Full text

Введение / Introduction

 

Подготовка бакалавров-международников в рамках дисциплины «немецкий язык» в МГИМО МИД России предполагает обучение студентов основам реферирования немецкоязычного текста, в ходе чего формируются компетенции, необходимые студентам на более продвинутом этапе обучения, в частности в процессе реферирования текстов профессиональной направленности с русского языка на немецкий и обратно, в связи с чем важно уделить особое внимание при обучении студентов алгоритму работы над реферированием текста.

В условиях информационной перегрузки и необходимости критического анализа больших объемов информации способность к свертыванию и анализу текстов становится одной из ключевых компетенций, создающих базу для написания студентами курсовых работ, рефератов и усвоения сложного материала, а в дальнейшем используется при работе с большими объемами информации в профессиональной деятельности, что является одним из требований, которые выдвигает МГИМО при подготовке студентов, изучающих международные отношения [1].

Практическая значимость формирования навыка реферирования для будущих профессионалов в сфере международных отношений подчеркивается в работах преподавателей кафедры немецкого языка МГИМО. Так, Е. М. Игнатова и Е. В. Пивоварова определяют реферативный перевод как «реферирование исходного текста средствами языка перевода», акцентируя его роль как ключевого элемента профессиональной двуязычной коммуникации. Авторы отмечают, что данный вид деятельности является одним из самых востребованных в работе сотрудников внешнеполитических структур [2]. Это положение напрямую соотносится с целями нашего исследования.

Однако, как показывает практика и подтверждают исследования, у значительной части выпускников школ данный навык к моменту поступления в вуз оказывается несформированным. Существующие методики обучения реферированию публицистических текстов часто ориентированы на студентов с уже имеющейся базой, в то время как вопрос дифференцированного подхода для слабоуспевающих студентов остается недостаточно изученным. Констатирующий этап нашего исследования выявил, что более 80% студентов при первичном задании написать реферат ограничиваются механическим копированием фрагментов исходного текста или бессистемным пересказом. Это свидетельствует о глубокой несформированности аналитико-синтетических умений. Типичными трудностями являются: неумение выделять главное, склонность к плагиату, отсутствие структуры в изложении.

Из вышеизложенного вытекает цель настоящего исследования: разработать, внедрить и доказать эффективность поэтапной методики обучения реферированию, включающей систему поддержки студентов с низким уровнем подготовки. В качестве задач исследования выделим следующие:

– на основе констатирующего эксперимента классифицировать типичные ошибки студентов при написании реферата;

– разработать и описать систему заданий, компенсирующих выявленные дефициты, для поэтапного формирования навыка реферирования;

– экспериментально проверить влияние методики на качество письменных работ студентов и оценить ее эффективность.

Научная новизна исследования заключается в разработке поэтапной методики работы над немецкоязычными аутентичными публицистическими текстами, основанной на алгоритмизации, направленной на преодоление конкретных трудностей слабоуспевающих студентов в неязыковом вузе и способствующей формированию базового навыка реферирования.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Методологическая база исследования объединяет несколько взаимодополняющих подходов, направленных на поэтапное формирование умственных действий и создание поддерживающей образовательной среды для слабоуспевающих студентов. В отечественной лингвистике реферирование изучается как процесс лингвистической трансформации текста с опорой на теорию актуального членения предложения, тема-рематические цепи и методы компрессии. Реферат, являясь, согласно
Н. А. Герте, вторичным типом текста, полученным вследствие реферативного перевода, находит широкое распространение в настоящее время ввиду огромного информационного потока и возникновения большого количества новых публикаций и документов [3]. Реферат, безусловно, зависит от первоисточника по части содержания, однако является новым уникальным продуктом. Как отмечает М. П. Брандес, реферат становится цельным и связным только при определенных условиях, а именно семантической адекватности, краткости и логической последовательности, достигаемых в первую очередь за счет верного употребления терминологического аппарата [4]. Создание качественного реферата научной статьи требует соблюдения строгой структуры и использования специфических языковых средств для объективного и сжатого отражения ключевых элементов оригинала: проблемы, цели, методологии, аргументации и выводов автора [5].

Непосредственно проблемам лингвистики текста, академического письма и жанроведения, а также исследованию вторичных текстов (к которым относится и реферат) посвящены работы М. П. Котюровой и Е. А. Баженовой, раскрывающие стратегии свертывания информации, компрессии и трансформации исходного текста (включая публицистический) в реферат [6]. В трудах Л. П. Маркушевской и С. А. Ермолаевой детально разработана система обучения реферированию и аннотированию в том числе газетно-публицистических текстов, которые рассматриваются как один из ключевых видов речевой деятельности [7]. В данном контексте в современной лингводидактике актуализируется направление, связанное с реферированием устных иноязычных сообщений, что отражает растущие потребности в профессиональной коммуникации. Исследование С. О. Даминовой [8], где рассматривается методика обучения устному реферированию в нефилологическом вузе, представляет значительный интерес. Несмотря на то что в фокусе исследования находится устная речь, разработанная автором поэтапная модель формирования умений и детальная система критериев оценки могут быть адаптированы и для обучения студентов работе с письменными текстами. Схожей проблемой занимается в своем диссертационном исследовании И. А. Басова [9]. Исследователь подробно описывает методику обучения студентов языкового вуза письменному реферированию аудиосообщений (лекций, докладов). Проведенный анализ показывает, что, несмотря на различия в целевом контексте (языковой vs. неязыковой вуз) и объекте (научные мультимедийные тексты у Даминовой, академические аудиотексты у Басовой, публицистические тексты в нашем исследовании), все три работы объединяет ключевой вывод: эффективное обучение реферированию требует поэтапного, структурированного подхода, направленного на формирование комплекса коммуникативно-когнитивных умений смысловой переработки информации. Разработанные Н. В. Сайковой модели обучения школьников и студентов созданию вторичных текстов (изложений, конспектов, рефератов) широко используются в педагогической практике, в том числе и при работе с публицистикой [10]. Условия отбора текстов для реферирования с целью развития навыков реферирования, повышающих уровень профессионального владения иностранным языком, подробно рассматриваются в работах Ю. А. Мазневой [11]. Н. Л. Дружиной и Н.О. Лапушинской предлагается ряд методических рекомендаций по чтению и реферированию публицистических текстов на немецком языке [12]. Практическая значимость исследования О. И. Цибиной сводится к тому, что ученым была разработана уникальная методика обучения реферированию, опирающаяся на лингвистические категории. Созданная исследователем система упражнений направлена на формирование таких умений, как прогнозирование содержания, компрессия текста как на уровне смысла, так и на уровне структуры, а также оформление изученной информации в виде письменного реферата [13]. Изучением принципов языковой компрессии при обучении студентов высших учебных заведений немецкому языку в своих трудах занимается также В. В. Яковлева [14].

В зарубежной педагогике и лингвистике трудно выделить исследователей, занимающихся исключительно реферированием газетных текстов, так как эта задача обычно рассматривается в более широком контексте академического письма, критического мышления и работы с медиа. Однако за последние несколько лет встречаются работы, напрямую связанные с обучением студентов реферированию новостных материалов. К их числу можно отнести работы К. Хайленда, подробно описывающего метадискурс и взаимодействие с читателем [15]. При обучении реферированию газетных текстов это трансформируется в задачи на анализ авторской позиции и скрытых оценок. В работах М. Колфилда, предложившего методологию SIFT (Stop, Investigate the source, Find better coverage, Trace claims to the original context/Остановись, Исследуй источник, Найди лучший охват, Проследи заявления до первоисточника), подробно описывается, как подходить к реферированию новостей. Прежде чем составить реферат, студент должен провести быструю проверку по SIFT, что кардинально меняет сам процесс составления реферата и его содержание [16]. Слабая подготовка студентов к написанию рефератов связана напрямую с низким исходным уровнем подготовки самих учащихся средних школ, что подробно описывается в экспериментальном исследовании С. Монатени и В. Сапулетте [17]. Зарубежные ученые ищут разные подходы к успешному обучению студентов реферированию на иностранном языке. Так, например, в исследовании В. Маулидда, А. Вахюни и С. Поппи изучается влияние техники взаимного обучения (reciprocal teaching) на способность студентов писать реферативное эссе [18]. Ю. Ли и М. Хой в своих исследованиях по реферированию публицистических текстов выделяют определенные стратегии и языковые средства, применяемые при реализации этих стратегий [19]. Г. Сарыман и Н. Б. Ичёз в своей статье рассматривают процесс автоматического реферирования новостей на турецком языке с помощью адаптированных языковых моделей [20]. В немецкой традиции акцент часто делается на функциональной грамотности, интеграции навыка в общий контекст академической работы (Textproduktion) и медиаграмотности. Специалисты по практической методике, такие как М. Кинбергер, К. Шрамм и другие, исследуют, как организовать процесс работы с аутентичным текстом (включая газетный), чтобы помочь студентам с ограниченными языковыми ресурсами справиться с задачей понять главное и научиться адекватно переформулировать текст. Они исследуют стратегии организации работы на предтекстовом, притекстовом и послетекстовом этапах, которые являются основой для обучения реферированию [21]. Некоторые зарубежные исследователи, такие как Х. Фаджария, А. Аламсия и другие, предлагают специальное ПО на основе искусственного интеллекта, помогающее студентам оперативно понимать и реферировать тексты [22]. В работе Т. Мд и Я. Мд и соавт. оценивается эффективность GPT-3.5 при реферировании научных исследовательских статей и новостных данных [23].

Важным направлением в контексте нашего исследования является развитие критического мышления как метакогнитивной основы для формирования навыка реферирования. В отечественной педагогике способность к анализу информации, вычленению главного, аргументации и формулированию выводов рассматривается как комплекс навыков, целенаправленное развитие которых способствует повышению информационной грамотности студентов технических специальностей [24].Предлагаемые Н. Л. Журбенко системы упражнений на высказывание суждений, анализ аргументов и построение умозаключений тесно коррелируют с задачами, решаемыми нами на теоретико-аналитическом и практическом этапах обучения реферированию. Анализируемые научные исследования позволяют создать теоретический фундамент и обосновать актуальность настоящего исследования, поскольку оно встроено в современный научный дискурс и оперирует современными концепциями (SIFT, AI). Сравнительный и сопоставительный анализ существующих работ по тематике настоящего исследования позволяет выявить не исследованный ранее контекст, в частности, предлагаемые М. Кинбергер, А. Гарсия-Холгадо и К. Шрамм методики [25] разработаны для немецкого как иностранного, но недостаточно адаптированы для студентов-бакалавров-международников. Более того, существующие стратегии пред-, при– и послетекстовой работы могут быть адаптированы для работы студентов-бакалавров с публицистическими текстами определенного уровня сложности. Однако, как показывает наш констатирующий эксперимент, для слабоуспевающих студентов необходима более глубокая и детализированная алгоритмизация этих этапов, а также введение системы визуальных и речевых опор, что и составляет нишу данного исследования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическая база настоящего исследования является комплексной и объединяет подходы из разных научных дисциплин. В качестве ключевых компонентов может быть выделена теория текста, составляющая основу для понимания структуры текста, связности, целостности и механизмов его трансформации. При помощи дискурс-анализа текст анализируется не как изолированное явление, а как часть социального взаимодействия, что способствует выявлению авторской позиции, идеологии, скрытых оценок. Методическую основу данной статьи составляют компетентностный подход, так как исследование направлено на формирование конкретной компетенции – способности к реферированию; деятельностный подход, конкретизированный в теории П. Я. Гальперина о планомерно-поэтапном формировании умственных действий [26]. Разработанная нами поэтапная методика с использованием визуальных опор, речевых клише и алгоритмов действий реализует основные положения данной теории: создание ориентировочной основы действий, отработку действий во внешней речевой форме и их последующую интериоризацию. Таким образом, студенты не пассивно слушают теорию, а активно выполняют задания по анализу, компрессии и созданию текстов, проходя четко структурированные этапы. Также в работе применялись пред-, при– и послетекстовые стратегии.

Структура обучения, включающая устные и письменные этапы, а также опора на принципы упрощения и алгоритмизации, согласуются с подходом, разработанным О. Б. Улановой [27]. В рамках данного подхода нами была разработана «Карта анализа текста» – таблица для заполнения студентами, включающая следующие параметры: основная тема, аргументы за/против, вывод. Важным элементом практического модуля стало формирование навыка смыслового свертывания текста. В качестве эффективной когнитивной модели при обучении данному навыку была использована и адаптирована алгоритмическая последовательность, предлагаемая О. В. Принципаловой и Е. В. Саванковой [28], включающая такие шаги, как выделение основной мысли, сжатие до ключевого фрейма, компоновка и последующая «распаковка» информации. В контексте нашего исследования адаптация данной модели для реферирования публицистических текстов предполагала такую последовательность действий: выделение главной мысли (тезиса) статьи; сжатие аргументации до ключевых фреймов (смысловых блоков); компоновка и структурирование этих блоков в логической последовательности; «распаковка» фреймов и формулирование мыслей своими словами.

Для анализа работ студентов и верификации диагностического инструментария применялся критериальный анализ. Выявленные на констатирующем этапе типичные трудности студентов, такие как неумение выделять главное (свертывание информации) и склонность к плагиату (неспособность к перефразированию), согласуются с классификацией трудностей реферирования, предлагаемой А. В. Гусевой и С. О. Даминовой применительно к реферированию устного сообщения [29]. Данное соответствие подтвердило релевантность выбранных нами критериев оценки для исследования процесса письменного реферирования. Разрабатывая и детализируя эти критерии для контрольно-оценочного модуля, мы опирались на внутривузовские стандарты, подробно описанные Е. М. Игнатовой [30] и Н. Н. Саклаковой [31]. В частности, мы сделали основной акцент на критериях «содержание» (умение выделить тезис и аргументы) и «самостоятельность изложения» (отсутствие плагиата), которые были наиболее проблемными по результатам констатирующего эксперимента.

В исследовании использовался педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы) на выборке из 42 студентов III курса факультета международных отношений и факультета управления и политики, изучающих немецкий язык как первый иностранный. Для статистической обработки данных применялись методы описательной статистики для расчета процентных долей и сравнения результатов на разных этапах эксперимента.

 

Результаты исследования / Research results

 

Разработанная методика представляет собой поэтапную систему, направленную на преодоление конкретных трудностей слабоуспевающих студентов. Она состоит из четырех взаимосвязанных модулей: диагностического, теоретико-аналитического, практического и оценочного.

На диагностическом этапе проводится констатирующий эксперимент – «входной» срез в виде написания реферата без подготовки. Его цель – выявить исходный уровень студентов и классифицировать типичные ошибки (неумение выделять главное, отсутствие структуры, плагиат).

На данном этапе основной задачей преподавателя является анализ «хороших» и «плохих» примеров рефератов студентов с дальнейшим обсуждением значимости формирования навыка реферирования. Она носит многогранный характер и выходит далеко за рамки учебной аудитории. Владение данным навыком формирует ключевую компетенцию, востребованную в современной профессиональной среде.

Реферирование газетного текста не сводится к пересказу. Данный вид деятельности предполагает:

– анализ: выявление основной и второстепенной информации, аргументов, причинно-следственных связей;

– синтез: объединение разрозненных фактов в целостную картину;

– развитие коммуникативных навыков: обучение студентов ясному и структурированному изложению сложной информации;

– работа с информацией: это прямой ответ на вызовы «информационной перегрузки».

Теоретико-аналитический модуль знакомит студентов со структурой реферата. В качестве основного инструмента используется «Карта анализа текста» – таблица, включающая параметры: основная тема, аргументы за/против, вывод. На данном этапе обучения реферированию предполагается знакомство студентов со структурой и правилами написания реферата. Под реферированием мы понимаем сокращенное изложение сути текста статьи в соответствии с моделью: Введение – Основная часть (непосредственно содержание) – Выводы.

Алгоритм работы с текстом включает предварительное чтение, вычленение темы и ключевых элементов, аргументов за/против и формулирование вывода.

Рекомендуется выражать тему и основные пункты плана в виде лаконичных словосочетаний или предложных конструкций, избегая использования развернутых предложений или вопросительных форм. В основном разделе реферата требуется кратко и объективно передать содержание оригинала. Основная задача – отразить позицию и акценты автора, не допуская внесения собственных оценок и/или интерпретаций. Для указания на авторские интенции целесообразно использовать стандартные речевые клише. Если в тексте не выражена индивидуальная авторская позиция, то изложение должно вестись в безличной или неопределенно-личной форме, что соответствует жанровым нормам информационной журналистики и подчеркивает объективность подачи фактов. Структура основной части реферата может не совпадать с композицией исходного текста. Если оригинал отличается избыточностью, повторами или непоследовательностью изложения, референт вправе оптимизировать его структуру, вынося на первый план наиболее значимые смысловые блоки. Заключение содержит выводы, которые делает сам референт на основе проанализированного материала. Эти выводы должны логически вытекать из содержания основной части, быть краткими и соотноситься с темой и основными вопросами, обозначенными в начале реферата во введении. Важно, чтобы заключение не подменялось личной оценкой референта. Факультативным разделом реферата является комментарий, и он оформляется только в случае прямого указания в задании. В этой части работы референт получает возможность выразить собственное аргументированное мнение – например, ответить на конкретный вопрос по тексту или проанализировать отдельный тезис. Комментарий следует после заключения и структурно отделяется от основной части реферата.

Для слабоуспевающих студентов реферирование не должно превращаться в сложные дискуссии на заданную тему. Необходимо создание безопасной среды, где реферирование становится не упражнением, а решением конкретной коммуникативной задачи (сообщить новость, доложить редактору, заполнить бланк), с огромным количеством поддержки на всех этапах.

Практический модуль реализует принцип «от простого к сложному» через систему коммуникативно-ориентированных заданий. На начальном этапе (этап упрощения и поддержки) обеспечивалось базовое понимание темы через контроль сложности текстов. Для этого были отобраны адаптированные новости, состоящие из не более чем 8–10 предложений с сайтов типа Nachrichtenleicht.de, tagesschau.de (Tagesschau in einfacher Sprache). Важно отметить, что тема, рассматриваемая в новостях, должна была быть максимально конкретной и знакомой студентам. Далее были использованы визуальные опоры – рабочие листы с полями для:

– W-Fragen Wer? Was? Wann? Wo? Wie? Warum?/Кто? Что? Когда? Где? Как? Почему?

– Schlüsselwörter/Ключевые слова.

– Die wichtigste Information/Самая важная информация.

А также предоставлен банк упрощенных речевых клише (Der Artikel heißt…/Статья называется... Es geht um…/Речь идет о... Die Hauptinformation ist…/Основная информация... Der Hauptgedanke ist…/Основная мысль... Der Autor meint, dass…/Автор считает, что...).

Таким образом, на предтекстовом этапе работы проводилась так называемая коммуникативная разминка: тема статьи обсуждалась на простом и понятном студентам языке. Студентам задавались вопросы об их собственных (фоновых) знаниях по заданной теме. Далее студентам предлагалось выразить свое мнение по поводу того, о чем пойдет речь в статье, опираясь только на заголовок статьи (Was passiert hier, Ihrer Meinung nach?/Что здесь происходит, по Вашему мнению?).

На следующем этапе работы с текстом студентам предлагался парный поиск ответов на W-вопросы. Задание заключалось не в простом поиске ответов на вопросы в тексте статьи. Необходимо было найти информацию и рассказать о ней партнеру по коммуникации (Finden Sie “Wann?”. Sagen Sie Ihrem Gesprächspartner./Найдите «Когда?». Скажите своему партнеру по коммуникации). Далее студентам предлагалась ролевая игра «журналист – очевидец», где один студент – «очевидец события» (прочитал текст), другой – «журналист». Журналист задает вопросы по W-Fragen, чтобы получить информацию. Затем роли меняются.

Послетекстовый этап работы над реферированием предполагал выполнение коллективного задания – создание реферата у доски (Wir schreiben zusammen), когда преподаватель пишет на доске заголовок статьи и начало: Im Artikel... geht es um.../В статье… речь о… Задает наводящие вопросы: Was ist die Hauptinformation? Wer?../ Какова главная информация? Кто?..). Студенты предлагают варианты, преподаватель помогает их сформулировать правильно и записывает на доске. В итоге вся группа вместе создает устный, а затем и письменный реферат. В качестве альтернативного задания студентам может быть предложена ролевая игра “Redaktion” (редакция), где студенты делятся на мини-группы («редакции»), каждая «редакция» получает один и тот же простой текст. Задача состоит в том, чтобы составить краткий реферат для утреннего совещания, используя клише. Затем «главный редактор» (один из студентов) от каждой группы зачитывает свой вариант.

Данная поэтапная методика работы над публицистическими текстами предполагает многократное повторение структур (W-Fragen, клише) и визуализацию всех этапов работы (схемы, таблицы, рабочие листы), что позволяет создать «ситуацию успеха» для студентов с низкими стартовыми возможностями, предоставив им четкий алгоритм действий, и снять страх перед ошибкой, что, как показали наблюдения, явилось значимым фактором в сокращении доли плагиата и повышении самостоятельности изложения.

При дальнейшей работе с более объемными текстами студентам предлагаются задания, направленные на определение темы (выделение тезиса) и выделение проблем (составление плана реферата), перефразирование абзацев, «свертывание» текста. Варианты заданий на выделение основной проблемы и подпунктов предлагаются следующие:

– прочитайте статью, разбитую на абзацы. Сначала подберите подзаголовок к каждому абзацу, затем сформулируйте заголовок/основную тему статьи;

– прочитайте статью и сформулируйте основную мысль каждого абзаца максимум в двух предложениях. Не переносите целые предложения или их части в свои ответы.

Целью является развитие и проверка таких ключевых навыков, как глобальное понимание текста, умение выделять основную мысль, навык перефразирования и смысловое сжатие информации (компрессия). Студент должен понять общую идею и логику каждого абзаца, а не просто перевести отдельные слова или предложения. При выделении основной мысли важно отсечь второстепенные детали, примеры, статистические данные, оставить только суть.

Самая сложная и важная часть задания – перефразирование, где прямой запрет на копирование целых предложений или их частей заставляет студента «проговаривать» содержание своими словами. Это приучает к самостоятельному изложению, проверяет реальное понимание, развивает активный словарный запас и позволяет избежать плагиата. Формирование навыка перефразирования также предполагает поэтапный алгоритм работы. Так, для начала преподаватель может предложить студентам выделить 5–7 самых важных слов/словосочетаний из текста. Далее преподаватель пишет одно из ключевых слов на доске. Задача студентов состоит в том, чтобы предложить все возможные синонимы, антонимы, описательные фразы, даже жесты, которые передают это понятие. Например: ключевое слово „umweltfreundlich“. Возможные варианты студентов: gut für die Natur, Öko-, nicht schädlich, grün, das Gegenteil von umweltverschmutzend. Таким образом, создается «копилка синонимов»: можно создать общий документ, куда студенты будут записывать полезные синонимы и обороты для реферирования.

Далее студентам предлагается упражнение на замену выделенных слов так, чтобы смысл предложения не изменился (все предложения даются из реферируемого текста), например: Viele Jugendliche verbringen zu viel Zeit am Smartphone. Возможный вариант: Nummerose Jugendliche hängen sehr lange am Handy. Еще одной техникой работы с перифразом является изменение грамматической структуры, например актив ↔ пассив: Die Regierung hat das Gesetz verabschiedet. → Das Gesetz wurde von der Regierung verabschiedet; имя существительное ↔ глагол: Die Untersuchung des Problems dauert an. → Man untersucht das Problem weiterhin; придаточное предложение ↔ инфинитивный оборот (um...zu, ohne...zu): Sie geht ins Ausland, damit sie Deutsch lernt. → Sie geht ins Ausland, um Deutsch zu lernen, а также техника объединения и разделения предложений: длинное предложение разбить на два коротких и, наоборот, два простых предложения объединить в одно сложное с союзами (weil, dass, obwohl, wenn и др.). После данных упражнений на отработку различных техник перефразирования студентам предлагается прочитать предложение (или короткий абзац), закрывать текст и пересказать его смысл соседу своими словами на немецком. Партнер слушает и сверяется с текстом, проверяя, сохранен ли исходный смысл. Задача преподавателя здесь заключается в том, чтобы заранее подготовить карточки, шаблоны и списки синонимов по реферируемому тексту и поощрять любые попытки студентов высказываться самостоятельно. Такой подход позволит слабоуспевающему студенту не просто механически выполнить задание, а понять логику перефразирования и почувствовать уверенность в своих силах.

На итоговом контрольно-оценочном этапе студенты пишут реферат новой статьи. Оценка проводится по адаптированным критериям с акцентом на «содержание» и «самостоятельность изложения».

Экспериментальная проверка эффективности методики осуществлялась путем сравнения результатов констатирующего и контрольного срезов. Сравнительный анализ данных выявил следующую динамику.

Результаты констатирующего эксперимента (N = 42) объективно зафиксировали низкий исходный уровень владения навыком реферирования. Распределение студентов по ключевым компетенциям оказалось следующим:

– умение выделить основную тему реферируемого текста сформировано у 15% студентов;

– навык структурирования информации в соответствии с моделью «Введение – Основная часть – Выводы» продемонстрировали 20% студентов;

– способность к перефразированию (отсутствие плагиата) была зафиксирована только у 10% студентов.

Качественный анализ выявил типичные ошибки, такие как механическое копирование фрагментов исходного текста и отсутствие собственного тезиса. В качестве примера можно рассмотреть работу студента К., представившего текст, на 70% состоящий из несвязанных цитат.

В рамках формирующего эксперимента была апробирована разработанная авторами поэтапная коммуникативно-ориентированная методика, включающая диагностический, теоретико-аналитический, практический модули и модуль развития перефразирования.

Сравнительный анализ рефератов свидетельствует о статистически значимом прогрессе (см. рисунок).

 

Сравнительный анализ рефератов

 

Сравнение с результатами констатирующего среза выявило существенную положительную динамику по всем критериям:

– доля студентов, способных самостоятельно написать корректный реферат, возросла с 15% до 72%;

– навык структурирования информации улучшился: соответствующий критерий наблюдается 75% студентов (против 20% на констатирующем этапе);

– навык перефразирования (отсутствие плагиата) продемонстрировали 70% студентов (против 10% изначально).

Качественный анализ работ не только подтверждает количественный рост, но и свидетельствует о принципиальном изменении характера текстов:

– тексты стали более структурированными и логичными;

– идея автора исходной статьи передавалась верно и сжато;

– практически отсутствовали случаи прямого копирования;

– наибольший эффект методика показала в преодолении плагиата за счет целенаправленной системы упражнений на перефразирование;

– наибольшие сложности, несмотря на общий прогресс, у студентов вызвало формулирование выводов автора своими словами.

 

Заключение / Conclusion

 

Реферат является вторичным текстом, адекватно передающим основное содержание первоисточника без искажений и субъективных оценок. В ходе констатирующего этапа исследования было выявлено, что умение выделить основную тему реферируемого текста сформировано лишь у 15% студентов, навык структурирования – у 20%, умение перефразировать – только у 10% студентов. Полученные результаты послужили опорой для разработки и описания систем заданий, компенсирующих выявленные дефициты, для поэтапного формирования навыка реферирования. В ходе исследования подтверждена гипотеза о том, что поэтапная методика, основанная на алгоритмизации, визуальной поддержке и коммуникативно-ориентированной практике, является эффективным инструментом формирования навыка реферирования у слабоуспевающих студентов-бакалавров. Экспериментально доказано, что применение данной методики позволяет добиться качественного роста: доля студентов, способных создать адекватный реферат, увеличивается в 4,8 раза (с 15% до 72%). Наиболее значимый прогресс наблюдается в области преодоления плагиата (с 10% до 70%) и структурирования информации (с 20% до 75%).  Таким образом, сравнительный анализ рефератов до и после обучения показал количественные и качественные изменения: тексты стали более структурированными, идея автора статьи передавалась верно, плагиат практически отсутствовал. Наибольший эффект методика показала в преодолении плагиата за счет упражнений на перефразирование. Наибольшие сложности у студентов вызвало формулирование вывода автора своими словами.

В заключение следует отметить, что обучение студентов с низким уровнем подготовки сложным видам речевой деятельности (в данном случае реферированию публицистических текстов на иностранном языке) требует реализации методичного, поддерживающего и структурированного подхода, который превращает одну сложную задачу в последовательность простых, посильных шагов, что достигается через поэтапность и принцип «от простого к сложному».

Перспективы исследования видятся в адаптации методики для других иностранных языков, в разработке автоматизированной системы проверки рефератов на основе предложенных критериев, а также в углублении работы над развитием метакогнитивных умений студентов.