Full text

Введение / Introduction

 

В условиях глобализации и расширения международных контактов во всех сферах жизни мы видим рост потребности в специалистах, способных не только к профессиональной деятельности, но и к эффективному межкультурному взаимодействию. Ключевым качеством современного профессионала становится аналитическое мышление – способность расчленять сложную информацию на составляющие, выявлять взаимосвязи и делать обоснованные выводы. Воспитание современного профессионала ставит перед преподавателем новые задачи при подготовке студентов неязыковых вузов, где иностранный язык традиционно преподается с упором на грамматику и специальную лексику, часто в ущерб развитию речевых навыков и, что особенно важно, мышления.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы, что дисциплина «Иностранный язык» обладает значительным, но нереализованным потенциалом для целенаправленного развития аналитического типа мышления.

Объектом исследования является процесс формирования аналитического мышления у студентов неязыковых вузов. Предмет исследования – методы и приемы развития аналитического мышления на занятиях по иностранному языку.

Целью работы является разработка и научно-методическое обоснование системы заданий и методов, направленных на развитие аналитического мышления у студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

  1. Обосновать потенциал иностранного языка как средства развития аналитических способностей студентов неязыковых специальностей.
  2. Провести теоретический анализ научной литературы и эмпирическое наблюдение за учебным процессом для систематизации особенностей формирования аналитического мышления.
  3. Разработать методические рекомендации и систему заданий, направленных на развитие аналитического мышления в рамках иноязычной коммуникативной компетенции.
  4. Предложить конкретные методы и приемы организации учебной деятельности, способствующие интеграции аналитических задач в процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

В работе использовались теоретический анализ научной литературы и эмпирическое наблюдение за учебным процессом. Значимость работы, на наш взгляд, заключается в следующем: систематизированы особенности развития аналитического мышления у студентов неязыковых специальностей и разработаны соответствующие методические рекомендации (теоретическая); созданы конкретные методические разработки и задания для развития аналитического мышления в рамках формирования иноязычной коммуникативной компетенции (практическая).

Понятия «вид» и «стиль» мышления в психологии часто пересекаются, но обычно под видами понимают процессы мышления, а под стилями – устойчивые индивидуальные предпочтения в том, как мы обрабатываем информацию. По П. Нисбетту, аналитический стиль мышления (в отличие от холистического стиля) предполагает разложение целого на части и их пошаговый анализ [1]. Р. Стернберг относит аналитическое мышление к одному из видов. Его классическое определение этого вида мышления как одного из трех компонентов структуры интеллекта (наряду с творческим и практическим) звучит следующим образом: аналитическое мышление заключается в поэтапной логической обработке информации путем ее расчленения на составные части с последующим их анализом, сравнением и синтезом для решения задачи. Этот процесс является систематическим, последовательным и ориентированным на выявление причинно-следственных связей [2].

Потенциал иностранного языка как средства развития аналитических способностей является глубоко обоснованным и базируется на нескольких ключевых аргументах из областей когнитивной психологии, лингвистики и педагогики. Изучение иностранного языка – это не просто запоминание слов и правил, а сложный когнитивный процесс, который задействует и тренирует те же самые ментальные механизмы, что и аналитическое мышление.

Изучая иностранный язык, обучающийся постоянно проводит такие процессы, как анализ (разложение на части) и синтез (соединение в целое). Учащийся расчленяет иноязычную фразу на составляющие: грамматическую структуру, лексические единицы, артикли, предлоги. Например, чтобы понять разницу между “I have been reading” и “I am reading”, необходимо проанализировать аспекты времени, длительности и результата действия. На основе усвоенных правил и лексики учащийся синтезирует новые, ранее не встречавшиеся ему высказывания, которые соответствуют грамматическим и стилистическим нормам языка.

Процесс изучения иностранного языка неизбежно подразумевает постоянное сравнение с родным языком и выявление сходств и различий. Учащийся сравнивает грамматические категории (например, система времен в английском и виды глагола в русском), синтаксические конструкции, способы выражения вежливости. Это требует абстрагирования от конкретной фразы и выхода на уровень языковых правил и закономерностей. Понимание таких абстрактных понятий, как «артикль» (чего нет в русском), «сослагательное наклонение» или «герундий», требует развитого абстрактно-логического мышления.

Работа с аутентичными текстами и живой речью на иностранном языке развивает критическое мышление – высшую форму аналитических способностей. Студент учится видеть не только прямое значение слов, но и скрытые смыслы, иронию, культурные коды. Для этого необходимо деконструировать высказывание, учитывая контекст, интонацию и фоновые знания. Понимание точки зрения автора, выявление аргументов, оценка достоверности информации на иностранном языке – всё  это сложные аналитические операции.

Главным аргументом в пользу развития аналитических способностей через иностранный язык является теория исполнительных функций [3]. Э. Биалисток и ее коллеги экспериментально доказали, что билингвы (люди, свободно говорящие на двух языках) обладают более развитыми исполнительными функциями мозга.  Эти функции включают: ингибиторный контроль, то есть способность подавлять доминирующую, но нерелевантную реакцию (например, игнорировать влияние родного языка, чтобы говорить на иностранном); переключение внимания, то есть способность быстро переключаться между задачами и правилами (например, между грамматическими системами двух языков); рабочую память, то есть удержание и манипулирование информацией в уме. Именно эти функции являются нейрофизиологической основой аналитического мышления. Аналитик должен удерживать в уме несколько факторов, подавлять нерелевантные решения, гибко переключаться между гипотезами и стратегиями. Изучение иностранного языка напрямую развивает эти когнитивные способности.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Вопрос о влиянии изучения иностранного языка на аналитическое мышление глубоко исследовался в советской и российской методике, прежде всего в контексте сопоставительного анализа родного и иностранного языков и формирования лингвистического мышления.

Данную проблему невозможно рассматривать без учета идей, заложенных в трудах Л. С. Выготского. Его главная мысль заключается в том, что мышление развивается в диалоге и совместном решении проблем. Когда студенты обсуждают, спорят и вместе находят решения предложенным задачам на иностранном языке, они проходят через глубокие аналитические процессы [4].

 И. А. Зимняя рассматривала изучение иностранного языка как мощный фактор общего психического развития, в том числе и интеллектуального. Она считает, что иностранный язык способствует формированию механизма языкового чутья, абстрагирования и обобщения, что является основой аналитического мышления. Студент начинает анализировать не только иностранный, но и свой родной язык, переходя от бессознательного владения к осознанному анализу. В главах, посвященных познавательным процессам и речевой деятельности, она подробно разбирает, как решение коммуникативных задач на иностранном языке требует анализа, синтеза, сравнения и прогнозирования, напрямую развивая аналитические способности [5].

И. Л. Бим подчеркивала роль сознательного овладения языком, что неразрывно связано с аналитическими операциями. Обучение иностранному языку, по мнению ученой, должно строиться на сопоставлении с родным языком, что стимулирует аналитическую деятельность учащихся. Формирование языковых и речевых обобщений требует умения вычленять закономерности, сравнивать и классифицировать языковые явления. В работе раскрывается идея о том, что усвоение грамматической системы иностранного языка (например, артиклей в немецком, временных форм в английском) заставляет учащихся проводить сложный анализ функций этих явлений, отсутствующих или иначе представленных в русском языке [6].

А. А. Леонтьев рассматривал язык как деятельность и подчеркивал развивающую функцию обучения иностранному языку. Его основная идея заключается в том, что овладение вторым языком ведет к перестройке сознания, формированию вторичного языкового сознания. Этот процесс требует и одновременно развивает способность к децентрации (взгляду на мир с иной языковой позиции) и анализу. Леонтьев утверждает, что в процессе речевой деятельности на иностранном языке человек осуществляет непрерывный анализ и выбор языковых средств, что тренирует операционные механизмы мышления [7].

Г. В. Рогова в своих работах подчеркивала развивающий аспект целей обучения. Изучение иностранного языка способствует интеллектуальному развитию учащихся, так как они учатся сравнивать, обобщать, группировать, систематизировать материал. Она прямо связывает формирование навыков и умений в иностранном языке с развитием таких мыслительных операций, как анализ и синтез. В методических рекомендациях авторы показывают, как упражнения на подстановку, трансформацию и комбинирование структур напрямую развивают логическое и аналитическое мышление студентов [8].

Н. Д. Гальскова является одним из ведущих современных теоретиков, которая систематизировала идеи о развивающей роли иностранного языка. Она вводит и подробно обосновывает понятие «вторичная когнитивная ориентация». Это процесс, при котором изучение нового языка приводит к переосмыслению и углублению знаний о системе родного языка, что является мощным стимулом для развития когнитивных и аналитических способностей. В разделе о целях и содержании обучения авторы прямо указывают на формирование способности к анализу, синтезу, сравнению и абстрагированию как на один из важнейших развивающих результатов обучения иностранному языку [9].

М. В. Зайденберг, А. В. Лазарева, Т. В. Ахутина напрямую связывают практику использования двух языков с развитием когнитивного контроля – фундаментальной способностью управлять вниманием, подавлять интерференцию и переключаться между задачами. Эти процессы являются неотъемлемой частью аналитического мышления. Их работа предоставляет эмпирические доказательства того, что мозг билингвов постоянно тренируется в выборе нужной языковой системы и подавлении ненужной, что заставляет работать аналитические механизмы на глубинном, нейрокогнитивном уровне [10].

А. А. Котов, Т. Н. Котова делают акцент на двух ключевых аспектах: метаязыковой осведомленности и исполнительной функции. Аспект, обозначенный как метаязыковая осведомленность, отражает следующее явление: изучение иностранного языка заставляет студентов анализировать грамматические категории, синтаксические структуры и семантические поля, что невозможно без сравнения с родным языком. Этот сравнительный анализ и является проявлением аналитического мышления. Исполнительная функция – это процесс формулирования мысли на иностранном языке, который требует планирования высказывания, удержания в памяти грамматических правил и лексики, а также подавления ошибок интерференции с родным языком. Это комплексно развивает «центральный процессор» мышления [11]. 

Работа А. С. Улановой и В. В. Казаковской посвящена развитию у студентов критического мышления как части аналитического через анализ аутентичных профессиональных текстов на иностранном языке. Авторы предлагают модель заданий, направленных на сравнение, оценку и синтез информации [12].

В работе О. Г. Оберемко и И. С. Баклановой подчеркивается, что для студентов неязыковых специальностей иностранный язык выступает инструментом анализа профессиональной информации. Процесс перекодирования информации с иностранного языка на родной и обратно активирует сложные аналитические операции [13].

Анализ современных зарубежных исследований показывает значительный сдвиг в восприятии роли иностранного языка в высшем образовании от сугубо утилитарной «коммуникативной компетенции» к формированию высших порядков мышления.

Так, в работах Э. Биалисток и А. Коста находит подтверждение идея о том, что постоянное использование двух языков и переключение между ними тренирует исполнительные функции мозга [14]. По мнению А. Коста, такая тренировка «когнитивного контроля» напрямую улучшает селективное внимание (способность концентрироваться на актуальной информации, игнорируя фоновую), рабочую память (удержание и манипуляция информацией в уме), а также когнитивную гибкость (легкость переключения между разными задачами и правилами) [15].

В работах М. Байрама развивается идея, заключающаяся в том, что целью обучения языку является не простое обучение говорению, а развитие способности понять и проанализировать другую культурную перспективу. Имеется в виду развитие таких умений, как критическое осмысление культурных допущений (анализ не только явных культурных фактов, но и скрытых ценностей, убеждений и стереотипов как в чужой, так и в своей культуре), а также интерпретации и установления связей (умение интерпретировать документ или событие из другой культуры и связать его с собственной) [16]. В трудах Д. Койера, П. Худа, Д. Марша поставлена проблема интеграции изучения языка и предметного содержания. По мнению авторов, иностранный язык становится не целью, а средством изучения другой дисциплины (например, экономики, биологии) [17]. Это автоматически заставляет студентов использовать язык для анализа сложных концепций, синтеза информации из разных источников, оценки аргументов и доказательств.

В работах Р. Ритчарта и др. [18] предлагаются конкретные инструменты для визуализации мыслительных процессов. Основная его идея заключается в том, что аналитическое мышление чаще всего неявно. Лишь определенные действия делают его явным и, следовательно, доступным для развития.

Результаты исследований российских и зарубежных ученых напрямую влияют на методику преподавания, предлагая конкретные инструменты для развития аналитического мышления через анализ текстов, проектные работы на иностранном языке и проблемные дискуссии.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую основу исследования составляют теоретические и эмпирические методы.

Теоретический блок включает изучение и систематизацию научной литературы по теме исследования, включающий контент-анализ и синтез литературы, библиографический анализ. Он также включает разработку теоретических основ для создания методов и системы заданий, направленных на развитие аналитического мышления у студентов неязыковых вузов.

Эмпирический метод исследования включает в себя наблюдение за педагогическим процессом, которое, наряду с анализом теоретических работ, стало основным для решения обозначенных в работе проблем. Кроме того, применялись индуктивный и дедуктивный методы исследования.

Теоретико-методологическую основу работы составили следующие исследования отечественных и зарубежных ученых.

В области формирования аналитического мышления и когнитивного развития были использованы следующие идеи: концепция интеркультурной коммуникативной компетенции, связывающая изучение языка с пониманием иных культурных перспектив (М. Байрам) [19]; культурно-исторический подход к развитию высших психических функций и роль социального взаимодействия в обучении (Л. С. Выготский) [20], [21]; принципы интегрированного предметно-языкового обучения (CLIL), рассматривающие язык как средство освоения профессионального содержания (Д. Марш) [22].

В области связи билингвизма и когнитивного развития ключевыми стали работы, демонстрирующие положительное влияние билингвизма на исполнительные функции мозга. В частности, исследования Э. Биалисток [23], [24] и ее коллег, эмпирически доказавшие, что постоянное переключение между языками тренирует ингибиторный контроль, рабочую память и когнитивную гибкость. Дополнительные нейрокогнитивные свидетельства взаимосвязи билингвального опыта и механизмов внимания представлены в работах А. Коста [25].

В области влияния обучения иностранному языку на аналитическое мышление основополагающими выступили теории, рассматривающие язык как деятельность и инструмент развития сознания. Так, идеи А. А. Леонтьева [26] о формировании вторичного языкового сознания и «децентрации» легли в основу понимания аналитического потенциала языка. Работа Т. М. Балыхиной и О. П. Игнатьевой [27] позволила уточнить структуру профессиональной компетенции преподавателя в контексте когнитивно-дискурсивной деятельности. Исследования Н. Б. Берсеневой [28] были использованы для конкретизации влияния языкового обучения на когнитивные способности. Методические принципы коммуникативного подхода и организации урока иностранного языка Е. И. Пассова и Н. Е. Кузовлевой [29] послужили практической основой для разработки заданий.

Методические техники, направленные на развитие аналитического мышления в процессе обучения, были взяты за основу из следующих источников: исследования П. Ли и Я. Лан [30] о развитии когнитивных навыков через цифровое языковое обучение; систематический обзор Т. Пика [31], связывающий задачно-ориентированное обучение с развитием критического мышления; концепция М. Сваин [32] о роли продуктивной речевой деятельности и совместного диалога в усвоении языка; подход Р. Ритчарта и Д. Н. Паркинс [33] по визуализации и вербализации мыслительных процессов для целенаправленного развития аналитических умений.

 

Результаты исследования / Research results

 

В данной статье представлены методы развития аналитического мышления на занятиях по иностранному языку, а также система заданий, направленных на формирование аналитического мышления у студентов неязыковых вузов.

Обучение иностранным языкам в неязыковых вузах России представляет собой уникальный и многогранный процесс, имеющий ряд характерных черт, которые отличают его от подготовки в языковых университетах. Его главная цель – не подготовить филологов, а обеспечить будущего специалиста инструментом для профессиональной и академической деятельности в международной среде.

Однако, несмотря на понимание важности владения иностранными языками для современного специалиста, система их преподавания в неязыковых вузах России сталкивается с рядом системных и методических проблем, которые снижают эффективность обучения и не позволяют в полной мере достичь заявленных целей. Эти трудности можно разделить на несколько групп: организационно-ресурсные (недостаточное количество часов, разноуровневые группы, нередко недостаточное материально-техническое обеспечение), методические и содержательные, мотивационные (нередко низкая внутренняя мотивация студентов, отсутствие преемственности со школой), кадровые (двойная нагрузка на преподавателей). И эти проблемы взаимосвязаны.

Подробнее остановимся на методических и содержательных проблемах. Во многих вузах сохраняется доминирование грамматико-переводного метода, при котором основной акцент делается на чтении, переводе специализированных текстов и заучивании грамматических правил. При этом развитию устной речи, аудирования и письма уделяется минимальное внимание. Нередко наблюдается несоответствие учебных материалов реальным потребностям. Учебники и пособия могут быть морально устаревшими, их содержание оторвано от современных тенденций в профессиональной сфере. Нередко язык преподается как абстрактная система, а не как живой инструмент для решения практических задач. А заявка на «язык для специальных целей» (LSP) часто сводится к механическому заучиванию списка терминов без их применения в реальных профессиональных ситуациях (моделирование переговоров, подготовка презентаций, написание статей).

Кроме того, исходный уровень подготовки студентов в неязыковых вузах напрямую влияет на их успехи в изучении иностранного языка. Этот фундамент включает интеллектуальные способности и память, причем работа интеллекта во многом зависит от развитости аналитического и логического мышления. Память же является ключевым условием для освоения языка: от нее зависит усвоение лексики и грамматики, способность воспроизводить речь носителей и формулировать собственные мысли. На этой основе в процесс обучения включается аналитическое мышление, которое проявляется в глубоком осмыслении грамматических, синтаксических и лексических структур, дроблении информации на части, ее запоминании, поиске новых данных и формулировании выводов на основе полученного опыта.

Таким образом, развитие базовых способностей студентов остается приоритетом на всех этапах обучения. В неязыковых вузах это, в частности, предполагает достижение таких целей, как формирование коммуникативной компетенции, развитие аналитического и критического мышления, воспитание самостоятельности и социальной адаптации.

Для развития аналитического мышления на занятиях по иностранному языку эффективны следующие методы.

  1. Сравнительный анализ и перевод.

Преподаватель делает акцент на устной практике, где студенты должны переводить содержание с родного языка на иностранный и наоборот. Например, после просмотра фильма на иностранном языке студенты сначала высказывают свои мысли на родном языке, а затем переводят их на иностранный. Такой подход создает контраст между двумя языковыми системами, помогая сформировать новое, осознанное мышление на иностранном языке и повышая общую эффективность его усвоения.

  1. Интегрированные задания (аудирование, чтение и письмо).

Развитие языковых навыков тесно связано с видами речевой деятельности. Комплексные задания, сочетающие аудирование, чтение и письмо, активно задействуют аналитическое мышление.

Задание на аудирование – воспринимая информацию на слух, студенты вынуждены анализировать и систематизировать ее.

Задание на чтение – последующее знакомство с текстовой версией позволяет сравнить слуховые и зрительные впечатления.

Письменное задание – студенты перегруппировывают текст, выделяют ключевые моменты и пересказывают содержание. Этот процесс требует от них поиска, интеграции и анализа информации, что закладывает основу для коммуникативной компетенции. Составление структурированных таблиц на основе прослушанного материала также эффективно развивает языковые и аналитические навыки.

  1. Междисциплинарное общение.

Этот метод предполагает создание на занятии среды, где студенты разных специальностей общаются на иностранном языке, используя профессиональную лексику. Такое «межпрофессиональное» общение поднимает коммуникацию на новый уровень, обогащает словарный запас и формирует специфические модели мышления на иностранном языке. Понимание контекста иноязычного профессионального общения способствует развитию аналитических умений.

Практическая реализация данного метода видится следующим образом: преподаватель задает широкую, но четко сфокусированную тему. Студенты самостоятельно ищут и систематизируют информацию в интернете, готовят доклады, переводят тексты и выступают с презентациями на иностранном языке. Эта деятельность мобилизует их способности к анализу и синтезу междисциплинарных знаний.

  1. Групповая работа и сотрудничество.

Поскольку самостоятельное развитие аналитических способностей имеет свои границы, ключевую роль играет сотрудничество между студентами. Преподаватель моделирует на уроке реальные ситуации общения и делит студентов на группы. В процессе общения на иностранном языке участники замечают различия между своим мышлением и подходом других людей. Задача проанализировать поведение и ход мыслей партнеров в иноязычном контексте помогает студентам осознать эти различия, учиться у других и тем самым развивать собственное аналитическое мышление и владение языком.

Как уже отмечалось ранее в данной работе, совершенно очевидна необходимость развивать аналитическое мышление студентов на занятиях в неязыковом вузе, так как это способствует повышению эффективности профессиональной деятельности будущих специалистов в различных сферах.

Исходя из этого, мы разработали систему заданий, направленных на формирование аналитического мышления у студентов неязыковых вузов. Ниже приведены описания заданий, направленных на обучение видам речевой деятельности.

  1. Обучение говорению.

Студентам предлагается ряд открытых вопросов, предполагающих развернутые ответы. Тип открытых вопросов предоставляет учащимся возможность использовать и развивать аналитические умения, так как основное внимание в этом типе задания уделяется не только применению навыков и умений устного выражения мыслей, но и выполнению предварительного анализа и интеграции информации в процессе обдумывания той или иной темы. Таким образом, происходит формирования аналитического мышления в контексте речемыслительной деятельности на иностранном языке.

2. Обучение чтению.

По нашему мнению, чтение текста должно сочетаться с практикой аудирования. После того, как студенты прослушали аудиоматериал, следует предложить им ряд вопросов о тематике и проблематике аудиотекста. Далее студентам выдается оригинальный текст для чтения и предлагается ответить на вопросы по тексту. После того как студенты ответят на вопросы, их просят подумать о ключевых частях текста и кратко пересказать статью. В этом задании используется обучение аудированию в качестве основы и тренируется аналитическое мышление учащихся посредством ввода и вывода информации. Оно ориентировано на обучении студентов навыкам отбора, группировки и интеграции информации.

3. Обучение письму.

Предлагаемые типы письменных упражнений можно классифицировать как аргументирующее эссе. Тематически они схожи с темами устного общения, так как представляют собой открытые типы вопросов: тема определяет общую область обсуждения, однако объем письменной работы не ограничен. Студенты обобщают свой жизненный опыт, используют свое собственное философское мышление и самоанализ, обдумывая композицию создаваемых текстов. Обучение письму предназначено не только для проверки и тренировки навыков письменной речи студентов, грамматики и синтаксиса, но и для того, чтобы помочь студентам мыслить в контексте иностранного языка в процессе написания статей и самостоятельно выполнять аналитические, интеграционные, критические и другие мыслительные действия, что помогает формированию способности к аналитическому мышлению.

4. Обучение аудированию и перефразированию.

После прослушивания аудиотекста студентов следует попросить кратко обобщить и пересказать его основное содержание. Рекомендуется также перед воспроизведением материала ознакомить студентов с вопросами к нему. Эти вопросы должны иметь определенную направленность и указывать на ключевую информацию и лексику в аудиотексте. Такие вопросы могут помочь учащимся заранее составить в уме структуру и примерное содержание аудиоматериала. В то же время, в процессе прослушивания, осмысления и пересказа содержания происходит развитие аналитического мышления учащихся, так как восприятие информации сопровождается ее анализом и сопоставлением различных данных и фактов, представленных в тексте.

Необходимость решения нестандартных задач, как в процессе учебы, так и в будущей профессиональной деятельности студентов требует развития аналитического мышления, оперативности, целеустремленности, инициативности и креативности в решении проблем.

 

Заключение / Conclusion

 

Подводя итог, можно сказать, что для развития аналитического мышления у студентов неязыковых вузов, в систему образования должны быть внесены соответствующие изменения, что может в значительной степени повысить уровень общей профессиональной подготовки.

Суть образования заключается в том, чтобы развивать таланты и способности студентов, необходимые им в их дальнейшей профессиональной самореализации. Изучение иностранного языка может помочь студентам создать целостную систему аналитических умений, то есть более целенаправленно мыслить и анализировать проблемы.

Согласно современным требованиям к профессиональной подготовке специалистов в различных сферах деятельности, развитие мышления не менее важно, чем передача знаний при обучении в неязыковом вузе, и акцент в преподавании иностранных языков делается на развитие системы обучения аналитическому мышлению. Учителя должны перейти от передачи знаний к передаче образа мышления.

Проблемы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах носят комплексный характер. Их решение требует не точечных изменений, а пересмотра отношения к языковой подготовке на всех уровнях: от увеличения часов и внедрения современных коммуникативных методик до создания гибкой системы деления на подгруппы по уровням и усиления профессиональной мотивации студентов. Только при таком подходе выпускники российских неязыковых вузов смогут стать по-настоящему конкурентоспособными на глобальном рынке труда.

В нашей работе мы предложили методические пояснения к заданиям и типы заданий, которые, с нашей точки зрения, были бы приемлемы для использования на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах, так как они развивают способности к пониманию, анализу и запоминанию, способности к применению сформированных навыков и умений, способности к творчеству и обучению.