Organizational and managerial conditions for the implementation of teachers’ professional initiatives

Введение / Introduction

В условиях модернизации российского образования, стремительного изменения требований общества к качеству обучения и воспитания подрастающего поколения проблематика исследования профессиональных инициатив педагогов приобретает особую значимость. Во многом это связано с тем, что современный педагог, соответствующий требованиям социума, должен быть готов принимать активное участие в выработке стратегических решений, влияющих на качество образовательного процесса, в проектировании учебных программ, в выборе технологий и методик обучения, в распространении успешного педагогического опыта. Он должен глубоко понимать специфику профессиональной педагогической деятельности, ее творческий характер, обладать умением рефлексивно оценивать собственную работу и видеть перспективы дальнейшего развития. Реализация педагогическими работниками инициативы становится правом, прописанным в ст. 47 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [1].

В наиболее широком смысле профессиональные инициативы можно рассматривать как осознанные действия педагога, направленные на обновление и улучшение образовательного процесса, поиск и реализацию оригинальных идей и подходов, расширение границ профессионального мастерства, успешную интеграцию в современную образовательную среду. Воплощенные в педагогическую практику инициативы способствуют повышению конкурентоспособности, создают предпосылки для инновационной деятельности.

Однако на сегодняшний день проблема выявления и поддержки профессиональных инициатив остается недостаточно изученной, ощущается дефицит четко выстроенных процедур их оценивания и механизмов продвижения. Это обусловливает потребность в установлении закономерностей проявления инициативности со стороны педагогов, изучении факторов, способствующих этому процессу; определении ресурсов и ограничений, препятствующих осуществлению творческих начинаний; поиске путей поддержки профессиональных инициатив педагогов.

С учетом вышесказанного цель настоящего исследования мы видим в уточнении сущности понятия «профессиональная инициатива» и обосновании организационно-управленческих условий реализации профессиональных инициатив педагогов образовательных организаций.

Обзор литературы / Literature review

Понятие «профессиональная инициатива» в педагогике и психологии не является принципиально новым и рассматривается как важный аспект личностного развития, активности и самостоятельности человека. Оно имеет разные трактовки, которые менялись в различные эпохи и разных научных школах.

В рамках классического подхода (XIX – начало XX века) термин «инициатива» в отношении педагога в явном виде не встречается. Однако концепция управления и воспитывающего обучения И. Ф. Гербарта подразумевает ведущую роль педагога в организации воспитательного процесса [2]. В работах К. Д. Ушинского раскрывается идея активности и самостоятельности педагога, предполагающая, что он «должен быть не чиновником, исполняющим предписания, а живым участником в деле воспитания» [3].

В исследованиях Дж. Дьюи подчеркивается, что «учитель теряет статус внешнего начальника или диктатора, но становится лидером групповой деятельности... Инициатива и изобретательность учителя имеют большое значение» [4].

В психологических концепциях XX века термин «педагогическая инициатива» еще не употребляется, однако в книге Л. С. Выготского «Педагогическая психология» отмечается: «Педагог не просто передает знания, но активно направляет процесс, создавая условия для развития. Его инициатива заключается в том, чтобы вовлечь ребенка в деятельность, выходящую за пределы его актуальных возможностей» [5].

В трудах А. Н. Леонтьева исследуемое понятие встречается в следующем контексте: «Инициатива педагога заключается в том, чтобы создать такие условия, при которых у ребенка возникает собственная активность, направленная на освоение окружающего мира и собственных возможностей» [6].

Таким образом, в классической педагогике и психологии инициатива педагога понималась как профессиональная самостоятельность, творческий подход и ответственность учителя за организацию образовательного процесса. Подчеркивалось, что эффективное обучение и воспитание невозможны без активной позиции педагога, способного адаптировать методы, вдохновлять учеников и принимать нестандартные решения. Этот термин связывался с профессиональной свободой, но также и с высокой нравственной ответственностью учителя перед обществом.

На современном этапе понятие инициативы можно рассматривать в двух направлениях:

1. В когнитивной психологии понятие «инициатива» рассматривается через призму процессов познания, мотивации и саморегуляции, а также влияния педагога на когнитивное развитие учащихся рядом теорий. Например, Джером Брунер в своей теории «спирального обучения» утверждал, что такая инициатива заключается в умении адаптировать материал к уровню учеников и постепенно его усложнять, тем самым влияя на управление когнитивными процессами [7]. Схожую идею развивал Альберт Бандура в теории «самоэффективности». Он отмечал, что инициатива педагога проявляется в формировании у учеников уверенности в своих силах. Для этого учитель должен ставить задачи, которые чуть выше текущего уровня, вызывая интеллектуальный диссонанс и стимулируя развитие [8]. Кроме того, важность связи нового с уже известным подчеркивал Дэвид Озбель. Его теория «осмысленного обучения» гласит, что педагог обязан связывать новую информацию с существующими у ученика когнитивными структурами [9]. Наконец, Жан Пиаже сравнивал педагога с «архитектором» знаний: учитель помогает учащимся выстраивать ментальные модели, активно конструируя понимание [10].

Резюмируя, можно сказать, что в когнитивной психологии инициатива трактуется как способность педагога: активизировать познавательные процессы учащихся; управлять их метакогнитивными стратегиями; создавать оптимальные условия для их интеллектуального роста.

2. В социальной психологии инициатива педагога рассматривается как важный фактор групповой деятельности, лидерства и влияния на динамику коллектива. Это активность педагога, направленная на организацию, мотивацию и руководство группой для достижения образовательных или социальных целей. Педагог часто выступает как формальный лидер, но его эффективность зависит от способности проявлять инициативу и влиять на группу.

В научной литературе можно выделить несколько ключевых исследований по данному направлению. Например, Курт Левин определил три основных стиля лидерства: авторитарный, демократический и попустительский [11]. При этом он подчеркивал, что эффективный педагог должен гибко сочетать эти стили в зависимости от конкретной ситуации.

Развивая идеи лидерства, Р. Л. Кричевский рассматривал инициативу педагога как важнейший компонент организаторской деятельности [12], который напрямую влияет на уровень сплоченности группы. Схожую мысль о центральной роли педагога высказывал А. В. Петровский [13], подчеркивающей его ключевое место в «деловом слое» группы. Таким образом, педагог определяет основные нормы и ценности коллектива.

Г. М. Андреева связывала проявление инициативы с коммуникативной компетентностью [14]. По ее мнению, инициативный педагог должен уметь эффективно управлять групповыми процессами.

Важный вклад внес Л. И. Уманский, глубоко исследовавший организаторские способности [15] и утверждавший, что инициативный педагог не просто ставит задачи, но и создает необходимые условия для включения каждого участника в совместную деятельность.

Наконец, Е. С. Кузьмин и А. Л. Свенцицкий отмечали прямую связь между инициативой педагога и его авторитетом [16]. С их точки зрения, этот авторитет зависит от нескольких факторов: профессионализма, справедливости и способности вдохновлять коллектив.

Иными словами, в социальной психологии инициатива педагога понимается как его способность: быть лидером и организатором групповой деятельности, влиять на нормы и ценности коллектива, стимулировать активность учащихся через коммуникацию и мотивацию.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что понятие «инициатива» эволюционировало от пассивного восприятия до активной самостоятельности. Современная педагогика и психология подчеркивают важность поддержки инициативы для формирования активной, творческой и ответственной личности.

По мнению Н. С. Степашова, Н. Б. Дремовой, Е. В. Конищевой, инициатива – понятие, обозначающее самостоятельно предпринимаемое субъектом из собственных побуждений социальное действие с целью эффективного решения сравнительно новым способом актуальной общественно значимой задачи. Авторы считают, что инициатива должна рассматриваться как «качественно новый, более высокий уровень социальной активности. К ее специфическим чертам можно отнести: а) принятие субъектом из собственных побуждений решения о практических действиях по изменению каких-либо элементов общественной жизни; б) самостоятельное осуществление этих действий, ориентированных на решение актуальной социальной задачи; в) настойчивое преодоление препятствий и сопротивления в борьбе за новое; г) создание личным примером импульса к развертыванию широких массовых действий» [17].

Сравнивая инициативность и активность личности, М. А. Червонный и О. Н. Игна делают вывод: отличие в том, что инициативы «направлены на социум, конкретны, предполагают ответственность инициатора за реализацию, в то время как активность – это лишь частота, частотность тех или иных действий» [18].

Согласно А. С. Соловьевой, «инициативы в образовательном процессе, их качество, становятся, с одной стороны, проявлением уровня компетентности педагогов, а с другой – действенным средством, одним из наиболее эффективных условий ее совершенствования» [19].

И. И. Сошенко, М. А. Червонный, Н. Н. Абакумова отмечают, что «инициативы становятся профессиональными тогда, когда они сопряжены с содержанием трудовых функций, определяемых действующими профессиональными стандартами и/или содержанием образовательной программы профессиональной подготовки. Являясь творческой, сверхнормативной субъектной деятельностью, профессиональные инициативы могут влиять на изменение сложившейся социальной практики и взаимодействий» [20].

Профессиональную инициативу как «показатель и в то же время способ самоутверждения, самовыражения, самоактуализации педагога при восхождении к профессиональному акме» описывает И. П. Цвелюх [21].

Цель поддержки профессиональных инициатив авторы видят в «формировании готовности педагога к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя; оказании недирективного вида помощи в реализации инициативы, свидетельствующей о проявленности “сущностного Я”, самости педагога в его профессионально-личностном бытии» [22].

Анализ педагогической практики показывает, что профессиональные инициативы педагогов могут остаться нереализованными или слабо результативными без методической поддержки и сопровождения со стороны администрации.

Т. Б. Волобуева предлагает рассматривать сопровождение инициатив педагогов как «совокупность педагогической стратегии, процесса поддержки педагогов и комплекса взаимосвязанных действий, ориентированных на мотивацию, уточнение, усовершенствование инициатив, а также оказание помощи педагогическим работникам в решении возникающих затруднений при их реализации» [23].

Анализ работ таких исследователей, как В. А. Сластенин, А. К. Маркова и Е. П. Ильин, посвященных профессиональной инициативе педагога как интегративному качеству, позволяет выявить ключевые теоретические и практические аспекты этого феномена [24].

Профессиональную инициативу педагога в контексте его общей профессионально-педагогической культуры рассматривает В. А. Сластенин. Автор подчеркивает, что «профессиональная инициатива педагога проявляется в его способности выходить за рамки стандартных требований, предлагать инновационные решения и брать на себя ответственность за их реализацию» [24], и выделяет следующие составляющие инициативы: мотивационно-ценностный компонент, проявляющийся в стремлении педагога к саморазвитию и преобразованию педагогической действительности; когнитивный компонент, отражающий постоянный поиск новых знаний и методов; деятельностный компонент, т. е. готовность к экспериментальной и проектной работе. Таким образом, инициатива у В. А. Сластенина – это интегративное качество, объединяющее личностные и профессиональные характеристики педагога.

А. К. Маркова анализирует инициативу с точки зрения психологии труда учителя, рассматривая ее как элемент профессиональной компетентности. Она подчеркивает, что «инициативный педагог не только реагирует на изменения, но и сам становится их инициатором, демонстрируя гибкость мышления и готовность к риску» [25]. По ее мнению, инициатива – это динамическое качество, которое развивается вместе с профессиональным опытом.

В своих работах Е. П. Ильин исследует инициативу как качество, тесно связанное с профессиональной идентичностью педагога, через призму психологии воли и мотивации. Он акцентирует внимание на том, что «инициатива это не просто действие, а действие, сопряженное с риском и преодолением инерции среды» [26]. К ключевым условиям проявления инициативы автор относит: внутреннюю мотивацию, т. е. желание развиваться и менять ситуацию; ответственность, осознание последствий своих действий; настойчивость, проявляющуюся в способности доводить начатое до конца.

Анализ современных исследований дает основание сделать вывод, что инициатива учителя является не просто индивидуальной способностью, она обусловлена культурными, структурными и материальными условиями школы. Инициативы учителей наиболее устойчивы, когда они поддерживаются коллаборативной культурой и распределенным лидерством [27].

Ряд авторов считают, что педагогические инициативы часто рождаются из чувства разочарования в существующих практиках. Однако для их реализации учителям требуется не только автономия, но и доступ к ресурсам, чувство профессионального доверия со стороны коллег и администрации [28].

Мы согласны с мнением С. Ласки и Дж. Юн о том, что принятие инициативы – это динамичный процесс переговоров. Учителя соотносят свои профессиональные убеждения с ограничениями, возможностями, политическими предписаниями. Авторы делают вывод, что успешное внедрение инициатив во многом определяется созданием пространства для этих переговоров [29].

В своей работе M. Э. Дешайн и С. Э. Шарма описывают усилия педагогов по осуществлению цифрового кураторства, которые поддерживают инициативы школьного сообщества по повышению грамотности в разработке учебных программ. При этом под цифровым кураторством авторами понимается «целенаправленный процесс осознанного сбора, организации и архивирования цифровых ресурсов» [30]. Важно отметить, что цифровое кураторство выходит за рамки простого накопления материалов, так как оно поощряет конструктивистский социальный процесс. В его рамках отдельные учителя получают возможность объединиться вокруг рациональной разработки и проектирования учебных программ для удовлетворения дифференцированных потребностей учащихся. Этот коллегиальный подход позволяет педагогам «протестировать» свои индивидуальные представления о том, что является необходимым и уместным в обучении. Таким образом, коллективный конструктивизм дает участникам возможность совместно конструировать и создавать общие видения и знания в рамках своих рабочих групп.

Сара Ни Дуиннин, Ти Джей О’Келли, Сильвен Ни Аогайн указывают на необходимость целенаправленных инициатив по повышению квалификации, направленных на наделение учителей компетенциями, необходимыми для эффективной интеграции содержания и языковой педагогики [31].

Таким образом, теоретический анализ дал возможность рассматривать профессиональную инициативу как синтез личностных и профессиональных качеств педагога, позволяющий ему не только адаптироваться к изменениям в образовании, но и активно их инициировать. Современные исследования и практика доказывают, что успешность реализации профессиональных инициатив педагога зависит и от его личностных качеств, и от ряда организационно-управленческих условий.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения системного подхода, позволившего рассматривать образовательную организацию как целостную систему, в которой профессиональные инициативы педагогов – это не изолированное явление, а важный элемент, детерминированный ценностными установками администрации, организационной структурой самой организации, ее ресурсным обеспечением, внешней средой. Это помогло обосновать организационно-управленческие условия, обеспечивающие реализацию профессиональных инициатив педагогов.

Деятельностный подход дал возможность уточнить сущность профессиональных инициатив педагога как комплексного проявления его профессионализма, личностных качеств, ценностных ориентаций и профессиональных компетенций.

Ключевым для проведенного исследования стал субъектный подход, в рамках которого педагог рассматривался как активный субъект профессиональной деятельности, способный к самоорганизации, целеполаганию и преобразованию окружающей действительности.

Для решения поставленных в начале исследования задач был использован комплекс взаимодополняющих методов: качественный и количественный анализ, контент-анализ документов и материалов, опросы экспертов и работников образования, интервьюирование, моделирование ситуаций и сценариев развития профессиональных инициатив, психолого-педагогический мониторинг состояния инициативности педагогов.

В качестве базы исследования выступили образовательные организации г. Евпатории Республики Крым.

Результаты исследования / Research results

В ходе проведенного теоретического исследования были определены организационно-управленческие условия, обеспечивающие реализацию профессиональных инициатив педагогов в условиях образовательной организации: поддержка администрацией, формирование гибкой образовательной системы и оценка эффективности (см. рисунок). Рассмотрим эти условия более подробно.

Организационно-управленческие условия, обеспечивающие реализацию профессиональных инициатив педагогов

Поддержка администрацией профессиональных инициатив педагогов является ключевым организационно-педагогическим условием. Педагогическая практика непрерывно развивается благодаря творческим усилиям педагогов, стремящихся к совершенствованию образовательного процесса, разработке новых технологий обучения и воспитания. Однако именно поддержка со стороны администрации придает этому процессу целенаправленность и стабильность.

Поддержку администрации мы рассматриваем как комплекс мероприятий, направленных на обеспечение необходимых ресурсов, учитывающих организационные, психологические и правовые аспекты и в совокупности дающих педагогу возможность не только свободно проявлять инициативу, но и реализовывать собственные идеи и проекты, преодолевать трудности и препятствия, возникающие при внедрении инноваций.

Специфичность поддержки профессиональных инициатив заключается в ее направленности на профессиональный рост педагогов и развитие их творческого потенциала. Можно выделить несколько ключевых аспектов такой поддержки.

1. Ресурсная база – обеспечение средствами, необходимыми для реализации профессиональных инициатив. Сюда входят технические ресурсы, финансовые средства, информационные материалы, консультативная помощь, информационная поддержка, обеспечивающая своевременное получение педагогами актуальной информации.

2. Организационная поддержка, включающая обеспечение необходимых условий для труда, позволяющих педагогу сосредоточиться на основной деятельности и высвобождая время, необходимое для претворения профессиональных инициатив в жизнь. Кроме того, организационная поддержка включает координацию действий различных подразделений образовательной организации, четкое распределение обязанностей, разработку нормативных документов.

3. Психологическая атмосфера, предполагающая уважение и признание заслуг педагогов, создание в коллективе доверительной обстановки. Ее элементами выступают обсуждение проблем, открытый диалог, конструктивная критика и адекватная оценка достижений. Благоприятная атмосфера повышает уверенность педагога в своих силах и стимулирует дальнейший творческий поиск.

4. Стимулирование инновационного поведения педагогов – наличие стимулов, повышающих интерес педагогов к реализации профессиональных инициатив, укрепляющих чувство собственной ценности и способствующих позитивному отношению к педагогическому творчеству. Одним из эффективных инструментов здесь служит система поощрений и премий, признание заслуг каждого педагога.

5. Психологическая поддержка (предусматривающая оказание помощи педагогам в преодолении трудностей, связанных с эмоциональным выгоранием, стрессовыми ситуациями, конфликтами внутри коллектива, содействие здоровому образу жизни, поддержание работоспособности, продуктивности) и правовая поддержка (обеспечивающая защиту прав и интересов педагогов).

Механизм поддержки администрацией профессиональных инициатив педагогов включает различные формы и методы, позволяющие интегрировать творческие усилия педагогов в общую стратегию развития образовательной организации. Среди наиболее эффективных – формирование команды единомышленников, проведение конкурсов, участие в грантовых программах, профессиональное обучение (курсы повышения квалификации, практические семинары, тренинги) и стажировки.

Эффективная поддержка администрацией профессиональных инициатив педагогов предполагает формирование гибкой образовательной системы. Мы считаем, что такая система имеет тенденцию к динамичному развитию, оперативно реагируя на потребности участников образовательного процесса, изменения внешних условий, вызовы социальной среды, сохраняя при этом устойчивость и целостность. Переход к гибкому образованию предполагает изменение акцентов в сторону индивидуализации обучения, постоянного обновления содержания и методов преподавания, усиления автономии субъектов образования, демократизации принятия решений. Именно в этом случае роль педагога переосмысливается, он становится активным, творческим участником преобразований. Гибкая образовательная система создает для этого необходимое пространство, обеспечивая свободу выбора и действий, необходимые ресурсы и оптимальные стратегии сопровождения.

Формирование гибкой образовательной системы представляет собой сложный и многоуровневый процесс, затрагивающий изменения в области нормативно-правового регулирования, финансирования, кадрового состава, инфраструктуры, контроля качества образования и т. д. При этом фундаментальной особенностью такой системы является отказ от жестких рамок и ограничений, характерных для традиционного образования. Вместо этого предлагается вариативность, многообразие форматов и способов освоения материала, широкие возможности для сетевого взаимодействия, проектной деятельности, свободного творчества. Вместе с тем гибкость предъявляет повышенные требования к профессиональным качествам педагогов, побуждая их постоянно развиваться, вести диалог с коллегами, искать инновационные решения профессиональных задач.

Особое значение в условиях гибкой образовательной системы приобретает активное использование информационно-коммуникационных технологий, цифровых платформ и виртуальных сред обучения. Цифровая компетентность становится сегодня одним из критериев оценки профессионализма педагога, необходимым компонентом его готовности к разработке и реализации профессиональных инициатив.

Конечно, переход к гибким образовательным системам может сопровождаться целым рядом проблем и рисков, вызванных особенностями самой природы таких систем и сложившимися традициями российского образования. Среди них – недостаточный уровень финансовой поддержки, нехватка квалифицированных кадров, отсутствие необходимой информационной инфраструктуры, сложности правового регулирования, зачастую – неготовность общественного сознания принять изменения. Все это требует привлечения широкого круга экспертов, координации усилий властей, бизнеса и общества. В случае устранения перечисленных проблем открываются широкие перспективы для реализации профессиональных инициатив педагогов, а также для качественного улучшения системы образования в целом, позволяя ей стать подлинно открытой и эффективной.

Еще одним организационно-педагогическим условием реализации профессиональных инициатив педагогов является оценка их эффективности. Она обеспечивает прозрачность результатов, информированность, возможность быстрого выявления недостатков и своевременного исправления ошибок, устранение неэффективных подходов, улучшение взаимоотношений между участниками образовательного процесса, детерминируя значительный рост мотивации и личной заинтересованности педагогов.

В качестве наиболее распространенных подходов к оценке профессиональных инициатив педагогов выступают количественные методы (тесты, анкетирование); качественные методы (анализ отзывов, наблюдение за поведением обучающихся).Использование комплексной системы оценки позволяет всесторонне исследовать деятельность педагогов, учесть множество факторов и выработать обоснованное мнение о результатах их работы.

Один из ведущих инструментов оценки – это обратная связь, поступающая от обучающихся, родителей, коллег и способствующая своевременному определению сильных и слабых сторон реализуемых инноваций, коррекции, усилению положительных эффектов. Каждое из направлений обладает своими особенностями и целями.

1. Обучающиеся непосредственно участвуют в образовательном процессе и имеют уникальную возможность оценить его результативность. Их мнение особенно ценно для понимания эффективности новых подходов и может выражаться в виде оценочных листов, опросов, непосредственного общения.

2. Родители играют значительную роль, выступая источником объективной оценки качества образования. Обратная связь от родителей обычно выражается на родительских собраниях, в форме бесед или письменных отзывов.

3. Коллеги могут оказать существенную помощь в оценке качества профессиональной деятельности. Они могут поделиться собственным опытом, предложить альтернативные решения, поддержать инициативных коллег. Особенно эффективна коллегиальная обратная связь в ходе регулярного обмена опытом и участия в методических мероприятиях.

Сбор и обработка обратной связи требуют структурированного подхода, который позволяет качественно анализировать полученные данные, преобразуя их в инструменты совершенствования профессиональной педагогической деятельности.

Для оценки эффективности предложенных организационно-управленческих условий реализации профессиональных инициатив педагогов нами была проведена экспериментальная работа на базе образовательных организаций г. Евпатории Республики Крым.

Цель экспериментальной работы заключалась в исследовании влияния организационно-управленческих условий на развитие и реализацию профессиональных инициатив педагогов в образовательной организации.

В ходе экспериментальной работы мы оценили эффективность предложенных условий через анализ динамики инициативности педагогов.

На первом подготовительном этапе нами было проведено анкетирование педагогов и администрации МБОУ «Средняя школа № 14 имени Героя Советского Союза Захара Артёмовича Сорокина города Евпатории Республики Крым», МБОУ «Средняя школа № 13 города Евпатории Республики Крым», МБДОУ «Детский сад № 1 “Космос” города Евпатории Республики Крым», МБДОУ «Детский сад № 15 “Аленушка” города Евпатории Республики Крым» для выявления уровня инициативности и барьеров; проанализирована управленческая среда через оценку существующих условий, включавших в себя мотивацию, ресурсы, свободу творчества. Для этого была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли педагоги, участвующие в эксперименте, и контрольная группа.

На следующем проектировочном этапе мы осуществили обоснование комплекса организационно-управленческих условий, а именно:

-     формирование гибкой образовательной системы;

-     поддержка администрацией профессиональных инициатив педагогов;

-     оценка эффективности профессиональных инициатив педагогов.

Внедренческий этап позволил реализовать организационно-управленческие условия в экспериментальной группе, которую составили учителя и воспитатели (20 человек), а также обучающиеся (120 человек) из МБОУ «Средняя школа № 14 имени Героя Советского Союза Захара Артёмовича Сорокина города Евпатории Республики Крым» и МБДОУ «Детский сад № 1 “Космос” города Евпатории Республики Крым». В ходе этого этапа были проведены педагогические советы с элементами мозговых штурмов; созданы проектные группы по инициативам педагогов и введена система микрогрантов для поддержки инноваций. Также осуществлялся постоянный мониторинг процесса реализации условий, в который входила фиксация количества и качества профессиональных инициатив.

На аналитическом этапе был проведен сравнительный анализ активности педагогов в экспериментальной и контрольной группах. Мы оценили эффективность реализованных организационно-управленческих условий по трем ключевым показателям: количество реализованных профессиональных инициатив; удовлетворенность педагогов условиями работы; влияние инициатив на образовательные результаты обучающихся.

Результаты экспериментальной работы

Итоги проведенной экспериментальной работы показали:

-     по критерию «количество реализованных профессиональных инициатив» на констатирующем этапе было реализовано только 40% от запланированных инициатив в экспериментальной группе и 38% в контрольной группе, включающих внедрение новых методик, проектов и технологий. После проведения в экспериментальной группе системной работы, состоящей из обучения, мотивирования педагогов и достаточного ресурсного обеспечения, уровень реализации вырос до 85%;

-     по критерию «удовлетворенность педагогов условиями работы» результаты анкетирования показали, что 55% педагогов экспериментальной группы и 51% в контрольной группе были удовлетворены имеющейся материально-технической базой, нагрузкой и психологическим климатом в организации. После улучшения материально-технической базы, создания гибкого графика работы для педагогов и постоянной поддержки администрации в образовательных организациях, педагоги которых входили в экспериментальную группу, уровень удовлетворенности вырос до 78%;

-     по критерию «влияние инициатив на образовательные результаты учащихся» до проведенного эксперимента лишь 30% учащихся МБОУ «Средняя школа № 14 имени Героя Советского Союза Захара Артёмовича Сорокина города Евпатории Республики Крым» и воспитанников МБДОУ «Детский сад № 1 “Космос” города Евпатории Республики Крым» демонстрировали стабильно высокие образовательные результаты: успеваемость, мотивация, участие в олимпиадах. После внедрения новых методик и индивидуального подхода этот показатель увеличился до 65%.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило сделать вывод о высокой эффективности предложенных организационно-управленческих условий, направленных на поддержку и стимулирование профессиональных инициатив педагогов.

За период исследования значительно выросли такие ключевые показатели, как реализация инициатив (рост составил 45%); удовлетворенность педагогов условиями работы (увеличение на 23%) и образовательные результаты обучающихся (увеличение на 35%).

Эти позитивные тенденции свидетельствуют о важности разработки и внедрения аналогичных мер в практику образовательных организаций для повышения общего уровня квалификации педагогических кадров и успешности образовательного процесса в целом.