Pedagogical conditions for maintaining the psychological well-being of first-year students during the period of adaptation to the university (the case of Russian and Chinese students)

Введение / Introduction

Возрастающий интерес к сохранению психологического благополучия студенческой молодежи способствует определению содержания и форм его поддержания особенно в период адаптации к вузу. Психологическое благополучие можно рассматривать как состояние, при котором человек находится в гармонии с собой и окружающим миром, обладает уверенностью в себе и способен принимать ответственность за свои поступки, проявляет инициативу, познает себя, саморазвивается и самореализуется. Приоритетным для психолого-педагогической практики является поиск педагогических условий поддержания психологического благополучия студентов-первокурсников в период адаптации к вузу.

Адаптация в словаре А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского рассматривается как приспособление строения и функций организма к условиям среды [1]. Р. М. Шамионов и А. А. Шаров отмечают, что предиктором успешной адаптации является психологический компонент адаптационной готовности, представляющий собой системное личностное образование, характеризующееся наличием опыта вхождения в новую образовательную среду по различным уровням – психофизиологическому, психологическому, социально-психологическому, – которые соответствуют компонентам психологического благополучия [2]. Благодаря данному опыту быстрее и эффективнее «запускаются» механизмы, обеспечивающие эффективность адаптации к условиям вуза. А. А. Турмасова, Т. В. Юдеева считают, что при вхождении первокурсника в новую студенческую жизнь необходимо обращать внимание на его социально-психологическую адаптацию, представляющую собой сложный процесс взаимодействия личности со средой, в результате которого личность соотносит свои цели и ценности с целями и ценностями группы и во многом зависит от сформированности компонентов психологического благополучия [3]. Успешное прохождение адаптации студентами первого курса способствует развитию умений и навыков образовательной деятельности, вхождению в профессию. М. А. Кочерьян, П. П. Рыскин, Н. Н. Шуралева отмечают, что встречаются и студенты с высоким уровнем адаптивности, эмоционального комфорта и самоконтроля, и студенты, характеризующиеся низкими значениями адаптивности, уровня принятия других и эмоционального комфорта [4]. Но необходима поддержка всех студентов с разными уровнями адаптивности. В работе Т. Н. Коржавиной отмечается, что к трудностям периода адаптации студенты отнесли: недостаточный уровень школьной подготовки (48%); непонимание своего нового социального статуса и роли в коллективе (17%); отсутствие установки на профессию, низкий интерес к обучению, отсутствие мотивации к учебе (25%); негативное эмоциональное самочувствие (21%); неумение работать с большим объемом информации, осуществлять ее поиск, анализ, интерпретацию (54%); низкая работоспособность, неумение правильно организовывать свое время (52%) [5]. Полученные результаты необходимо использовать при проектировании адаптационных программ. Дополнительно важно изучение индивидуально-личностных характеристик, влияющих на успешную адаптацию. А. А. Шкляровой выявлены следующие: экстраверсия и эмоциональная устойчивость. Так, если экстраверсия является врожденной чертой, то эмоциональная устойчивость может подвергаться коррекции с помощью волевых усилий индивида и является необходимой предпосылкой адаптации студентов не только к обучению в вузе, но и к трудным жизненным ситуациям [6]. С. Т. Джанерьян, Д. И. Гвоздева, А. Э. Ким выявили следующие поведенческие стратегии адаптации у студентов: поиск социально-информационной поддержки; обладание статусной позицией; академическая прилежность; использование административного ресурса; презентация академической включенности; самостоятельность [7]. По мнению В. И. Долговой, О. А. Кондратьевой и Е. С. Нижегородцевой, одной из значительных трудностей, с которыми сталкиваются абитуриенты в стенах университета, – это адаптация к новым условиям жизнедеятельности, предполагающим необходимость самостоятельной организации своей жизни, планирование, повышение личной ответственности, снижение внешнего контроля [8].

Таким образом, адаптация личности к социальным условиям представляет собой сложное и многоаспектное явление, и оно предполагает проведение исследований в разных направлениях. Адаптация молодежи к студенческой жизни – сложный и многогранный процесс, требующий вовлечения социальных и биологических ресурсов организма, которые аккумулируются в обобщенном понятии психологического благополучия. Трудности в адаптации, связанные с неразвитостью отдельных компонентов психологического благополучия, приводят к тому, что первокурсник не может найти друзей, общий язык с одногруппниками, не хочет учиться, начинает пропускать занятия, чувствует себя одиноким – и в итоге бросает вуз. Актуальность обращения к выбранной теме обусловлена необходимостью сохранения контингента в вузе, а также потребностью успешного усвоения студентами профессиональных знаний, карьерного развития.

Отдельным аспектом является изучение предлагаемых разными учеными и практиками педагогических условий преодоления выделенных проблем. Н. В. Богачева, К. С. Бажин для решения проблем адаптации предложили повышение самоорганизации студентов, применение грамотного педагогического управления и новых педагогических технологий [9]. Е. В. Киселева, Н. Н. Киселев в качестве педагогического условия успешной адаптации студентов рассматривают технологию адаптационного сбора [10]. О. О. Заварзина, С. В. Шмелева, М. Н. Цыганкова, А. Ф. Насырова обосновывают необходимость поиска новых подходов к созданию университетской программы адаптации студентов для ускорения данного процесса [11]. О. А. Воскрекасенко, С. В. Сергеева значимое место в педагогическом обеспечении эффективной адаптации первокурсников в вузе отводят технологии наставничества, которую предлагают использовать для формирования у студентов субъектной личностно-профессиональной позиции, осознания правильности осуществленного ими выбора профессии, привлечения к участию в творческих группах и т. д. [12]. Авторы уделяют внимание учебным и внеучебным аспектам. Л. С. Дмитриенко отмечает, что необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него форм учебной деятельности в вузе, которые не вызывали бы ощущение внутреннего дискомфорта и не блокировали потребности к саморазвитию [13]. При работе со студентами с низкими показателями психологического благополучия, выбирающими уход от контакта со средой и погружение в свой внутренний мир, особое место занимают технологии психологического консультирования и психолого-педагогического просвещения. Д. Б. Кунакбаева, Г. М. Сибаева основным средством психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников считают геймификацию, включающую комплекс игр [14].

Таким образом, успешное преодоление трудностей адаптации, обусловленных недостаточным уровнем развития отдельных компонентов психологического благополучия, внутренних психологических ресурсов, связано с поиском новых методологических подходов, наиболее оптимальными из которых, на наш взгляд, могут стать системный, ресурсный, личностно-деятельностный подходы. Изучение проблем и ресурсов адаптации студентов первого курса опирается на идеи социализации, адаптационного подхода, необходимость учета возрастных особенностей студенческого периода жизни. Важно обосновать отвечающие конкретным возрастно-психологическим особенностям и преобладающим показателям психологического благополучия технологии, выделить педагогические условия их успешной реализации в работе с первокурсниками на этапе их адаптации к вузу.

Обзор литературы / Literature review

Рассмотрим более подробно категорию психологического благополучия, его компоненты, критерии и связь с адаптационными возможностями молодого человека.

Н. В. Басалаева рассматривает проблему психологического благополучия в аспекте адаптации студентов-первокурсников по следующим компонентам: когнитивный, поведенческий, эмоциональный, ценностно-мотивационный [15]. Ю. В. Суховершина, Н. О. Ли исходили из положения о том, что самопознание личности, понимание и принятие себя, отношение к себе коррелирует с различными уровнями психологического благополучия. На основе высокого уровня самопознания студенты способны воздействовать на собственное психологическое благополучие, в частности, на такие его компоненты, как эмоциональный, когнитивный и поведенческий [16]. Для продуктивной деятельности студентам необходимо понимать себя, иметь достаточный уровень притязаний и положительную оценку себя.

Т. Н. Тихомирова, В. С. Басюк с коллегами, исследуя такой компонент психологического благополучия, как психическую устойчивость, на выборке первокурсников выявили различия между группами студентов в зависимости от стратегии поступления в вуз и наличия связи психической устойчивости с образовательными результатами. 21,8% обучающихся, у которых после первой экзаменационной сессии остались академические задолженности, оказались психически менее устойчивыми, чем студенты с отличными, хорошими и удовлетворительными оценками [17]. К. В. Рочев, А. Г. Куделин сделали вывод о том, что включение результатов ЕГЭ в оценку качества образования является целесообразным, так как они отражают ключевые способности и мотивацию студентов, которые влияют на их успеваемость [18]. И. Ю. Чуриков, Е. С. Каган, И. С. Морозова провели исследование, в котором показали, что продуктивность интеллектуальных способностей личности обусловлена преобладающими мотивами и степенью выраженности эмоциональных состояний: девушки обладают более высокой мотивацией к достижению успеха, чувствительны к влиянию процессов психической адаптации на продуктивность выполнения мыслительных операций; у юношей наблюдается более высокий уровень тревожности, психического напряжения, более низкий уровень мотивации достижения успеха [19]. Н. П. Шилова определяет особенности субъективации смыслов в представлениях молодых людей и рассматривает их как показатель взросления [20]. Ю. В. Трофимова, М. И. Ефанова выявляют переживания в учебно-профессиональной деятельности и психологические ресурсы: у студентов, чей профиль переживаний близок к оптимальному, более выражена способность управлять своим поведением, эмоциями [21]. Полученные результаты ставят перед высшим образованием задачу поиска индивидуальных траекторий адаптации при сохранении психологического благополучия. Й. М. Ид, изучая проблемы, возникающие у студентов в обучении, подчеркивает важность взаимосвязи самостоятельности при обучении, эмоционального интеллекта и академической успеваемости. Самостоятельность обучения выявлена больше у высокоуспевающих, студенты с низкой академической успеваемостью продемонстрировали более высокий уровень эмоционального интеллекта [22]. Самостоятельность в обучении оказывает положительное влияние на академическую успеваемость студентов.

Д. А. Красило, К. Ю. Репещук представляют результаты исследования, направленного на выявление и уточнение связи образа-Я и образа Наставника у студентов. В начале профессионального обучения студенты опираются на идеал наставника, что взаимосвязано с более низкой самооценкой собственных профессионально важных качеств и самооценкой [23]. Данное исследование подчеркивает значение куратора в жизни студента-первокурсника. Р. М. Шамионов выявляет роль ценностной направленности в удовлетворенности базовых потребностей и адаптации студентов. Ценности сохранения и открытости являются положительными предикторами удовлетворенности базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности с другими [24]. Полученные материалы проясняют цели, направленность на которые способствует достижению психологического благополучия обучающихся.

Д. В. Каширский, Н. В. Сабельникова представляют результаты эмпирического исследования личностных особенностей студентов с различным отношением к цифровизации системы образования. Оптимальным условием взаимодействия субъекта учебно-профессиональной деятельности и цифровой образовательной среды, приводящим к развитию личности, является организация обучения, при которой учащийся совершает волевое действие, в этом случае, с одной стороны, есть элемент внутренней свободы (реализуемый смысл), а с другой – прохождение через препятствие как разрешение внутренних противоречий, сложностей [25]. М. В. Верхотурова изучает проблему выявления запросов современных студентов в отношении образовательной среды высшей школы в целом. Наиболее важными для эффективной и комфортной учебы студенты считают организацию учебного процесса, преподавательский состав, учебную программу, возможности для развития [26]. Студенты возлагают ответственность за свое обучение не только на вуз, преподавателей, но и выделяют такие категории, как эстетические качества пространства, хорошо организованная территория университета, места для отдыха и т. д. Таким образом, анализ отечественной литературы показал, что к компонентам психологического благополучия относят когнитивный, поведенческий, эмоциональный, ценностно-мотивационный.

В зарубежных изысканиях авторы обращаются к проблеме адаптации, академического стресса [27]. На основе анализа эмпирических данных исследователи приходят к выводу о том, что жизнестойкость оказывает влияние на адаптацию и академический стресс [28]. Научный интерес вызывают различные аспекты адаптационной готовности обучающихся к вузу, стрессогенности ситуации вхождения в образовательную среду, выделения особенностей академической адаптации и ее структурных компонентов. Среди факторов сферы образования, которые могут быть связаны с психической устойчивостью, выделяют стратегию поступления в вуз и образовательные достижения обучающегося [29]. Психическая устойчивость, с одной стороны, способствует регуляции эмоций и действий человека в ответ на стрессовые события, с другой – интенсивность и продолжительность этих событий могут влиять на уровень ее сформированности [30]. Исследуется вопрос взаимосвязи уровня мотивации студентов с их эмоциональным состоянием. В работе М. Флореску и коллектива соавторов выявлена отрицательная корреляция между уровнем внутренней академической мотивации и уровнем дисфункциональных эмоций [31]. В исследовании М. Шина и других авторов показано, что интеллектуально стимулирующее поведение преподавателей благотворно влияет на образовательный процесс, подкрепляет внутреннюю мотивацию студентов, повышает уровень их вовлеченности и самоэффективности [32]. На самоэффективность, по мнению соавторов и К. Войка, влияют когнитивные процессы, умение не только ставить, но и решать задачи и др. [33]. В зарубежной психологии к компонентам психологического благополучия относят психологическую устойчивость, жизнестойкость, самоэффективность, мотивацию, учебную деятельность, успеваемость.  

Таким образом, психологическое благополучие студента-первокурсника – это состояние, отражающее его адаптивность к новой образовательной среде, самооценку, мотивацию, удовлетворенность жизнью, что включает эмоциональную стабильность, способность справляться со стрессом и чувство удовлетворенности своей жизнью. Высокий уровень благополучия связан с позитивной идентичностью, профессиональной направленностью, адекватным социальным взаимодействием.

Мы в своем исследовании рассматриваем человека как целостное био-психо-социальное существо, в связи с чем считаем необходимым, в отличие от других авторов, включить в состав обязательных показателей диагностики психологического благополучия первокурсников психофизиологическую составляющую и социальную поддержку. К сфере психологического благополучия мы относим учебу и мотивацию, субъектные характеристики, отражающие внутреннюю свободу, системные психофизиологические характеристики (стресс, эмоции, физическую активность), самооценку, социальные связи.

Материалы и методы исследования / Materials and research methods

Методологический подход: личностно-ориентированный (А. Г. Асмолов акцентировал ценностно-смысловое измерение личности и индивидуальности [34], положения А. Н. Леонтьева, в которых отмечается важность активного участия обучающегося, его мотивов и целей, что приводит к самореализации и личностному росту [35], и другие); системный (подход Б. Ф. Ломова, согласно которому психические явления рассматриваются как целостная система, состоящая из взаимосвязанных элементов [36], и другие), ресурсный (В. С. Басюк внутреннюю позицию личности определяет в качестве важного фактора личностного успеха, ответственности и самостоятельности [37], В. К. Зарецкий обучающегося рассматривает не только в качестве субъекта учебной деятельности и преодоления трудностей, но и в качестве субъекта осмысления и измерения самой деятельности и себя в ней [38], и другие).

Принципы: ориентация на учет и развитие индивидуальности студента, в том числе в профессиональном отношении; создание условий для самопознания, творческого самовыражения и выстраивания индивидуальной траектории самоактуализации; развитие жизненных навыков и способностей, которые помогут не потеряться в современном мире; выстраивание субъект-субъектных отношений, создание ситуаций для достижения успеха каждым обучающимся, индивидуальная и групповая психолого-педагогическая поддержка на разных этапах профессионального становления.

Методы исследования: теоретические (анализ литературы), моделирование (создание модели психологического благополучия), проектирование (создание адаптационной программы), эмпирические (метод шкальных оценок), методы обработки данных.

В изучении показателей психологического благополучия у студенческой молодежи России и Китая приняли участие 40 российских первокурсников, обучающихся в ТГПУ им Л. Н. Толстого на факультете психологии и 40 китайских первокурсников  Нанкинского университета аудита.

Результаты исследования / Research results

На основе анализа теоретических источников нами были выделены обобщенные критерии психологического благополучия студентов-первокурсников, оценку которых важно осуществлять на этапе адаптации обучающихся к образовательному процессу в вузе с целью последующей адресной психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального становления студентов, и создана модель (рис. 1), включившая в себя следующие компоненты, соответствующие данным критериям:

– когнитивно-мотивационный, связанный с учебой, внутренними мотивами, способностью запоминать материал, быть внимательным, работать с большими информационными потоками;

– психофизиологический, отражающий системные характеристики – подверженность стрессу, преобладающие эмоциональные состояния, физическую активность;

– субъектный, характеризующий активность, самостоятельность, возможность творческой самореализации;

– рефлексивный, позволяющий произвести самооценку ощущения уверенности в собственных силах, своих способностей, собственной успешности в группе, в учебе, в профессии;

– социальный (наличие социальных связей, позволяющих ощущать социальную поддержку – поддержка друзей, семьи, преподавателей, куратора и пр.).

Рис. 1. Компоненты психологического благополучия студентов,

значимые для оценки в период адаптации к вузу

Для изучения выделенных компонентов (критериев) была разработана шкальная методика, включившая в себя 15 бинарных пар самооценочных суждений, каждую из которых студенты должны были оценить по пятибалльной шкале, где 5 соответствовало сильной выраженности свойства, 1 – слабой. По каждой паре были подсчитаны средние арифметические значения, которые представлены на лепестковой гистограмме (см. рис. 2).

Условным обозначениям на гистограмме соответствуют следующие бинарные суждения:

1 – «учусь хорошо – учусь плохо»;

2 – «мне нравится учиться – мне не нравится учиться»;

3 – «на занятиях мне интересно – на занятиях мне скучно»;

4 – «запоминаю хорошо – память плохая»;

5 – «внимательный – невнимательный»;

6 – «активный – пассивный»;

7 – «самостоятельный – несамостоятельный»;

8 – «творческий – нетворческий»;

9 – «веселый – грустный»;

10 – «не испытываю стресс – испытываю стресс»;

11 – «физически активный – мало физической активности»;

12 – «я считаю себя успешным – я не считаю себя успешным»;

13 – «я уверенный в себе человек – я не уверенный в себе человек»;

14 – «много друзей – нет друзей»;

15 – «семья меня поддерживает – семья меня не поддерживает».

Рис. 2. Лепестковая гистограмма со средними арифметическими значениями
по изучаемым показателям психологического благополучия
(в сравнении российских и китайских студентов-первокурсников)

На гистограмме наглядно показано, что в выборке российских студентов средние значения по всем изучаемым параметрам распределены более-менее равномерно, имеют среднюю выраженность и являются более высокими, чем у китайских обучающихся. Относительно западающим в российской выборке стал 10 показатель (средние значения по нему составили 2,9), отражающий подверженность стрессовым факторам; относительно высокие значения были выявлены по 8 шкале (возможность творческой самореализации в пространстве вуза – 4,4).

В китайской выборке средние значения по всем изучаемым шкалам были в целом более низкими по сравнению с российской. Самые низкие средние значения здесь были зафиксированы по шкале 10 (1,5), что указывает на сильную подверженность стрессу. Самые высокие средние значения по сравнению с российскими студентами китайские обучающиеся обнаружили по шкале 4, что обусловлено их более высокой самооценкой возможностей собственной памяти, а также по шкалам 14 (4) и 15 (4,6), связанными с ощущением социальной поддержки со стороны друзей и семьи.

Для изучения значимости различий между полученными эмпирическими результатами в выборках групп китайских и российских студентов использовался критерий Стъюдента, который рассчитывался по средним значениям для несвязанных выборок (В.1 – российские студенты, В.2 – китайские студенты). Автоматический расчет t-критерия Стьюдента представлен в табл. 1.

Таблица 1

Показатели t-критерия Стьюдента

для выборок российских и китайских студентов

В результате подсчета было выявлено, что t_Эмп = 2,8. Критические значения отражены в табл. 2:

Таблица 2

Критические значения t и уровни значимости

Рис. 3. Ось значимости

Полученное эмпирическое значение t (2,8) попало в зону значимости (рис. 3). Это указывает на то, что между изучаемыми выборками имеются статистически достоверные различия на уровне значимости p≤0.01.

На основе результатов диагностики нами были обоснованы педагогические условия поддержания психологического благополучия студентов-первокурсников, в том числе китайских, обучающихся в российских вузах в период адаптации к обучению.

Педагогические условия определяют следующие направления работы: выявление особенностей личности и индивидуальности студентов с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в процессе адаптации в образовательном процессе; создание системы педагогического воздействия на студентов, обеспечивающую информационную поддержку, активизацию личностного потенциала и активной жизненной позиции студентов; ориентация образовательного процесса на взаимоотношения сотрудничества, партнерства как со стороны преподавателей, так и студентов.

Выделим педагогические условия поддержания психологического благополучия студентов-первокурсников в период адаптации к вузу:

– формирование у студентов учебной мотивации, развитие навыков саморегуляции и самодисциплины;

– создание атмосферы, в которой студенты не боятся обращаться за помощью при возникновении трудностей, тревоги или стресса;

– вовлечение студентов в разностороннюю деятельность, что способствует развитию кругозора и уверенности в себе;

– актуализация личностного потенциала студентов, выработка личностной стратегии поведения (самоизменения);

– развитие способностей субъекта адаптации к целеполаганию и целереализации, формированию рефлексивной среды, установки на успех;

– ориентация на мотивационно-волевую основу, обеспечивающую координацию всех остальных компонентов в направлении реализации значимых для субъекта целей;

– развитие активной жизненной позиции, а именно психолого-педагогической помощи студентам в определении характера возникших затруднений в общении, учебной и общественной деятельности и развитие умений бесконфликтно снимать их;

– принятие и развитие себя, формирование навыков активного взаимодействия, то есть развитие своей индивидуальности, формирование положительного отношения к себе и к другим;

– введение студентов в будущую профессию: профессиональная ориентация студентов, профессиональное самоопределение и самопроектирование.

Применительно к российской выборке авторы предлагают цикл адаптационных мероприятий. Для этого со студентами 1–2-го курсов факультета психологии была проведена сессия по проектированию мероприятий для первокурсников, способствующих адаптации к учебно-воспитательному процессу вуза, профилактике трудностей в обучении, вхождению в учебно-воспитательный процесс вуза. На сессии студенты второго курса, кураторы групп отвечали на вопросы первокурсников: «Как не волноваться перед первыми экзаменами?», «Какой самый сложный предмет на первом курсе?», «Как социализироваться?», «Как сосредоточиться на выполнении поставленной цели?», «Как стать целеустремленным?», «Как не бояться будущего?», «Как убедиться в правильности профессионального выбора?» и др. Студенты указали на  важность адаптационного тренинга, включающего игры на развитие коммуникации, экскурсию по вузу и факультету, квеста с целью погружения в будущую профессию и др.

Представим цикл адаптационных мероприятий:

– анкетирование студентов;

– экскурсия по вузу и факультету;

– встреча с кураторами со стороны преподавателей и студентов старших курсов, студенческим советом;

– адаптационный тренинг;

– интерактивный квест;

– мероприятие «Знакомьтесь, мы – 1 курс!»;

– выпуск стенгазет;

– научный кружок «Познай себя»;

– оформление стенда «Первокурсники спрашивают – мы отвечаем»;

– привлечение к участию в факультетских и общеуниверситетских мероприятиях;

– семинар для кураторов;

– по страницам произведений Л. Н. Толстого «Юность»;

– интерактивного занятия с использованием притч и т. д.

На протяжении первого курса складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств.

Авторы предлагают дневник профессионального самопознания и саморазвития из четырех разделов. Раздел «Кто я?» содержит вопросы профессионального самопознания, осознания и развития своей индивидуальности. Упражнения и задания   раздела «Я и моя группа» способствуют развитию эффективного взаимодействия с окружающими (студентами, преподавателями, куратором группы). «Я и моя будущая профессия»: введение студентов в смысл, ценности, назначение будущей профессии, развитие профессионально значимых качеств. Упражнения раздела «Я и учебно-воспитательный процесс» способствуют адаптации студента-первокурсника к учебно-воспитательному процессу вуза, организации пространства деятельности студента в вузе, на факультете, в группе. Раздел «Я и моя карьера» направлен на проектирование своего профессионального будущего, планирование проб, стажировок и т.д. Авторы планируют перевести данный дневник в цифровой формат с последующей апробацией с российскими студентами и студентами из Китая, обучающимися в российских вузах.

Заключение / Conclusion

На основе анализа отечественной и зарубежной литературе были выделены следующие компоненты психологического благополучия: субъективный, социальный, рефлексивный, когнитивно-мотивационный, психофизиологический. В изучении сформированности компонентов психологического благополучия с использованием метода шкальных оценок приняли участие студенты-первокурсники из России и Китая в количестве 80 человек. Анализ результатов исследования показал, что у российской выборки имеет место более гармоничное и равномерное распределение всех показателей, выделяется показатель 10 («испытываю стресс – не испытываю стресс»). У китайских студентов имеют место как показатели с низкими значениями 1 («учусь хорошо – учусь плохо») и 5 («внимательный – невнимательный»), так и с более высокими: 4 («запоминаю хорошо – память плохая»), 14 («много друзей – нет друзей»), 15 («семья меня поддерживает – семья меня не поддерживает»). Наиболее высокие показали у китайских студентов связаны с наличием друзей и поддержкой семьи.  

На основе результатов исследования был предложен цикл адаптационных мероприятий. На этапе адаптации негативные моменты связаны с утратой налаженных форм жизни (взаимоотношений с одноклассниками, учителями школ, форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности и др.), могут быть разочарования в профессиональном выборе. Позитивные моменты связаны с новыми возможностями развития самостоятельности, ответственности, целенаправленного самообразования, становления своей индивидуальности. Психологическое благополучие студента-первокурсника отражает его адаптивные особенности, самооценку, мотивацию, удовлетворенность жизнью, что включает эмоциональную стабильность, способность справляться со стрессом, чувство удовлетворенности своей жизнью.

Полученные данные можно использовать при проектировании педагогических условий и программ адаптации для первокурсников, в частности в рамках студенческих стажировок за рубежом, которые сейчас активно развиваются. Результаты исследования могут быть полезны кураторам студенческих групп, заместителям деканов по воспитательной работе, специалистам психологической службы вуза и др.