Full text

Введение / Introduction

 

Модели в высокой степени социально обусловленных направлений подготовки, к которым относятся профессии в сфере медиа, требуют выхода за рамки обучения и воспитания в вузе. Их векторы задаются рядом социальных, экономических, правовых трансформаций общества. В отношении медиапрофессий главенствующую роль играет социально-экономический заказ, вызванный современными политическими реалиями и глобальной цифровизацией медиапространства.

Цифровая медиасфера 2020‑х содержит сразу три информационно-тектонических сдвига [1]: экспоненциальное усложнение платформенного ландшафта; применение генеративного искусственного интеллекта и конвергенцию медиа; проектную и модульную конфигурацию занятости, по данным Reuters Institute (2024), свыше 60% современных сотрудников медиа уже сейчас работают в режиме «портфельной» карьеры. Запрос на конкретные навыки может различаться в зависимости от сегмента индустрии, что должно учитываться вузами при разработке образовательных программ [2].

Эти факторы делают неактуальной классическую «факультетскую» модель, ориентированную на воспитание компетентности в одном жанре или для определенной платформы. Поэтому перед исследованием поставлена цель разработать такую модель процесса обучения медиаспециалиста в современной высшей школе, реализация которой позволит подготовить современного выпускника – профессионала медиасферы, сочетающего глубокие жанровые компетенции с цифровыми, предпринимательскими и управленческими навыками. Соответственно, задачами исследования стали обоснование концепции процесса подготовки медиаспециалиста в вузе (обусловленного социально-экономическим заказом), разработка практико‑модульной программы, в которой студент собирает индивидуальный трек или портфель из различных подпродуктов, а выпускная квалификационная работа манифестируется в форме полноценного разнопланового медиапродукта (стартап как диплом). Также задачей исследования стало обоснование субсистемного уровня в подготовке специалиста. Данный уровень представлен как содержащий важнейший, на взгляд автора, когнитивный аспект профессионализации и мотивированности обучающегося, а также задающий требования к овладению определенными навыками профессионала медиа уже к концу первого курса.  

 

Обзор литературы / Literature review

 

Педагогическое моделирование является одним из самых популярных и широко используемых инструментов исследования и научного поиска. И. С. Скляренко, определяя моделирование как ресурс, обеспечивающий педагогическую деятельность, рассматривает его одновременно и в качестве метода научно-педагогического познания, и в качестве средства научно-педагогической практики, и в качестве вида профессионально-педагогической деятельности [3]. Н. А. Козырев и О. А. Козырева видят в педагогическом моделировании перспективы разработки средств, гарантирующих решение актуальных задач современной педагогики [4].

Модель развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза М. В. Стуриковой вполне релевантна для гуманитарных вузов и ряда направлений подготовки, в том числе и медиакоммуникаций [5]. Автор согласен с выводами В. Е. Гаибовой и Л. Н. Даниловой, которые в своем исследовании [6] раскрывают специфику современных дидактических моделей обучения с использованием цифровых технологий в вузе, отмечая при этом недостаточное количество эмпирических исследований, сравнивающих варианты моделей цифрового обучения с традиционным, и отмечают противоречивость полученных результатов. Одновременно авторы обосновывают необходимость модернизации традиционных форм и методов обучения в вузе для преодоления дефицитов имеющегося оборудования. Ю. В. Дулепова, анализируя развитие инновационных подходов в современном образовании, останавливается на преимуществах использования цифрового инструментария [7], без которого невозможна профессионализация современного медиакоммуникатора.

Е. А. Байкина акцентирует внимание на e-portfolio – цифровом портфолио компетенций современного студента [8]. Формирование e-portfolio и «портфеля медиапроектов» в трактовке В. А. Плотникова и О. А. Шаминой [9] представляет особую важность в карьерном продвижении будущих медиаспециалистов.

В моделировании процесса профессиональной подготовки важно учитывать международные тенденции, к примеру, исследование проявления мировых образовательных трендов в российском контексте, проведенное специалистами Лаборатории инноваций в образовании НИУ ВШЭ и холдингом Ultimate Education (выделены использование искусственного интеллекта в мультимодальной педагогике, иммерсивное обучение, обучение через общение с искусственным интеллектом, использование «умных учебников», оценивание с помощью технологий расширенной реальности, виртуальное погружение в научные концепции) [10].

При обосновании подходов модели были выбраны те традиционные подходы в педагогике, которые отвечают целям и задачам профессиональной подготовки медиаспециалистов. Личностно ориентированная парадигма в исследованиях И. А. Якиманской позволяет учитывать субъективный опыт студента при развитии его творчества и креативности [11]. В рамках этого же подхода, согласно рекомендациям В. А. Сластенина [12], целесообразно осуществлять выбор личностно ориентированных технологий обучения, активизировать учебный процесс посредством предложенных в модели фронтальных, коллективных, групповых и дидактических коммуникативных ситуаций, кейсов и ряда технологий открытых систем интенсивного обучения. Принципы развития креативности в рамках подхода, а также самостоятельности в принятии решений, что соотносится с принципом медиаэкологичности в работе, обоснованы в трудах В. В. Серикова [13]. Компетентностный подход позволяет согласовать в авторской концепции модели векторы макрорегулятивного, институционального и педагогического уровней, обусловленных совокупностью универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций ОПОП и их главной, согласно трактовке Е. А. Зимней, задачей: формировать когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую компетентность специалиста [14]. Исследования А. В. Хуторского [15] позволили рассмотреть дидактический потенциал подхода в модели с разных сторон.  Методология системно-деятельностного подхода, согласно трудам А. Г. Асмолова [16], дает возможность исследовать самоактуализацию личности в процессе обучения, что также соотносится с представленным субсистемным уровнем модели. Взгляды А. А. Леонтьева [17] на принципы системно-деятельностного подхода обусловили выбор принципов рефлективности и адаптивности в модели. Важно отметить вклад Т. А. Фисенко в изучение системного и деятельностного подходов в обучении как методологии ФГОС, что учитывается в концепции при обосновании институционального и педагогического уровней [18]. Взгляды В. В. Краевского на профессионализацию педагогов вполне применимы к профессии медиаспециалиста, так как ученый рассматривает аналогичный набор функций [19]. Немаловажным в работе, с позиций принципа медиаэкологичности и значимости осознания студентами ответственности за производимый и распространяемый контент, стал аксиологический подход, особенно в видении В. М. Лукьянова, раскрывающего его принципы в том числе через философию и психологию потребительства современного общества [20]. Взгляды ученого легли в основу исследования Е. В. Яковлева [21], предложившего градацию ценностных ориентаций и аксиологический подход к нормированию ФГОС (институциональный уровень модели). 

Концептуальной рамкой для анализа применения указанных подходов в настоящем исследовании служит медиатехнологический подход – синтез заданного в работах М. Маклюэна [22], и У. Онга медиаориентированного подхода, технологического и медийно-ориентированного подходов. Медиа рассматриваются учеными как когнитивные и культурные «расширения» человека [23]. Технологический подход, по-разному оцениваемый в научном сообществе (более как технология, а не как подход), в статье все же обозначается как полноценный научно-педагогический (с опорой на концепции В. П. Беспалько [24]). Это подтверждается, к примеру, последними исследованиями Д. А. Бояринева, рассматривающего концепции программированного и модульного обучения, технологии которых могут эффективно использоваться при проектировании информационного образовательного пространства личностного развития обучающихся [25]. Научное обоснование медийно-ориентированного подхода в трудах В. В. Левченко и Н. В. Иванушкиной позволяет продемонстрировать взаимодополнение и взаимопроникновение традиционных и медиаподходов. Результат медийно-ориентированного подхода педагоги видят в готовности студентов к решению профессиональных задач, к самообразованию, креативной и творческой самореализации, а также эмоционально-волевой готовности к профессиональной деятельности [26]. В контексте цифровизации образования представленный медиатехнологический подход позволяет интерпретировать образовательную платформу как среду формирования новых коммуникативных форм и социальных ролей.

Методологическая основа в моделях, составляющая совокупность принципов и технологий, изучается сегодня преимущественно с позиций использования цифровых технологий. Принципы обучения и в отечественной, и в зарубежной литературе рассматриваются как основной ориентир деятельности преподавателя вуза, и эти исследования не актуализированы в целом, лишь при рассмотрении частных принципов. Так, при обучении медиакоммуникациям актуален принцип медиаэкологичности, подробно раскрытый в работах А. М. Шестериной, обосновывающих важность обогащения существующего комплекса дисциплин в вузах медиаэкологической проблематикой и включения в программу практик задач, нацеленных на формирование навыков контроля экологичного медиаповедения специалиста [27]; принципы проектности, рефлексивности, адаптивности и интегративности. Их реализация раскрыта в трудах А. Д. Кривоносова, рассматривающего с соавторами методологию формирования компетенций специалистов по коммуникациям, конкретные технологии обучения средствами медиа и дающего форсайт-прогноз развития профессиональных компетенций медиаспециалистов [28]. Контекст медиаобразования и медиаобразовательной среды, положенный в основу педагогического уровня модели, раскрывает в многочисленных исследованиях А. В. Федоров, обосновывающий условия развития медиакомпетентности студентов [29]. Проанализированные в работах М. В. Куклиной, А. И. Труфанова, Н. Г. Уразовой, А. В. Бондаревой [30] принципы и технологии, применяемые в формировании проектного мышления медиакоммуникаторов, соотнесены с вышерассмотренной парадигмой системно-деятельностного подхода в образовании.

Практические аспекты медиаобразования и подготовки медиаспециалистов в контексте рискогенности и передовой зарубежный опыт, в частности Евросоюза и США, изучены П. В. Меньшиковым [31]. Т. В. Владимирова в своей диссертации и научных статьях представляет дидактическую концепцию подготовки журналистов и соответствующую модель, уточняет структуру процесса профессиональной подготовки журналистов, предполагающую наличие субъект-субъектных отношений, формулирует принципы функционирования системы профподготовки в высшей школе [32].

Ориентацию на проектный итог обучения поддерживают результаты метаанализа Чжан и Ма: проектное обучение и выпускная квалификационная работа как медиапродукт существенно положительно влияют на результаты студентов [33].  Тезис модели о том, что интегративность, проектность, адаптивность и рефлексивность определяют стратегию, содержание и динамику образовательного взаимодействия, соотносится с выводами интегративного обзора С. Алмакати о новых трендах медиаобразования. Алмакати отмечает, что стремительное развитие медиатехнологий требует пересмотра педагогических подходов и интеграции новых тенденций (цифровые платформы, интерактивные технологии) для обеспечения целостности и динамичности обучения [34]. Мин Ван предлагает инновационную модель обучения медиаспециалистов на основе ИТ, учитывающую тенденции новой медиаэры. Его работа подчеркивает, что внедрение технологий (включая ИИ) требует переосмысления подготовки журналистов, акцентируя управленческие и технические навыки наряду с традиционными, что также отображено на педагогическом и индивидуальном уровнях предложенной модели [35].

С. Варум и другие делают выводы, сопоставимые с выводами в настоящем исследовании, о том, что современная медиасреда предъявляет спрос на специалистов, способных вести медиапроекты с финансово устойчивой моделью, презентовать результаты инвесторам или грантодателям, и прогнозируют сценарии журналистского образования. Рассматривая несколько сценариев подготовки журналистов к 2030 году, зарубежные авторы акцентируют обучение предпринимательским навыкам, многоплатформенной работе и умению адаптироваться к меняющемуся медийному ландшафту [36].

Исследования, в которых моделируется концепция подготовки медиаспециалистов с учетом социально-экономического запроса государства и кадрового спроса медиаиндустрии, в доступных источниках не обнаружены.

Резюмируя анализ источниковой базы, можно констатировать отсутствие в доступных зарубежных исследованиях проблематики моделирования дидактических концепций подготовки медиаспециалистов и ее недостаточную представленность в трудах отечественных исследователей.

 

Материалы и методы исследования / Materials and research methods

 

Проектируемая для любого педагогического исследования проблем высшего образования модель дает возможность с большой долей вероятности спрогнозировать сценарии развития изучаемого процесса, в данном случае – профессиональной подготовки будущих архитекторов медиапространства. В моделировании представленной концепции ведущими методами являлись теоретические – анализ и синтез подходов и принципов, а также уровневой иерархии содержания; классификации и формализации. Исследование также потребовало применения специальных методов: педагогического – для изучения образовательного процесса в вузе, позволившего обосновать виды и формы деятельности на институциональном, педагогическом и индивидуальном уровнях модели; социологического (при включении в структуру модели макрорегулятивного и институциональных уровней); а также психологического – для обоснования субсистемного уровня и принципов адаптивности и рефлексивности.  Эмпирические методы – включенного наблюдения, эксперимента (исследовательского, мысленного, проверочного) по проблематике высшей школы – применялись как база для анализа и обобщения полученных результатов.

Таким образом, вышеназванные методы научного исследования позволили сформулировать обоснованные выводы по его результатам.

 

Результаты исследования / Research results

 

Исследование вероятных сценариев привело к построению наиболее оптимальной модели дидактической концепции профессиональной подготовки медиаспециалистов. Опорой концепции служит совокупность взаимодополняющих научно-методических подходов, интерполированных в процесс обучения медиакоммуникациям:

– личностно ориентированный подчеркивает индивидуализацию целей, содержания и темпа обучения коммуникативным дисциплинам. Главным принципом его реализации в концепции стали принципы адаптивности и рефлексивности;

– компетентностный фокусируется на формировании интегральных умений, обеспечивающих готовность к реальной профессиональной деятельности, умении самостоятельно решать разножанровые профессиональные задачи в медиасфере. Обусловлен в первую очередь принципами интегративности и проектности, а также рефлексивности;

– системно-деятельностный интегрирует системный подход к организации процесса профессиональной подготовки медиаспециалиста и его деятельностную интерпретацию. Решает задачу формирования креативности и творчества личности, формирует навыки командной работы и оперативного реагирования на возникающие риски. Реализуется посредством принципов интегративности, проектности, адаптивности и рефлексивности;

– аксиологический задан ценностями, транслируемыми акторами макрорегулятивного уровня и отраженными в нормативно-правовых векторах информационной политики государства, а также положениях международных актов по медиаэтике. Основной принцип его реализации в концепции – медиэкологичность;

– медиатехнологический, синтез технологического, медийно-ориентированного и медиаориентированного подходов, предложенных педагогами и медиатехнологами, в модели является рамочным, синергией подходов. Обучение будущих специалистов осуществляется преимущественно средствами медиа, технологиями, методиками и приемами всего спектра медиа. Задан в процессе подготовки принципами медиаэкологии, проектности и интегративности.

Структурно модель концепции отображена на рисунке.

Принципы авторской дидактической концепции

В дидактической архитектуре модели принципы выполняют функцию «ключевых теоретических гироскопов» – они стабилизируют траекторию обучения при изменении внешней медиасреды и внутренних характеристик обучающегося.

Каждый принцип выводится из корпуса психолого-педагогической теории и из осмысления актуальных медиапрактик 2020‑х.

 

 

 

Структура концепции профессиональной подготовки специалистов по медиакоммуникациям (модель)

 

Медиаэкологичность. В современных условиях трансформации медиаполя, характеризующегося гиперинформационностью, полисемией сообщений и высокой степенью дезинформационных рисков, к профессиональной деятельности специалистов в сфере связей с общественностью предъявляются требования, выходящие за рамки инструментальной медиакомпетентности. На первый план выдвигается совокупность этико-рефлексивных, когнитивно-аналитических и интерпретационно-коммуникативных компетенций, обеспечивающих качественное и ответственное взаимодействие с медиатекстами различной природы.

Этическая составляющая деятельности медиаспециалиста предполагает соблюдение норм информационной достоверности, социальной ответственности, недопущения манипулятивных, искажающих или дискриминационных практик в публичной коммуникации. Профессиональная идентичность формируется в контексте гуманистических ориентиров, в рамках которых приоритет отдается принципам открытости, доверия и устойчивого общественного диалога.

Фундаментальной характеристикой квалифицированного специалиста в обозначенной сфере выступает развитое критическое мышление как интегральный показатель когнитивной зрелости и профессиональной осведомленности. Указанная компетенция предполагает способность к верификации источников, интерпретации смысловых слоев, выявлению фейковых нарративов и информационных искажений, а также к выделению релевантных и содержательно значимых компонентов в условиях семиотически перегруженной медиасреды.

Неотъемлемыми элементами профессионального профиля представителя медиакоммуникационной сферы выступают:

‒     медиакультура – как совокупность норм, ценностей и интерпретационных установок, регулирующих поведение субъекта в условиях информационно-коммуникативного взаимодействия;

‒        медиаобразование – как системная начитанность, ориентированная на продуктивное освоение актуального корпуса научной, гуманитарной и культурной литературы;

‒     медиаграмотность – как способность к осознанному восприятию, интерпретации и продуктивной генерации медиатекстов с учетом этических, социокультурных и правовых контекстов.

В связи с этим специалист по связям с общественностью должен рассматриваться не только как транслирующий агент, но и как медиакуратор, медиамодератор и субъект социальной ответственности, влияющий на устойчивость информационного ландшафта и качество общественного коммуникативного пространства. Его профессиональная деятельность опирается на комплексное взаимодействие технической компетентности с критической интерпретацией смысловых структур, символических кодов и скрытых дискурсивных стратегий, функционирующих в медиареальности.

Указанные компоненты профессиональной подготовки специалистов в сфере публичных коммуникаций соотносятся с концептом медиаэкологичности, трактуемым как совокупность ценностно-нормативных принципов и регулятивных практик, направленных на поддержание устойчивого, безопасного и смыслообразующего информационного пространства. В логике медиаэкологического подхода акцент сдвигается с прагматического потребления медиапотоков на приоритет их качественной фильтрации, семантической верификации и этической приемлемости.

Формирование устойчивых критико-аналитических установок, способности к опознанию манипулятивных, токсичных и деструктивных медиапрактик, ориентация на гуманистические, культурообразующие и просветительские ценности способствуют снижению уровня информационного шума, минимизации когнитивной перегрузки и содействуют процессам экологизации медиасреды.

В этом контексте этико-когнитивная модель профессиональной деятельности специалиста по связям с общественностью включает не только высокий уровень медиакомпетентности, но и осознанное участие в поддержании медиаэкологического баланса – как в рамках локального коммуникативного взаимодействия, так и в более широком социокультурном и регулятивном контекстах. Подобный подход коррелирует с современными векторами развития гуманитарного знания в условиях цифровизации и отражает сдвиг от утилитарного использования медийных ресурсов к их ценностно ориентированному освоению.

В образовательный процесс внедряется модель sustainable newsroom – «устойчивой редакции» как метафоры и организационного принципа современного медиаобразования. Под данной моделью понимается организация редакционной, производственной или коммуникационной практики, обеспечивающая долгосрочную жизнеспособность информационного субъекта за счет интеграции финансовой устойчивости, технологической адаптивности, соблюдения этических и экологических норм, а также приверженности принципам социальной ответственности. Это не просто функциональный медиасубъект, обеспечивающий выживание на медийном рынке, а целостная система, способная к трансформации в условиях цифровых и социальных изменений при сохранении качества контента и устойчивости миссии.

Педагогическая реализация данной модели включает применение дискуссионных кейсов и организацию учебно-проектной медиалаборатории (в том числе на базе университетского медиахаба), где под руководством наставника-фасилитатора соединяются аналитические, проектные и управленческие компоненты обучения. Такой формат способствует формированию сбалансированных и практически ориентированных решений, апробируемых в учебной среде, и завершается разработкой, в частности, чек-листа информационных рисков как инструмента стратегического планирования и оценки профессиональных рисков в медиадеятельности.

Интегративность. Интегративный подход в структуре дидактической модели подготовки медиаспециалистов предполагает целенаправленное объединение разноуровневых образовательных компонентов: производственно-технологических, управленческих и социогуманитарных – в единую учебную траекторию. Он ориентирован на формирование конвергентной медиакомпетентности, выражающейся в способности будущего специалиста проектировать, реализовывать и координировать мультимедийные повествовательные форматы на различных цифровых платформах.

Содержательная структура учебной программы, реализуемой в рамках данного подхода, включает четыре обязательных модуля: (1) производство медиаконтента; (2) цифровые информационные технологии; (3) предпринимательский и медиаменеджмент; (4) медийную социологию и культурологию. Подобная модульность обеспечивает системное усвоение взаимосвязанных компетенций, направленных не только на развитие технической и редакторской грамотности, но и на осмысление медиапроцессов в социокультурном и коммуникативном контекстах.

Дидактическая реализация интегративного подхода осуществляется преимущественно в формате проектных студий – практико-ориентированных образовательных пространств, в которых обучающиеся разрабатывают медиапродукты в условиях, максимально приближенных к реальной профессиональной среде. Здесь осуществляется не только освоение инструментальных навыков, но и работа со смысловой структурой контента, тестирование стратегий продвижения, а также апробация моделей командной и индивидуальной работы в цифровой коммуникации.

Проектность. Проектный подход в дидактической модели подготовки медиаспециалистов основывается на признании деятельности как ключевого механизма освоения профессионального опыта. В рамках данной парадигмы образовательный процесс структурируется не как линейное воспроизведение теоретических знаний, а как погружение в содержательно значимые и социально ориентированные медиапроекты, в которых студент выступает не только как исполнитель, но и как соавтор, исследователь, стратег и носитель ответственности за конечный результат.

Ключевой принцип «диплом = проект» означает, что выпускная квалификация студента подтверждается созданием медиапродукта, обладающего измеримой социальной значимостью, просветительской функцией либо коммерческой ценностью. Все чаще дипломные проекты выходят за пределы академического формата и получают развитие в виде полноценных стартапов – медиаинициатив, малых редакций, мультимедийных платформ, цифровых сервисов и иных предпринимательских форм, способных функционировать в рыночной среде. Такая тенденция отражает сдвиг от номинального подтверждения компетенций к их реальной апробации и встраиванию в профессиональное поле еще на этапе обучения.

Внутри семестрового цикла учебный процесс организуется как последовательность итеративных этапов, предусматривающих поэтапную разработку, тестирование и корректировку концепции медиапродукта. На протяжении всего периода обучения выстраивается индивидуальная или командная дорожная карта развития проекта, включающая систему промежуточных индикаторов – таких как динамика пользовательской активности, показатели вовлеченности аудитории, оценка медийного охвата, индекс общественного воздействия (в случае социальных инициатив или журналистских расследований) и пр.

Проектная организация обучения активизирует когнитивные, коммуникативные и исследовательские ресурсы обучающихся, позволяет формировать у них устойчивую мотивацию через конкретизацию задач и видимость результатов, способствует формированию стратегического мышления, а также развитию универсальных компетенций – таких как планирование, командное взаимодействие, аналитическая оценка эффективности и рефлексия над собственными действиями.

Таким образом, проектный подход обеспечивает трансформацию академической среды в практико-ориентированное пространство, в котором приобретаемые знания и навыки соотносятся с реалиями медиарынка, общественными запросами и личными ценностно-мотивационными установками обучающихся.

Адаптивность. Адаптивный подход в дидактической модели подготовки медиаспециалистов опирается на принципы обучения до полного усвоения (mastery learning), сформулированные в работах Б. Блума (1971), и получает современное развитие благодаря возможностям аналитики образовательных данных (learning analytics), основанной на применении цифровых инструментов диагностики и мониторинга образовательного процесса. Центральной идеей данного подхода выступает персонализированное сопровождение обучающегося, обеспечивающее соразмерность содержания, темпа и форм педагогического воздействия его текущему уровню когнитивной готовности, мотивационному состоянию и индивидуальному стилю обучения.

Механизм реализации адаптивного подхода включает регулярную генерацию персонализированных аналитических отчетов, содержащих как количественные показатели вовлеченности и темпа освоения материала, так и качественные метрики – включая автоматизированную оценку медиапродуктов, созданных студентами, на основе алгоритмов искусственного интеллекта. Полученные данные служат основой для динамической перенастройки индивидуальной траектории: система MediaHub формирует для обучающегося оптимальный набор микромодулей, организует менторские консультации, а также предлагает групповые взаимодействия по принципу peer matching, обеспечивая синергетическое обучение в среде соизмеримых по уровню компетентности участников.

Данный подход позволяет минимизировать риски фрустрации, возникающие в случае несоответствия уровня сложности учебных задач текущим возможностям обучающегося, и способствует удержанию его в зоне ближайшего развития, где формируются наиболее продуктивные условия для усвоения и переноса знаний. Адаптивная модель способствует не только формальному овладению содержанием, но и выстраиванию устойчивой образовательной самоэффективности, обеспечивая достижение целевых компетенций в индивидуально комфортном и когнитивно оптимальном ритме.

Рефлексивность. Рефлексивный подход в дидактической модели подготовки медиаспециалистов основан на признании самоанализа, критической самооценки и способности к смысловому осмыслению собственной профессиональной деятельности в качестве центральных элементов образовательного процесса. Данный подход исходит из необходимости формирования у обучающегося устойчивой способности к целенаправленному обобщению опыта, выявлению причинно-следственных связей между действиями и результатами, а также проектированию индивидуальных траекторий дальнейшего развития.

Структура учебного цикла включает двухфазную процедуру рефлексивного анализа, в ходе которой обучающийся, во-первых, проводит самостоятельную оценку созданного медиапродукта с опорой на комплексный чек-лист, охватывающий параметры результативности, содержательной выразительности, коммуникативной точности и личностно-профессиональной динамики; во-вторых, получает внешнюю обратную связь от наставника и/или команды, направленную на уточнение, углубление или переосмысление собственной позиции. Заключительным этапом становится самостоятельная формулировка направления последующего развития – план, фиксирующий конкретные шаги по улучшению компетентностного профиля и повышения качества будущих медиапроектов.

Инструментально данный подход реализуется с использованием цифрового портфолио и функций учебного дневника, встроенных в цифровую образовательную платформу. Эти инструменты способствуют накоплению, структурированию и осмыслению образовательных результатов, позволяют фиксировать рефлексивные наблюдения, а также обеспечивают непрерывность и преемственность процесса профессионального саморазвития.

Таким образом, рефлексивный подход способствует формированию у обучающихся метапозиции – способности наблюдать и интерпретировать собственную деятельность в логике профессионального становления, повышать уровень осознанности в принятии решений и формировать навыки саморегуляции в условиях динамично меняющейся медиасреды.

Совокупность принципов задает многоуровневую систему ограничений и возможностей, не позволяющих ни техно‑детерминировать обучение, ни растворить его в абстрактном гуманизме. Именно через эти пять регулятивов достигается функциональная целостность модели и управляемый рост Δ‑медиакомпетентности.

Совокупность изложенных дидактических подходов формирует регулятивную архитектуру образовательной модели, в которой каждый компонент задает специфические рамки, одновременно ограничивающие и раскрывающие потенциал учебного взаимодействия. Такая многоуровневая система не допускает редукции образовательного процесса ни к технологическому детерминизму, ни к расплывчатому гуманистическому универсализму, обеспечивая баланс между операциональной эффективностью и ценностно-смысловой наполненностью образования.

Посредством этих пяти концептуальных принципов: медиаэкологичности, интегративности, проектности, адаптивности и рефлексивности – достигается функциональная целостность дидактической модели и создаются условия для управляемого, целенаправленного роста медиакомпетентности обучающегося, выраженного как позитивная динамика в когнитивной, инструментальной и ценностной сферах его профессионального развития.

В области практико-ориентированной подготовки оправданно использование концепта “networked journalism”, предложенного Ч. Беккетом, где журналист (медиакоммуникатор) представляется частью распределенной медиасети, взаимодействующей с пользователями на равных. Это требует от выпускников способности к цифровой интеграции, мультиплатформенному сторителлингу, а также развития «конвергентной компетентности» – умения управлять медийным процессом на разных уровнях.

 Макрорегулятивный уровень. Регуляторами выступает государство, формирующее информационную политику и ставящее перед институциональным уровнем, в числе прочих, задачу обеспечения информационной безопасности, и акторы международных этических и этико-правовых норм. Задаются внешние стратегические, правовые и этические рамки (Стратегия национальной безопасности Российской Федерации; Доктрина информационной безопасности Российской Федерации; Закон Российской Федерации «О средствах массовой информации»; международные этические кодексы, регулирующие медиасферу), которые, в свою очередь, являются ориентирами при проектировании образовательной среды.

Институциональный уровень. На институциональном уровне регуляторами выступают Министерство науки и высшего образования РФ, Федеральное учебно-методическое объединение по УГСН 42.00.00 «Средства массовой информации и информационно-библиотечное дело», профильные профессиональные ассоциации, а также ключевые акторы медиарынка, обладающие значительным влиянием на формирование отраслевых стандартов и практик. В качестве инструментов институционального регулирования функционируют ФГОС 3++, профессиональные стандарты, механизмы государственной аккредитации и лицензирования, а также отраслевые рейтинговые системы и индикаторы эффективности образовательных программ.

Современная образовательная политика в области медиакоммуникаций все более отчетливо ориентируется на понимание медиаобразования как элемента устойчивого социального развития, выходящего за рамки узкопрофессиональной подготовки. В связи с этим актуальной представляется разработка национально ориентированной модели интеграции медиакомпетентности в инфраструктуру региона, университета и локальных культурных институций. Такая модель может предполагать формирование информационно-культурных кластеров, в которых медиаобразование соотносится с задачами цифрового просвещения, гражданской активности, социокультурной инклюзии и развития цифровой инфраструктуры.

Речь идет о создании сквозной среды, в которой медиаграмотность рассматривается не только как образовательный результат, но и как инструмент развития критического мышления, коммуникативной культуры и цифровой суверенности. Это, в свою очередь, требует интеграции медиаподходов в региональные практики управления, академическое самоуправление, работу библиотек, музеев, общественных центров и цифровых платформенных сообществ. В результате институциональный уровень оказывается не просто административной надстройкой, а смысловым каркасом, обеспечивающим сопряжение образовательной стратегии с более широкими задачами культурной, социальной и технологической модернизации.

 Педагогический уровень. Педагогический уровень образовательной медиасреды включает в себя структуру учебных модулей и дисциплин, согласованную с действующими профессиональными стандартами и ориентированную на достижение целевых компетенций, предусмотренных федеральными государственными образовательными стандартами.

Методологическая основа представлена совокупностью современных педагогических технологий, в числе которых – проектно-проблемное обучение, кейс-метод, практико-ориентированные модули, а также модульная организация учебного времени с гибким чередованием этапов самостоятельной, групповой и исследовательской деятельности обучающихся. Применение этих методов направлено на активизацию познавательной активности, формирование навыков командного взаимодействия, развитие критического и стратегического мышления, что неоднократно доказано различными исследованиями в сфере обучения дисциплинам коммуникативного цикла.

Роль преподавателя в данной модели выходит за рамки функции трансляции знаний и предполагает участие в качестве наставника, академического куратора и модератора проектных групп. Педагог сопровождает образовательный процесс, обеспечивает методическую поддержку, содействует рефлексии, мотивирует к самостоятельной исследовательской и творческой деятельности, а также координирует процессы внутри учебных и междисциплинарных команд.

 Индивидуальный уровень. Модель строится как многоуровневая система, в которой каждый уровень: институциональный, педагогический и индивидуальный – выполняет регулятивную, организационно-содержательную и деятельностную функции соответственно. Их взаимодействие обеспечивает целостность и управляемость образовательного процесса, а также его соответствие современным требованиям медиаподготовки.

Институциональный уровень задает нормативную и стратегическую рамку образовательной модели. Он обеспечивает соответствие образовательного процесса действующим государственным стандартам, профессиональным требованиям и приоритетам отраслевого развития. Здесь формируются формальные регуляторы качества образования, создаются условия для включения медиаподготовки в контексты устойчивого регионального, социокультурного и цифрового развития.

Педагогический уровень обеспечивает содержательную реализацию модели через организацию учебных дисциплин, модулей, методик и ролей преподавателя. Этот уровень выступает связующим звеном между институциональными нормативами и индивидуальными образовательными траекториями, трансформируя стратегические установки в конкретные дидактические практики. Здесь разворачиваются ключевые образовательные технологии (проектно-проблемное обучение, кейс-метод, модульная организация), а преподаватель выступает не как транслятор, а как модератор и навигатор образовательного процесса.

 Индивидуальный уровень представляет собой ядро модели, в котором осуществляется персонализация обучения. Здесь реализуются механизмы построения индивидуальных маршрутов, постановки целей, самооценки, формирования мотивации и переноса знаний в реальные профессиональные контексты. Этот уровень отражает принцип субъектности обучающегося, который осваивает медиакомпетентности не пассивно, а через активное участие, рефлексию и практику.

Субсистемный уровень синтезирует достижения индивидуального уровня в русле решения профессиональных задач, но говорить о достижении уровня полной профессионализации преждевременно. Является сквозным всех уровней модели, так как представляется итоговым этапом в профессиональной подготовке. В основу заложены рекомендации медиасообществ, стейкхолдеров, требования профессиональных стандартов, включает профессиональную готовность и самоопределение. В модели и последующем построении учебных планов и ОПОП ряд важнейших профессиональных компетенций должен быть сформирован уже к концу первого курса (уровень бакалавриата).

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, пять уровней авторской модели дидактической концепции профессиональной подготовки специалистов по медиакоммуникациям (направление 42.03.05) соотносятся по принципу «стратегия – методика – субъект», обеспечивая взаимосвязь нормативного, процессуального и личностного измерений образовательной среды. Их согласованное функционирование позволяет не только достигать заданных компетенций, но и формировать гибкую, адаптивную и социально ответственную модель медиаподготовки в условиях цифровой эпохи и повышенных рисков манипулирования и медиатокса.

Предложенная концепция отвечает вызовам цифровой медиасреды и опирается на сочетание личностно ориентированного, компетентностного, аксиологического, системно-деятельностного и обоснованного в исследовании медиатехнологического (синтез медийно-ориентированного и технологического) подходов. Интеграция блоков поддержки в индивидуальном уровне, подкрепленная цифровой платформой MediaHub, обеспечивает непрерывный рост профессиональной готовности и способствует формированию современного медиаспециалиста высокого уровня. Опора на принципы медиаэкологичности (знание и следование законам медиасферы, положениям этических кодексов, медиагигиена), адаптивности, рефлексивности, интегративности и проектности отвечает требованиям ФГОС ВО к уровню компетентности будущих медиаспециалистов. В настоящее время модель, включенная в ее содержание экспериментальная программа профессиональной подготовки медиаспециалистов и экспериментальный блок с 2023 г. апробируются на базе факультета медиакоммуникаций Российского государственного гуманитарного университета. По итогам эксперимента и внедрения модели автором планируется предложение путей оптимизации процесса профессиональной подготовки по направлению 42.03.05 «Медиакоммуникации» в российских вузах.