Monitoring of the universal competences’ formation among beginning teachers in the educational environment

Введение / Introduction

Мониторинг формирования универсальных компетенций у начинающих педагогов является важным инструментом повышения качества образовательного процесса. В условиях модернизации российского образования особое значение приобретает система непрерывного профессионального развития, способствующая формированию гибких, мобильных и профессионально подготовленных педагогических кадров. Современные преобразования в образовательной системе ориентируют на создание единого пространства профессионального роста, где ключевую роль играет поддержка молодых специалистов.

Начинающие педагоги представляют собой стратегически важный кадровый резерв, от уровня их профессиональной адаптации напрямую зависит стабильность и эффективность образовательной среды. Эффективное сопровождение на этапе вхождения в профессию включает в себя как диагностику профессиональных компетенций, так и реализацию целевых программ наставничества. Как отмечает О. М. Молчанова [1], такие программы способствуют формированию профессионального сообщества, где молодые педагоги не только получают доступ к знаниям и опыту, но и вовлекаются в проектную и командную деятельность.

Успешная реализация проектных задач требует формирования сильной команды, обладающей необходимыми профессиональными и организационными компетенциями. По мнению М. В. Ермолаевой, команда проекта – это группа участников, чьи компетенции обеспечивают прохождение всех этапов жизненного цикла проекта, от инициации до завершения [2]. При этом, как подчеркивает М. А. Козодаев [3], успех проекта напрямую зависит от полноты и уровня сформированности компетенций у каждого участника. Для повышения эффективности управления в организациях разрабатываются модели компетенций, включающие реестр ключевых навыков, индикаторы оценки и связи с должностями.

Командообразование и управление командой требуют не только организационных усилий, но и понимания психологических факторов, влияющих на взаимодействие участников. Как указывает Р. Белбин, эффективные команды формируются на основе четкого понимания ролей, сильных сторон и стиля поведения каждого члена коллектива [4].

В современных условиях, по мнению О. Л. Чулановой [5], наставничество приобретает новую роль – не только как способ адаптации, но и как технология обучения через практику, основанную на передаче актуальных знаний и формировании профессионального мышления. Эффективная реализация программ наставничества, как отмечает О. Н. Шалдыбина [6], требует соблюдения определенных принципов и этапов, среди которых – осознанный выбор наставника, четкие цели, системная обратная связь.

Компетентностный подход в организации командной деятельности, по мнению Н. В. Локтюхиной и У. А. Назаровой [7], позволяет не только повышать результативность работы, но и разрабатывать корпоративные стандарты, системы обучения и развития персонала. Кроме того, Л. Граттон и Т. Эриксон [8] подчеркивают важность формирования культуры сотрудничества, которая закладывается через лидерский пример и поддержку социальных связей в коллективе.  Компетентностный подход возник как ответ на изменения в характере профессионального труда, обучении и системе образования. Его развитие направлено на сближение процессов образования и подготовки кадров с реальными требованиями рынка труда, а также на повышение мобильности рабочей силы. Основным преимуществом данного подхода является его универсальность, гибкость и способность интегрировать различные аспекты профессиональной деятельности. Тем не менее, несмотря на его широкое распространение, до сих пор отсутствует единый подход к классификации и структуре компетенций. Компетенции находят применение в самых разных сферах – от формирования корпоративной культуры до оценки эффективности деятельности сотрудников.

Таким образом, современная образовательная практика требует не только привлечения молодых специалистов, но и создания условий для их эффективного профессионального становления, развития командных навыков и формирования универсальных компетенций, необходимых в условиях быстро меняющейся образовательной среды.

Обзор литературы / Literature review

В качестве нормативной базы диагностики универсальных компетенций педагогов использованы следующие документы: Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (29.12.2012) [9], Распоряжение Правительства РФ № 3273-р (31.12.2019) [10], Указ Президента РФ № 309 (07.05.2024) [11], а также Приказ Минтруда РФ № 544н (18.10.2013) [12], утвердивший профессиональный стандарт «Педагог». Учитывались рекомендации, изложенные в распоряжении Минпросвещения РФ № Р-201 (27.08.2021) [13], направленные на выявление профессиональных дефицитов педагогов.

Формирование универсальных компетенций у молодых педагогов – одно из ключевых направлений развития современной системы образования, в том числе в аспекте профессионального становления и адаптации в образовательной организации. Особое значение в этом процессе приобретает наставничество как форма поддержки и сопровождения начинающих специалистов.

В отечественной научной среде понятие наставничества все чаще рассматривается как командный процесс, в котором взаимодействие строится на основе совместной проектной и рефлексивной деятельности. Так, Н. В. Ляшевская подчеркивает значимость неформального образования при реализации командных проектов, направленных на формирование у молодых педагогов опыта наставничества и командной работы [14]. А. А. Цахаева акцентирует внимание на формировании универсальных компетенций будущих педагогов, особенно в аспекте саморазвития, лидерства и коммуникативной зрелости [15]. Эти аспекты были включены в диагностический инструментарий, используемый в ходе опытной работы. Исследование Е. В. Намсинк обосновывает необходимость сопровождения молодых педагогов в постдипломный период. Автор предлагает систему оценки профессиональных дефицитов, основанную на инструментах самодиагностики [16], что стало теоретическим основанием для включения элементов мониторинга в модель наставничества. Роль педагогических университетов в организации методического сопровождения молодых специалистов раскрывается в публикации А. А. Сухорукова. Автор подчеркивает значимость непрерывной профессиональной поддержки через различные формы наставничества, включая командные и парные модели [17]. Наставничество представляет собой наглядный пример педагогики сотрудничества, основой которой служит гуманное и демократичное отношение к наставляемым, предполагающее уважение их достоинства, права на выбор и личную автономию. Это не только универсальная модель, но и эффективный метод, а также технология, направленная на интенсивное личностное развитие, передачу профессионального опыта и знаний, выстраивание партнерского взаимодействия, а также формирование ключевых навыков, компетенций и ценностных установок. С точки зрения практической реализации наставничества в образовательной организации Д. А. Баринов систематизирует существующие подходы и выделяет эффективные модели, способные обеспечить развитие ключевых универсальных компетенций: коммуникации, самоорганизации и работы в команде [18]. Следующая ключевая идея связана с формированием навыков будущего посредством внедрения наставнических технологий. В условиях современной образовательной среды особенно значимыми становятся такие компетенции, как умение работать в команде, навыки проектного управления, этические нормы взаимодействия, гибкость и способность к адаптации. В связи с этим приоритетной задачей становится развитие и совершенствование профессиональных компетенций работников образования, особенно тех, что напрямую связаны с инновационной деятельностью. Основной смысл изложенных принципов заключается в целенаправленном объединении усилий образовательных учреждений, педагогов и управленцев для обеспечения непрерывности и преемственности процессов профессионального развития.

Зарубежный опыт также акцентирует внимание на совместной деятельности как основе профессионального становления начинающих педагогов. Дж. Чжоу и Дж. Л. Н. Вонг исследуют формат партнерства между университетами и школами, в рамках которого студент-практикант включается в реальные педагогические процессы под руководством опытного наставника [19]. Современные исследования подтверждают эффективность данного подхода. Так, в работе [20] подчеркивается важнейшая роль учителей-наставников в подготовке молодых педагогов. К. Берн, Т. Муттон и И. Томпсон раскрывают потенциал сообществ, формируемых на стыке вуза и школы, для повышения готовности выпускников к работе в реальной образовательной среде [21]. В статье [22] говорится об эффективности студенческих программ peer-mentoring и показано, что программы взаимного наставничества развивают у будущих педагогов навыки рефлексии, саморегуляции и командного взаимодействия. Схожие идеи развивают М. Ульвик, И. Хеллеве и К. Смит,фиксирующие различия в восприятии роли наставника: опытные педагоги ценят сотрудничество и заботу, студенты – профессиональное мастерство и вовлеченность наставника [23].

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных источников позволяет утверждать, что командное наставничество представляет собой современную, научно обоснованную модель сопровождения молодых педагогов. Теоретические положения и эмпирические исследования, рассмотренные в литературе, обеспечили основу для построения авторской модели диагностики и сопровождения, направленной на развитие универсальных компетенций и эффективную адаптацию начинающих специалистов в условиях современной образовательной среды.

Материалы и методы / Materials and methods

Исследование включает опытно-экспериментальную работу, направленную на оценку результативности внедрения модели формирования универсальных компетенций у молодых педагогов в условиях командного наставничества. Работа проводилась в два этапа: констатирующий этап (2020/2021 учебный год) и контрольный этап (2024/2025 учебный год). В исследовании приняли участие 144 педагога из семи бюджетных общеобразовательных организаций города Омска, что обеспечило репрезентативность выборки.

Для получения достоверных и сопоставимых данных на обоих этапах использовался единый диагностический инструментарий, разработанный с учетом требований профессионального стандарта «Педагог» [12]. Диагностика была направлена на исследование трех ключевых универсальных компетенций: командная работа и лидерство; коммуникация; самоорганизация и саморазвитие. Каждый из этих компонентов оценивался с позиции сформированности навыков взаимодействия, рефлексии, постановки целей и управления временем.

Методологической основой исследования выступил личностно ориентированный подход, раскрывающийся через идеи К. Роджерса [24], Л. С. Выготского [25], А. Маслоу [26], Ш. А. Амонашвили [27] и В. В. Серикова [28]. Такой подход позволил учесть индивидуальные особенности, мотивационные установки и уровень профессионального самоопределения участников исследования.

Также в исследовании использовались элементы системно-деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС. Это обеспечило комплексный характер диагностики и позволило выявить качественные изменения в структуре универсальных компетенций у молодых педагогов.

Результаты исследования / Research results

С целью анализа уровня сформированности компетенции «командная работа и лидерство» среди молодых специалистов была применена методика «Педагогическое сотрудничество» [29]. Данная методика позволила не только зафиксировать текущее состояние указанной компетенции, но и проследить ее динамику на различных этапах профессиональной адаптации. Особое внимание было уделено изменениям в восприятии и отношении молодых педагогов к сотрудничеству с коллегами, степени их вовлеченности в совместную деятельность, готовности к конструктивному диалогу, взаимопомощи и распределению лидерских функций в коллективе.

Методика «Педагогическое сотрудничество» представляет собой диагностический инструмент, направленный на выявление степени сформированности установок, навыков и поведенческих проявлений, отражающих готовность и способность педагога к взаимодействию в команде и реализации лидерских функций в образовательной среде. Она позволяет дифференцировать уровни сформированности компетенции в зависимости от стажа и этапа профессионального развития специалиста.

Результаты, полученные в ходе исследования, представлены в табл. 1. Они позволяют сделать выводы о том, как развивается исследуемая компетенция в процессе адаптации к профессиональной деятельности и какие аспекты требуют дополнительной поддержки со стороны наставников и администрации образовательных учреждений.

Таблица 1

Результаты методики «Педагогическое сотрудничество»,%

Анализ результатов исследования показывает, что на контрольном этапе произошло увеличение доли педагогов, положительно относящихся к педагогическому сотрудничеству, по сравнению с констатирующим этапом. Значительный прирост зафиксирован в группах со стажем до 2, 3 и 4 лет. Уменьшение доли педагогов с умеренным и негативным отношением свидетельствует о позитивной динамике адаптации и готовности к совместной деятельности в образовательной среде.

Для оценки уровня развития коммуникативных и организаторских способностей молодых специалистов в ходе исследования был использован опросник, разработанный В. В. Синявским и В. А. Федорошиным [30]. Данный диагностический инструмент направлен на выявление индивидуальных различий в способности к установлению межличностных контактов, эффективному взаимодействию в коллективе, организации совместной деятельности, а также на определение потенциала личности к лидерству и управлению групповыми процессами.

Методика В. В. Синявского и В. А. Федорошина зарекомендовала себя как надежное и валидное средство психодиагностики коммуникативно-организаторских склонностей личности. Она широко применяется в психолого-педагогических и социологических исследованиях, а также в практике профотбора и профессиональной ориентации.

Диагностика проводилась в два этапа (констатирующий и контрольный). Сравнительный анализ полученных данных позволил выявить динамику развития указанных способностей под воздействием профессиональной среды и системы целенаправленного сопровождения молодых специалистов.

Таблица 2

Результаты диагностики «Коммуникативные и организаторские способности», %

Результаты, полученные в ходе диагностики, подтверждают наличие положительной динамики в развитии как коммуникативных, так и организаторских способностей педагогов на протяжении периода исследования.

На констатирующем этапе значительная доля респондентов (41%) продемонстрировала очень высокий уровень коммуникативных навыков, а еще 19% – высокий уровень, что свидетельствует о наличии прочной базы для профессионального взаимодействия и успешного функционирования в образовательной среде. Однако при этом у 21% выявлен средний уровень, а у 19% – уровень ниже среднего и низкий, что может указывать на ограниченные возможности педагогов в части установления контактов, ведения диалога, урегулирования конфликтов и эффективного взаимодействия в команде.

После проведения комплекса мероприятий в рамках программы наставничества, результаты контрольного этапа показали устойчивый рост показателей. Так, доля педагогов с очень высоким уровнем коммуникативных способностей увеличилась до 48%, что на 7% выше начального уровня. Также выросла доля педагогов с высоким уровнем – с 19% до 22%. Эти изменения свидетельствуют об усилении навыков публичного выступления, делового общения, способности выражать мысли и доносить информацию до различных аудиторий. Особенно важно, что доля респондентов с показателями ниже среднего снизилась почти вдвое – с 17% до 9%, а низкий уровень отмечен лишь у 1% участников (против 2% ранее), что говорит о снижении коммуникативных барьеров и росте уверенности в процессе профессионального общения.

Аналогичная картина наблюдается в показателях организаторских способностей. На начальном этапе очень высокий уровень продемонстрировали 35% педагогов и еще 19% – высокий уровень. Вместе с тем у 26% участников был зафиксирован средний уровень, а 20% (19% ниже среднего плюс 1% – низкий уровень) испытывали трудности в планировании, распределении обязанностей, управлении процессами и людьми.

По итогам контрольного этапа наблюдается значительное улучшение: доля педагогов с очень высоким уровнем организаторских умений увеличилась на 10% – с 35% до 45%, а с высоким уровнем – с 19% до 23%. Также произошло заметное снижение доли педагогов со средними и низкими показателями: с 26% до 19% и с 20% до 13% соответственно. Это свидетельствует о формировании более устойчивых навыков организации учебного процесса, управления временем и коллективной деятельностью, принятия решений в образовательной практике.

В ходе исследования были зафиксированы положительные изменения, свидетельствующие о росте уровня профессионального саморазвития педагогов. Это указывает на эффективность реализуемых мероприятий по сопровождению и поддержке молодых специалистов в образовательной среде.

Для оценки данного направления личностно-профессионального роста была использована анкета «Выявление способностей учителя к саморазвитию, выявление факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию учителя» [31]. Данный диагностический инструмент позволяет не только определить уровень сформированности мотивации к саморазвитию, но и выявить внешние и внутренние факторы, способствующие или, напротив, тормозящие этот процесс. В ходе анкетирования анализируются такие аспекты, как стремление к непрерывному профессиональному обучению, готовность к саморефлексии, способность ставить цели и планировать действия по их достижению, восприимчивость к новому опыту и инновациям в педагогической деятельности.

Результаты анализа анкетирования, проведенного на различных этапах профессиональной адаптации, представлены в табл. 3. Они демонстрируют положительную динамику в развитии способности к саморазвитию и рост внутренней мотивации к профессиональному совершенствованию среди педагогов, участвующих в исследовании.

Таблица 3

Результаты диагностики самоорганизации и саморазвития

Результаты анкетирования педагогов на констатирующем этапе исследования свидетельствуют о том, что большинство участников (88,9%) активно вовлечены в процессы профессионального саморазвития. Это говорит о высокой степени осознанности педагогов в отношении собственного профессионального роста и стремлении к личностному и карьерному продвижению. Вместе с тем у 10,4% респондентов выявлено отсутствие системности в саморазвитии, что может указывать на недостаток мотивации, нехватку внешней поддержки или отсутствия навыков планирования и целеполагания. Небольшая доля (0,7%) участников продемонстрировала признаки остановки профессионального развития, что является тревожным индикатором и требует внимания со стороны администрации образовательных организаций или наставников.

На контрольном этапе исследования прослеживается позитивная динамика. Число педагогов, продолжающих активно заниматься саморазвитием, увеличилось до 92,4%, что отражает эффективность реализованных мероприятий в рамках программы сопровождения и командного наставничества. Это может свидетельствовать о том, что наставнические практики, элементы командного взаимодействия, а также индивидуальные рекомендации, полученные в ходе диагностики, способствовали укреплению мотивации и формированию устойчивых моделей профессионального поведения.

Число педагогов, не имеющих системы саморазвития, снизилось до 7,6%, что подтверждает положительное влияние поддержки со стороны коллег и образовательного учреждения. Особенно важно отметить, что случаи полной остановки профессионального развития на контрольном этапе отсутствуют (0%). Это говорит не только о росте уровня самоорганизации, но и о формировании осознанного отношения к своей профессиональной траектории у всех участников исследования.

Таким образом, динамика показателей между констатирующим и контрольным этапами отражает общую тенденцию повышения внутренней мотивации педагогов, роста их готовности к самоуправлению в профессиональной сфере, а также эффективность условий, созданных для развития самоорганизации и самообучения. Результаты могут быть использованы для корректировки программ методического сопровождения и при разработке индивидуальных траекторий профессионального роста педагогов.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование подтвердило эффективность структурно-содержательной модели формирования универсальных компетенций у молодых педагогов в условиях командного наставничества. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике развития ключевых профессиональных умений, необходимых для успешной адаптации и профессионального роста в образовательной среде. В ходе диагностики, проведенной на разных этапах исследования, зафиксировано устойчивое повышение уровня сформированности таких компетенций, как коммуникативные и организаторские способности, навыки командной работы и лидерства, а также самоорганизации и стремления к профессиональному саморазвитию.

Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что участие в командном наставничестве положительно влияет на профессиональное становление начинающих педагогов. Включенность в совместную деятельность, поддержка со стороны опытных коллег, обмен опытом и участие в командных проектах способствуют не только формированию конкретных компетенций, но и укреплению уверенности в собственных силах, мотивации к дальнейшему развитию и готовности брать на себя ответственность в профессиональной деятельности.

Повышение уровня универсальных компетенций у молодых специалистов также говорит о создании в образовательных организациях благоприятной развивающей среды. Это способствует не только снижению уровня профессионального выгорания на ранних этапах педагогической карьеры, но и повышению общего качества образовательного процесса. Более того, практика командного наставничества усиливает горизонтальные связи внутри коллектива, способствует укреплению корпоративной культуры и формирует условия для непрерывного профессионального роста всех участников образовательного процесса.

Таким образом, внедрение механизмов командного наставничества может рассматриваться как эффективный инструмент кадровой политики, направленный на поддержку, удержание и развитие молодых педагогов. Результаты данного исследования могут быть использованы в разработке программ адаптации, повышения квалификации и сопровождения начинающих специалистов, а также в проектировании моделей внутриорганизационного наставничества и при создании условий для устойчивого профессионального развития в образовательных учреждениях.