до трех лет. В составе фокус-группы преобладали специалисты со средним профессиональным образованием (девять человек), один участник имел высшее профессиональное образование. Представители фокус-группы специализировались в различных областях музыкального искусства (фортепиано, флейта, аккордеон, гитара, домра, хоровое дирижирование, теория музыки) и представляли различные регионы Российской Федерации, включая Архангельскую, Нижегородскую, Свердловскую области и Республику Коми. Данная характеристика состава фокус-группы обеспечила возможность апробации модели виртуального наставничества по различным направлениям с учетом различного стажа работы и различной территориальной удаленности участников.

Подключение молодых специалистов к системе виртуального наставничества осуществлялось поэтапно. Первичное анкетирование было направлено на определение уровня цифровой компетентности участников фокус-группы, а также выявление потребностей изменения и приобретение профессиональных навыков как самих участников, так и их работодателей, на основании чего были разработаны индивидуальные карты потребностей. Были выбраны различные формы взаимодействия (обучающий курс, образовательный семинар, индивидуальные консультации), обеспечивающие построение индивидуального образовательного маршрута с учетом специфики музыкального образования и возможности проведения мероприятий в онлайн-формате. На основании результатов опроса был разработан план мероприятий, включающий индивидуальные и групповые формы консультирования, определено тематическое содержание обучающих курсов, образовательных семинаров и профессиональных консультаций, установлены временные рамки и обозначены планируемые результаты на каждом этапе. Для обеспечения взаимодействия наставника и наставляемых были выбраны платформы, предоставляющие бесплатный доступ и позволяющие организовать взаимодействие всех участников в соответствии с уровнем цифровой компетентности. Обязательным условием взаимодействия являлось выполнение определенных творческих проектов, подлежащих публичной презентации, что соответствует ключевым требованиям к организации сопровождения профессионального самоопределения в современных условиях.

По итогам проведенных мероприятий была проведена оценка взаимодействия наставника и участников фокус-группы в рамках виртуального наставничества по четырем критериям.

Для оценки эмоциональной удовлетворенности участников обучением (первый критерий методики) была использована анкета с пятью вопросами, оцениваемыми по шкале от 1 до 5. Участники высоко оценили потенциал данной формы обучения: полезность – 5 баллов, доступность – 5 баллов, комфортность – 4,9 балла, востребованность – 5 баллов, актуальность – 5 баллов. Таким образом, форма виртуального наставничества не снижает актуальности представленного материала, позволяет освоить необходимый материал в полном объеме.

Для оценки знаний путем сравнения того, что знал подопечный до обучения и что усвоил в результате обучения (второй критерий методики), были использованы анкеты, которые участники фокус-группы проходили до начала обучения: на выявление уровня цифровой компетенций и использования современных образовательных технологий. Средний уровень владения цифровыми компетенциями участников фокус-группы вырос с 2,5 на начальном этапе до 3,6 после обучения, что показывает значительное повышение цифровой грамотности и большее использование современных образовательных технологий.

Оценка изменения поведения (третий критерий) показала, что представленное обучение позволило заинтересовать молодых специалистов. 100% участников планируют использовать полученные знания и навыки в педагогической деятельности.

Основным критерием эффективности и результативности проведенных мероприятий стала оценка результатов деятельности подопечного для организации. Результаты анкетирования показали, что 80% участников фокус-группы делились полученными знаниями и навыками с коллегами, 20% планируют это сделать в ближайшем будущем, 30% выступили с докладами на конференциях, 10% участвовали в конкурсе профессионального мастерства.

Участникам фокус-группы было предложено проанализировать значимость участия в данных мероприятиях для определения успешности педагогической деятельности, формирования профессионального самоопределения, сравнить показатели до начала взаимодействия и после. Оценка происходила по пятибалльной шкале. Результаты опроса представлены в табл. 3.

Таблица 3

Оценка удобства виртуального формата взаимодействия
наставника и подопечного

 

Вопрос

До

После

Оцените степень Вашей вовлеченности в педагогический процесс

2,9

3,5

Оцените степень вовлеченности Ваших учеников в образовательный процесс

2,7

3,4

Оцените Ваш авторитет по мнению учащихся и их родителей

2,8

3,2

Оцените Ваш авторитет по мнению коллег и администрации

2,5

3,1

 

Диагностика продемонстрировала, что участие в мероприятиях фокус-группы положительно повлияло на профессиональную заинтересованность участников, повысило вовлеченность обучающихся в образовательный процесс и способствовало укреплению авторитета молодых специалистов среди учеников, их родителей и коллег. Кроме того, многие молодые специалисты расширили круг своих профессиональных навыков, видов профессиональной деятельности: методист, организатор внеклассных мероприятий, аранжировщик, медиасопровождение, блогер.

Таким образом, данные результаты позволяют сделать вывод о результативности сопровождения профессионального самоопределения с помощью предлагаемой модели виртуального наставничества.

 

 

Заключение / Conclusion

 

Создание благоприятных условий для реализации разработанной модели позволило эффективно интегрировать различные формы виртуального наставничества, включая индивидуальное и групповое взаимодействие, образовательные курсы, обучающие семинары и консультации. При этом организация виртуального наставничества может осуществляться не только на базе специализированных платформ, требующих значительных финансовых и административных ресурсов, но и с использованием существующих платформ, выбор которых определяется форматом наставничества и предпочтениями участников. При условии достаточного уровня цифровой компетентности наставника и наставляемого, а также комплексного использования виртуального обучения, общения и среды данный формат обеспечивает эффективность и результативность, сопоставимую с традиционным наставничеством, обладая при этом рядом значительных преимуществ.

Вместе с тем следует учитывать, что виртуальное наставничество, наряду с расширенным охватом, гибкостью, круглосуточным доступом к ресурсам и снижением затрат, имеет ограничения, связанные со снижением интенсивности личного взаимодействия и потенциальными сложностями в установлении устойчивых связей.

Представленный успешный опыт внедрения виртуального наставничества открывает перспективы для инновационного развития методической и образовательной деятельности, стимулируя поиск новых форм взаимодействия не только в рамках наставничества, но и в работе с учащимися, студентами и коллегами.