The results of studying the monological speech of preschoolers with mental retardation

Введение

Глобальные изменения во всех сферах жизнедеятельности общества оказали существенное влияние и на образование. Становление речи в дошкольном возрасте является одним из важнейших новообразований психического развития. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающей действительности, взаимодействием со взрослыми и сверстниками.

Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием общения, которое ребенок отражает посредством языка. По мнению Л. С. Выготского, отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном, и в качественном значении [1]. Связная речь является не только инструментом мышления и средством общения, но и важнейшим показателем общего психического развития ребенка.

Задержка психического развития (ЗПР) как один из вариантов нарушенного развития у детей представляет собой одну из актуальных и сложных проблем современной специальной педагогической практики. По данным Минпросвещения России на 2024/2025 учебный год, число обучающихся дошкольных образовательных и общеобразовательных организаций с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) составило 1 286 122 ребенка, из них 443 905 – с задержкой психического развития [2]. По информации Росстата, дети с задержкой психического развития – это самая многочисленная группа среди детей с ОВЗ, они составляют около 40% от общего количества этой категории детей [3].  

Данный недостаток негативно сказывается на формировании психики и социализации детей, значительно препятствует когнитивному развитию, овладению нравственными нормами и навыками общения с другими людьми. Вторичным нарушением в структуре дефекта при задержке психического развития выступает недоразвитие речи. К. С. Лебединская отмечает, что у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормотипичных сверстников, имеет место отставание в формировании различных психических процессов и функций, в том числе и речевых высказываний, что отрицательно сказывается на умении правильно и последовательно выражать свои мысли [4].

Ученый М. Д. Есекешова выделила особенности детей с ЗПР: низкий уровень познавательной деятельности, несовершенство мотивации к учебной деятельности, низкая способность обрабатывать и принимать информацию, ограниченные и фрагментарные знания и представления об окружающей среде, неполное формирование мыслительных представлений [5].

Монологическая речь является одной из форм связной речи и предполагает умение строить полное, развернутое, грамматически правильно оформленное речевое высказывание. Для формулирования мысли и оформления полноценного речевого высказывания должны быть задействованы мыслительные и мнестические процессы. У детей с задержкой психического развития формирование монологической речи протекает в затрудненных условиях, что обусловлено спецификой дефекта при данном варианте дизонтогенеза. Как отмечает О. А. Антонова, одной из закономерностей дизонтогенеза выступает замедленное развитие памяти, внимания, восприятия и мышления, что затрудняет процесс усвоения норм и правил родного языка. Кроме того, низкая мотивация общения со взрослыми и сверстниками, явная незаинтересованность к познанию окружающей действительности, ограниченный словарный запас отрицательно влияют на способность ребенка строить логически последовательные и связные высказывания [6].

Исследователь Е. С. Слепович утверждает, что дети с задержкой психического развития имеют некоторые особенности речевых навыков, такие как бедный словарный запас, отставание в формировании понятийной стороны речи, преобладание пассивного словаря над активным и неправильное использование некоторых слов [7]. В. П. Глухов говорит о том, что в процессе освоения грамматических аспектов языка дети сталкиваются с препятствиями не только в выборе правильного порядка слов для построения предложений, но и в понимании вклада каждого слова в общее значение фразы. В итоге они зачастую не используют прилагательные, так как им трудно понять их значение. Их словарный запас ограничивается словами, которые они регулярно слышат в общении с другими людьми [8]. Подтверждение этому мы находим и в зарубежных исследованиях [9, 10], где указывается, что для детей с интеллектуальными нарушениями характерны трудности в грамматическом оформлении предложений, в словообразовании глаголов и сложности объединения слов в предложение.

У детей с задержкой психического развития часто возникают проблемы с развитием связной речи. Среди них Р. И. Лалаева выделяет трудности в освоении умений составлять описательные тексты, сложности при построении сложных предложений, затруднения при продолжении мысли, проблемы при рассказе по серии сюжетных картинок [11]. Дети с нарушениями внутреннего программирования и языкового оформления сталкиваются с проблемами при создании связных рассказов, особенно когда нужно составить историю по серии картинок. Они быстро устают, им сложно сосредоточиться и понять причинно-следственные связи между действиями персонажей. Их рассказы часто ограничиваются простым перечислением деталей и действий, при этом в них могут быть лексические и грамматические ошибки.

По мнению Л. В. Малмыгиной, для этих детей характерен разный уровень развития монологической речи, но у многих есть проблемы с формированием текста, сложности в поддержании логики высказывания и отвлечение на побочные мысли [12]. Следовательно, как отмечает Г. С. Родионова, при проведении коррекционно-развивающих занятий с этими детьми важно уделять повышенное внимание коррекции нарушений связной монологической речи, поскольку структура дефекта обладает системным характером [13].

Развитие монолога у дошкольников с данным нарушением является одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы. Содержание работы по данному направлению должно включать развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций), которые послужат основанием для развития умения пересказывать тексты и формирования  навыка составлять рассказы по демонстрируемым действиям, по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок, по впечатлению. Кроме того, К. А. Жыргалбек предлагает, что коррекционная составляющая должна быть направлена на устранение таких недостатков, как пропуск смысловых звеньев, обрывки фраз, нарушение логической последовательности повествования, длительные паузы на границах фраз, отсутствие самостоятельности [14].

Методология и результаты исследования

Методологической базой исследования являются концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский) и учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (В. В. Лебединский, В. И. Лубовский) [15].

Цель – выявление преобладающего уровня развития монолога у дошкольников с задержкой психического развития.

Методы исследования: констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Комплекс диагностических заданий составлен на основе методики обследования связной речи детей В. П. Глухова [16] и методики обследования речи дошкольников с задержкой психического развития И. Д. Коненковой [17].

Комплекс диагностических заданий состоит из заданий:

– составление законченного высказывания на уровне фразы по серии картинок;

– установка лексико-смысловых отношений между предметами и перенос их в виде законченной фразы-высказывания;

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– пересказ текста;

– составление рассказа-описания.

Ответы детей оценивались по следующим показателям: самостоятельность при выполнении заданий; объем рассказа; связность, последовательность и полнота ответа; смысловое соответствие, грамматическое и лексическое оформление высказывания.

В исследовании приняли участие 12 дошкольников 6–7 лет с задержкой психического развития, обучающиеся в МКДОУ «Детский сад № 67» города Кирова. Логопедическое обследование проводилось индивидуально с каждым участником констатирующего эксперимента. После проведения обследования ответы детей на задания были переведены в баллы, которые затем заносились таблицу

По окончании выполнения заданий было установлено, что 58% (7) испытуемых имеют низкий уровень развития монологической речи; 42% (5) испытуемых имеют средний уровень развития монологической речи; высокий уровень развития монологической речи не наблюдается. Результаты по определению уровня развития монологической речи у дошкольников с задержкой психического развития представлены в таблице.

Уровни развития монологической речи дошкольников с ЗПР

При анализе результатов, полученных в ходе выполнения заданий, было отмечено, что испытуемых, имеющих высокий уровень развития монологической речи, нет. У дошкольников с задержкой психического развития были выявлены средний и низкий уровни развития монологической речи, причем последний из них был преобладающим.

Составление высказывания на уровне фразы по серии картинок, а также установка лексико-смысловых отношений с последующим составлением высказывания не вызвали у детей особых затруднений.

В определении правильной последовательности серии сюжетных картинок ошиблись только три ребенка, остальные последовательность определили верно. Однако сам рассказ по серии сюжетных картинок состоял в основном из простых нераспространенных предложений, состоящих из ограниченного количества слов (особенно мало глаголов, прилагательных, наречий), часто заменяемых жестами или общими фразами («это», «там», «он делал»).

Наибольшие затруднения вызвали у детей такие задания, как «Пересказ текста» и «Составление описательного рассказа». Почти всем детям понадобилась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов. При пересказе дети не запомнили всех персонажей; отсутствовала четкая структура рассказа (не было выраженного начала, развития или логического завершения); вместо связного повествования некоторые просто перечисляли отдельные факты или фразы из текста. При составлении рассказа-описания дети использовали простые, нераспространенные предложения, используя при этом мало прилагательных, особенно тех, что характеризуют цвет, размер, форму, качество, свойства; вместо них дети просто перечисляли отдельные признаки, не объединяя их в единую картину.

На основе анализа литературы и полученных экспериментальных данных мы попытались определить педагогические условия, направленные на развитие коммуникативных, когнитивных и эмоциональных компонентов речи и обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающей работы.

Прежде всего, педагог должен учитывать особенности каждого ребенка, его уровень речевого развития и когнитивные способности. Индивидуализация в обучении детей с задержкой психического развития способствует более успешному усвоению материалов и активизации речи. Дифференцированный подход позволяет подобрать такие задания, которые не будут перегружать ребенка, но и то же время стимулируют его развитие. Например, один ребенок может лучше усваивать информацию через визуальные образы, в то время как другой нуждается в использовании игровых техник. Исследования подтверждают, что использование индивидуализированных методик способствует улучшению не только речевых, но и когнитивных способностей детей с задержкой психического развития, таких как внимание и память.

Не менее важное условие – использование наглядных материалов. Педагогические исследования показывают, что наглядные пособия (картинки, схемы, карточки) являются эффективными инструментами в формировании целостного представления о мире и в организации связной речи в том числе. Н. Г. Андреева отмечает, что визуальные элементы помогают детям с задержкой психического развития выстраивать логичную и последовательную структуру речи. Например, дети, используя картинные схемы, могут легче описывать происходящие события и явления, что способствует активизации их речи и улучшению лексического запаса. Использование наглядных материалов повышает уровень речевой активности у детей, улучшая не только связность их высказываний, но и способность передавать информацию с помощью адекватных лексических и грамматических средств [18].

Тематика бесед и рассказов также играет важную роль в развитии монологической речи. М. М. Алексеева отмечает, что педагогические занятия, включающие рассказы и тематические беседы, являются мощным стимулом для речевой активности детей. Темы бесед могут варьироваться в зависимости от интересов и возраста детей, что способствует активизации их речевой активности и улучшению словарного запаса. Темы, близкие и понятные детям, позволяют им легче ориентироваться в языке и создавать более развернутые высказывания [19].

Неотъемлемой частью коррекционно-развивающего процесса является игровая деятельность. В. А. Толоконникова говорит о том, что специально организованные ролевые игры и театрализованные представления способствуют развитию речи в различных ситуациях и учат детей строить монологи в контексте ролевых взаимодействий. Использование игры в качестве средства развития речи не только способствует улучшению монологической речи, но и улучшает коммуникативные навыки детей. Дети, участвующие в ролевых играх, начинают лучше воспринимать сложные речевые конструкции и правильно их использовать в ходе общения. Участие в театрализованных играх и диалоговых упражнениях помогает детям с задержкой психического развития осваивать речевые навыки в естественных условиях общения, что особенно важно для развития монологической речи [20].

Немаловажным условием является эмоциональный фон коррекционно-развивающих занятий. Эмоциональный комфорт помогает ребенку преодолеть страх перед ошибками, способствует его уверенности в своих силах и повышает мотивацию к участию в занятиях. Позитивная обратная связь со стороны педагога укрепляет уверенность ребенка и его силах и помогает преодолеть страхи и неуверенность, что существенно влияет на развитие монологической речи. Важно, чтобы педагог поддерживал каждого ребенка, создавая атмосферу, в которой ошибки воспринимаются как часть процесса обучения.

Таким образом, для развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития необходим комплексный и индивидуальный подход. Использование наглядных пособий, игровых методов, организация тематических бесед, а также развитие внимания, памяти и поддержание правильного эмоционального фона являются важнейшими педагогическими условиями, обеспечивающими успешное развитие речи детей с задержкой психического развития и адаптацию ребенка в образовательной среде.

Заключение

Препятствия в развитии связной речи ограничивают способность детей к полноценному взаимодействию со сверстниками и взрослыми, а также к дальнейшему успешному освоению школьной программы. У детей с задержкой психического развития встречаются специфические трудности, касающиеся формирования связной речи, что ставит перед специалистами необходимость разработки и применения эффективных коррекционных методов и техник. Поэтому ключевое значение приобретает своевременное выявление и анализ проблем монологической речи у дошкольников с задержкой психического развития, что на данный момент является актуальной и требующей дальнейшего изучения проблемой.

Подводя итог анализу результатов, полученных в ходе работы, нужно отметить, что дошкольники с задержкой психического развития, участвующие в нашем исследовании, имеют нарушения монологической речи, проявляющиеся:

– в ограниченном словарном запасе, неточности в употреблении слов;

– примитивности конструирования речевого высказывания;

– нарушении порядка слов в предложении, пропуске отдельных его членов, ошибках согласования слов в предложении;

– трудностях в составлении пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок, описательного рассказа.

Полученные результаты констатирующего этапа экспериментального исследования соотносятся с выводами, сделанными при анализе научных трудов отечественных ученых. Выводы, сделанные в ходе исследования, будут учтены при дальнейшей разработке содержания программы логопедического сопровождения по развитию монологической речи дошкольников с задержкой психического развития.