Transformation of the educational environment of the subject area "Labor (technology)" under the influence of the challenges of the digital society

Введение / Introduction

Необходимость анализа трансформирования образовательной среды предметной области «Труд (технология)» под влиянием вызовов цифрового общества в современных условиях обусловлено Указом Президента РФ «О Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации на 2017–2030 годы» [1], который определяет стратегические ориентиры этого процесса.

Сегодня цифровизация и датафикация экономики РФ развиваются активно, в рамках национальной программы «Цифровая экономика» [2] сквозные цифровые технологии: нейротехнологии и искусственный интеллект, Big Data, робототехника, интернет вещей и др. Тема подготовки кадров для Индустрии 4.0 и 5.0 в России на сегодня действительно критична, цифровизация промышленности требует не только новых технологий, но специалистов, которых сегодня системно не хватает. Ставится вопрос подготовки кадров для Индустрии 4.0: (автоматизация и data-driven производство), инженеры-цифровики, специалисты DataScientists, специалисты по кибербезопасности. Для Индустрии 5.0, с развитием человеко-машинной коллаборации, необходимы когнитивные инженеры для работы с коллаборативными роботами, специалисты по устойчивости и др. Все это задает новые требования к современной профессиональной подготовке кадров и профессиональному самоопределению школьников.

Цифровая трансформация образования, Образование 4.0, требуют совместного участия промышленности, университетов, школы и общества [3]. Общие проблемы связаны с оснащением школ компьютерным оборудованием, подключением к высокоскоростному Интернету, формированием для общеобразовательных школ РФ единой цифровой образовательной среды (ФГИС «Моя школа»). Эта цифровая среда достраивает образовательную среду уроков до новой целостности, открывая новые возможности в развитии современных обучающихся.

Подготовка учителей не может быть второстепенной задачей. Новые педагогические подходы требуют междисциплинарного понимания, инновационного управления классом и развивающихся методов оценки. Однако в многочисленных исследованиях, связанных с образовательной средой, еще не выработано общих подходов для оценки влияния компонентов образовательной среды на качество образовательного процесса. Так, анализ различных исследовательских подходов к структуре образовательной среды показывает, что и к выделению структурных компонентов среды еще не выработано общего подхода. Если в антрополого-психологической модели среды В. И. Слободчикова выделяется насыщенность среды (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации ресурсов) [4], то экопсихологическая модель В. И. Панова основана на других компонентах: деятельностный (технологический), коммуникативный, пространственно-предметный [5]. Принципиально иные компоненты определены в коммуникативно-ориентированной модели В. В. Рубцова, в ней выделяются: внутренняя направленность школы; психологический климат; социально-психологическая структура коллектива; психологическая организация передачи знаниий; психологические характеристики учащихся [6].

Анализируя цифровую образовательную среду, исследователи также выделяют разные компоненты, так, Э. З. Галимуллина считает, что в цифровой образовательной среде есть информационные (цифровые образовательные ресурсы, электронные и технические средства) и педагогические (педагогические средства и дидактические инструменты) компоненты [7]. Коллектив авторов, О. Ф. Природова, А. В. Данилова, А. Н. Моргун, считает, что цифровая образовательная среда «должна включать в себя три компонента: условия (платформа и форма представления обучающей информации); содержание (собственно информация); результат (уровень сформированности соответствующих компетенций)» [8].

Можно сделать вывод, что современные вызовы образованию со стороны динамично изменяющегося рынка труда (цифровой индустрии); социокультурных изменений, связанных с возрастанием роли цифрового окружения, процессов цифровизации образования, требуют перспективных преобразований в условиях развития современного обучающегося как по формам, так и по содержанию, они требуют кардинальных изменений в современной образовательной среде.

Целью данной статьи является обоснование перспективных изменений образовательной среды предпрофессиональной подготовки школьников (на примере предметной области «Труд(технология)»), динамично подстраивающейся под вызовы цифровой индустрии и формирующийся образовательный запрос обучающегося, с выявлением цифровых дефицитов и путей их преодоления.

Обзор литературы / Literature review

В мировой образовательной практике широко обсуждаются проблемы цифровой трансформации образования, анализируемые в различных аспектах. Как показывает аналитический обзор публикаций, за последние пять лет всплеск исследований в области электронного обучения, ориентированного на человека, инноваций и цифровой трансформации образования, наблюдается в  зарубежных странах и РФ в постпандемийный период (2020–2025) [9], когда внешние обстоятельства вынудили педагогов переключиться на широкое использование цифровой среды. Так М. Смит (2020) проводит обзор книги Нила Селвина, Фелиситаса Макгилкриста и Бена Уильямсона, посвященной цифровизации в образовании после COVID-19 [10].

Проблемы и перспективы цифровой трансформации российского образования как приоритетных направлений развития обсуждаются И. А. Боровиковым, Л. В. Грамбовской и С. А. Караказьян [11]. Н. А. Гарифуллина говорит о цифровой трансформации как ключевом направлении эволюции современного образования, рассматривая преимущества и вызовы, связанные с интеграцией цифровых технологий в образование [12]. С. Е. Митрофанова в своем исследовании рассматривает влияние цифровой трансформации на дополнительное образование и предлагает практические советы для формирования ключевых компетенций будущих педагогов [13]. Анализ изменений, возникающих под влиянием цифровой трансформации образования, теоретические основы организации подготовки педагогов к реализации гибридного обучения обсуждаются в работе С. Р. Удалова [14]. Работа Д. П. Данилаева, Н. Н. Маливанова раскрывает связь целей инженерного и технологического образования [15]. О. Г. Лысак, Л. А. Кузнецова, В. Н. Правдюк описывают практические приемы применения цифровых технологий в технологическом образовании и отмечают, что роботизация и широкая автоматизация процессов, внедрение цифровых технологий в производство обусловливают необходимость освоения новых средств, подходов, методов передовой инженерной деятельности в процессе цифровизации [16]. В. И. Токтарова, О. В. Ребко, Д. А. Семенова отмечают, что, цифровая трансформация образования предъявляет новые требования к компетенциям педагогов [17].

Не остается незамеченной эта проблема и за пределами России, «как отмечают П. Мишра и М. Кёлер, цифровая трансформация образования – это не просто внедрение технологий, а глубокое переосмысление педагогических процессов и организационных структур» [18].

М. Цзэн, А. Зурайда, С. Л. Ч. Кенни описывают цифровую компетентность будущих учителей, проводят систематический обзор факторов, концепций и глобальных закономерностей [19], так, например, Европейская рамка девяти цифровых компетенций педагога (DigCompEdu) включает 22 компетенции в шести областях: профессиональная вовлеченность, цифровые ресурсы, преподавание и обучение, оценивание, расширение возможностей учащихся, развитие цифровой компетенции учащихся. Достоинство этой модели в том, что в ней обращено внимание на компетенции учащихся, их совершенствование в цифровой среде. Очевидно, что важной целью педагога становится методически грамотное применение цифровых технологий для улучшения образовательного процесса. В работе В. И. Токтаровой, О. В. Ребко, Д. А. Семеновой представлен сравнительно-сопоставительный анализ моделей цифровых компетенций педагогов в условиях цифровой трансформации образования, на основе анализа теоретических исследований и педагогических практик авторами было проанализировано понятие «цифровые компетенции». Описаны и приведены результаты сравнительно-сопоставительного анализа пяти моделей цифровых компетенций для педагогов (DigCompEdu, TPACK, SAMR, TDC и INTEF) [20]. Дж. Турон, Д. Мартин, Э. Наварро Асенсио, С. Прадас и В. Иньиго в своем исследовании рассматривают компетенции цифрового преподавателя и предлагают проверку конструкции инструмента для получения цифровой компетенции педагогов [21].

Таким образом, проблемы цифровой образовательной среды и перспективы цифровой трансформации образования обсуждаются сегодня и в России и за рубежом весьма активно; кроме того, С. В. Котов, Н. П. Петрова, А. А. Вязьмин, подчеркивают, что анализ зарубежного опыта показывает, что в разных странах проявляется своя специфика в выявлении проблем технологического образования, но есть и некоторые общие тенденции [22], она обусловлена динамикой технологических инноваций, вызывающих необходимость перехода от традиционного индустриального труда к внедрению цифровых средств и технологий в современные производственные процессы. Общие тренды технологического образования проявляются в необходимости использования межпредметных подходов (математика, физика, инженерия и технологии), необходимости усиления связей теории и современной практики, взаимодействий с индустриальными партнерами, обновления содержания. Так, профессор университета Бахрейна М. Алькубаиси говорит, что во всех странах отмечается необходимость преодоления возникающих трудностей в подготовке педагогов технологического образования к новым реалиям при динамично развивающейся индустрии и цифровизации современного образования [23].

Для уроков труда особенно эффективным представляется межпредметные подходы: STEM-подход в технологии, то есть интеграция науки, техники, инженерии и математики. Подготовка учителей не может быть второстепенной задачей. Новые педагогические подходы требуют междисциплинарного понимания, инновационного управления классом и развивающихся методов оценки. Л. Гаврилас, К. Костис, М. Папаниколау приходят к выводу, что преподавателям необходима существенная поддержка для развития практических навыков разработки проектных или исследовательских STEM-уроков, а также для освоения новых учебных инструментов, таких как онлайн-симуляции и платформы анализа данных [24].

Д. Бирюк в своей работе отмечает, что сегодня STEM-образование стало краеугольным камнем реформы образования во всем мире, что обусловлено настоятельной необходимостью обеспечить учащихся научными, технологическими и инженерными навыками, соответствующими новым профессиональным и общественным требованиям [25]. Стремительное развитие технологий уже начало менять то, как преподаются и изучаются предметы STEM. Инструменты виртуальной реальности (VR) и дополненной реальности (AR) обеспечивают иммерсивный и интерактивный опыт обучения. Так, коллектив авторов университета Негери в Сурабае (Индонезия) М. Ангаряни и др. в своей работе об ипользовании технологии виртуальной реальности для продвижения STEM-DRR в высшем образовании описывают, как студенты могут исследовать виртуальные лаборатории, работать с трехмерными научными моделями и участвовать в интерактивных симуляциях, оживляющих сложные процессы [26].

Будущее STEM-образования все больше связано с прочными партнерствами между образовательными учреждениями, университетами, предприятиями и общественными организациями. Как утверждают М. Папаниколау, Л. Гаврилас, К. Костис, по мере того как экономика становится всё более зависимой от технологий и научных исследований, соответствие между обучением в классе и потребностями рынка становится всё более важным [27].

Сегодня обсуждается и проблема формирования цифровых дефицитов учителей: Н. В. Скачкова проводит анализ обновленного содержания учебного предмета «Труд (технология)» и выявляет профессиональные дефициты учителя [28.]. И. В. Герлах проводит анализ профессиональных дефицитов учителей в области коммуникативных компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования [29]. Н. Н. Сабельникова-Бегашвили описывает профессиональные дефициты учителей в области формирования функциональной грамотности обучающихся и пути их преодоления [30].

Современные зарубежные исследователи, которые активно работают в области выявления и преодоления цифровых барьеров у педагогов, говорят о том, что эта проблема изучается в контексте цифровой компетентности педагогов (Digital Competence of Educators) и технологической готовности (Technology Readiness). «Успешная интеграция цифровых технологий в технологическое образование требует от учителей развития особой формы профессиональных знаний – знаний о технологическом педагогическом контенте (TPACK), которые выходят за рамки простых технических навыков». Так,  исследователи П. Мисхри и М. Кёлер (США), модель которых, TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge) [31], является фундаментом для большинства современных исследований по выявлению цифровых дефицитов у учителей,утверждают, что проблема учителей не только в том, что они не знают педагогической технологии или своего предмета, а в неумении соединить их вместе [32].

Н. Селвин критикует бездумное внедрения технологий, его работы помогают «выявить» не технические, а социокультурные и этические барьеры, которые часто упускают из виду; для него цифровые барьеры – касаются не только компетентности («не умею»), но и осмысления своей деятельности («не видеть смысла», «видеть риски» конфиденциальности, усиления неравенства); исследования Селвина позволяют смотреть на проблему глубже [33].

По выявлению цифровых дефицитов Э. Инстефьорд и Э. Мунте [34] предлагают модель для оценки цифровой компетентности, показывая, что она интегрируется в педагогическую практику, а не существует сама по себе.

Исследование Х. Турон, по преодолению цифровых дефицитов [35], посвящено не только выявлению (инструмент диагностики), но и подразумевает, как на основе диагностики выстраивать программы по преодолению барьеров. Ш. Ховард, много пишет о факторах, влияющих на принятие технологий учителями, помогает понять, почему барьеры возникают исторически, и это является первым шагом к их преодолению [36].

Всё это обуславливает то, что современные вызовы образованию со стороны динамично изменяющегося рынка труда (цифровой индустрии), социокультурных изменений, связанных с возрастанием роли цифрового окружения, процессов цифровизации образования, требуют перспективных преобразований в условиях развития современного обучающегося, как по формам, так и по содержанию, они требуют кардинальных изменений в современной цифровой образовательной среде.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую основу исследования составляет средовой подход, позволяющий системно анализировать влияние компонентов образовательной среды на развитие субъектов образовательного процесса для достижения оптимальных условий развития обучающегося как субъекта образовательной (предпрофессиональной) деятельности.

На основе анализа разных исследовательских подходов к структуре образовательной среды выбираем модель с высоким прогностическим потенциалом В. А. Ясвина, который, выделив в модели образовательной среды пространственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты, осуществил на их основе процесс моделирования, показав как изменение компонентов среды будет влиять на развитие обучающихся [37]. Дальнейшее развитие этого подхода осуществлено в исследованиях И. А. Баевой [38] и Е. Б. Лактионовой [39], которые дополнили модель Ясвина новыми компонентами: организационно-управленческим и субъектным.

Эта модель, разработанная авторами для классической среды, была приложена к цифровой образовательной среде. Полученная интегративная модель, объединяющая классическую (контактную) и цифровую части образовательной среды, содержит сходные структурные компоненты, но они по-разному функционируют в очном и цифровом форматах [40].

Аналогом предметно-практического компонента образовательной среды выступает технико-технологический (инфраструктурный) в цифровой. Социальный компонент взаимодействий аудиторной среды преобразуется в удаленные сетевые взаимодействия пользователей цифровой среды. Психодидактический компонент интегративной среды расширяется спектром цифровых методик обучения, реализуемых с использованием цифровых образовательных ресурсов. Также происходят изменения в организационно-управленческом и субъектном компонентах среды.

Таким образом, разработанная модель позволяет прогнозировать, как процесс цифровизации трансформирует образовательную среду с появлением новых свойств, изменением хода образовательного процесса, проявлением нового потенциала для развития обучающихся [41].

Теоретический анализ проводился на основе качественного тематического контент-анализа и сравнительно-сопоставительный анализа, а также системно-деятельностного и экосистемного подходов, принципа междисциплинарности, были выделены блоки структурной модели, намечены их структурные связи.  

Эмпирический анализ с целью определения профессиональных затруднений и цифровых дефицитов с учетом специфики деятельности учителя труда (технологии) проводился при помощи масштабного электронного онлайн-опроса учителей на платформе Yandex.Forms, обработка данных онлайн-опроса и статистический анализ, осуществлялся в программе IBM SPSS Statistics 27.

С целью выявления профессиональных затруднений и цифровых дефицитов, с которыми сталкиваются учителя образовательной области «Труд (технология)» при цифровой трансформации технологического образования, весной 2025 г. было проведено исследование среди учителей города Новосибирска и Новосибирской области.

Результаты исследования / Research results

Анализ полученных результатов показал, что основным профессиональным затруднением учителя труда (технологии) считают нехватку оборудования (80,5%), поскольку многие школы в регионах не оснащены современной техникой, то есть проблемы возникают в предметно-материальном компоненте среды (рис. 1): 

Рис. 1. Выявление профессиональных затруднений на уроках труд (технологии) Новосибирской области

Учителя отмечают: низкий уровень владения такими навыками, как работа на станках с ЧПУ и 3D-принтерами (31,7% владеют) (рис. 2).

Рис. 2. Выявление профессиональных затруднений во владении цифровыми навыками
на уроках труда (технологии) Новосибирской области

Также опрос показал, что цифровые дефициты прослеживаются во всех категориях цифровых компетенций: технические (работа с цифровым оборудованием – 46,3%), психолого-педагогическими (мотивация учеников – 56%), методические (использование ИКТ в преподавании – 80,5%), но самый большой дефицит выявлен в организационном (управлении цифровой средой – лишь 29,3% опрошенных дали положительный ответ (рис. 3).

Рис. 3. Выявление цифровых дефицитов учителей труда (технология) Новосибирской области

Далеко не все учителя труда (технологии) имеют представление о том, что такое цифровая трансформация технологического образования. Имеют представления об этом 75,5% опрошенных, 18,5% затрудняются ответить и 6% совсем не осведомлены (рис. 4).

Рис. 4. Осведомленность о цифровой трансформации образования

Современные исследования предлагают и конкретные методики (STEM, цифровая мастерская, «перевернутый класс»), но успех зависит от оснащения школ и готовности учителей к изменениям.

Как показало проведенное исследование, проведенное среди учителей технологии лишь 39 % опрошенных, знают, что такое STEAM технологии в образовании (рис. 5).

Рис. 5. Осведомленность о STEAM -технологии в образовании

Выявленные профессиональные затруднения
и цифровые дефициты учителей г. Новосибирска и Новосибирской области

Результаты опроса учителей показали весьма большой разрыв между государственной политикой в области цифровой трансформации образования и новыми требованиями к обучению предмету «Труд (технология)» и реальной школьной практикой. В табл. 1 представлены выявленные профессиональные затруднения и цифровые дефициты в Новосибирске и Новосибирской области. 

Какие преобразования, трансформации, необходимо осуществить в образовательной среде уроков труда (технологии) для преодоления возникающих дефицитов? Для выявления этих преобразований введем новое понятие «гибридная образовательная среда». «Гибридной» предлагаем называть образовательную среду, объединяющую аудиторные (очные) и цифровые практики по принципу взаимодополнительности в создании обогащенных условий развития личности современного обучающегося в процессе формирования как традиционных, так и цифровых компетенций. Гибридное сочетание смешанных образовательных практик на основной и вариативных оборудованных партнерских площадках определяет гибкость образовательного процесса и возможность его подстройки как запрос современного обучающегося, как текущие возможности конкретной образовательной среды, перспективные вызовы современной индустрии и цифровизации образования.

Рассмотрим изменения в компонентах гибридной образовательной среды для устранения возникающих дефицитов.

Предметно-материальный компонент. Материально-техническое оснащение уроков технологии — это краеугольный камень современного технологического образования. Классические мастерские с верстаками и станками советского образца морально и физически устарели, но они закладывали базу работы «руками», однако современный мир требует цифровых компетенций, идеальной моделью становится синтез традиционных навыков (обработка дерева, металла) и передовых технологий (3D-моделирование, робототехника).

Обновление материально-технической базы школы происходит не только с поступлением современного оборудования для формирования у обучающихся технических навыков и компетенций, оно, к сожалению, запаздывает. Расширение материально-технической компоненты достигается при использовании современного оборудования межшкольных объединений дополнительного образования, кванториумов, IT-кубов, оборудования вузов и колледжей. Школьники получают доступ к высокотехнологичному оборудованию, а учителя – к методической поддержке со стороны партнеров.

Другим направлением преодоления дефицита оборудования является использование цифровой среды, обеспечивающей доступ школьников к виртуальным тренажерам, симуляторам, визуальной демонстрации новой техники, а также удаленного облачного доступа к современному оборудованию и пр. Например, адаптивные тренажеры – это цифровые платформы, которые с помощью алгоритмов искусственного интеллекта: анализируют уровень знаний и навыков ученика, подстраивают задания под его индивидуальные потребности, дают обратную связь в реальном времени.

Таким образом, преодолению проблем дефицита технического оборудования способствует расширение пространственно-временных рамок уроков труда с использованием ресурсов цифровой среды, а также партнерских организаций, в зависимости от запросов региональной промышленности.

Психодидактический компонент. Для полноценного функционирования цифровой среды ФГИС «Моя школа» она должна быть насыщена необходимыми цифровыми ресурсами. К сожалению, сегодня и печатные учебные пособия, и цифровые образовательные ресурсы по предмету «Труд (технология)» далеко не в полном объем обеспечивают требования нового стандарта технологического образования. Например, на сервисе  https://myschool.edu.ru/ по предмету «Труд» в 8 классе инвариантные модули представлены всего четырьмя часами разработок. Для 9 класса размещено три часа материалов ознакомительных лекций при отсутствии материалов для практических занятий. Безусловно, цифровые ресурсы в ФГИС «Моя школа» постоянно обновляются и пополняются, однако этот процесс еще далек от завершения.

Обсуждаются современные подходы средового подхода с интеграцией цифровых технологий, включая искусственный интеллект, виртуальную и дополненную реальность, проектное и адаптивное обучение, а также персонализацию образовательного процесса.

Таким образом, в гибридной образовательной среде очная и цифровая части становятся взаимодополняющими, позволяя использовать широкий спектр разнообразных методик, включать в образовательный процесс технологии искусственного интеллекта, геймификации, цифровых интерактивных приемов, отвечая на запросы современной молодежи при формировании необходимых компетенций.

Социальный компонент. В преодолении цифровых дефицитов обучения труду важно расширять сетевое пространство социальных взаимодействий с партнерами, выстраивать удаленные связи с учителями других школ, методических объединений, обмениваясь опытом, лучшими практиками. Инновационные учителя сегодня ведут персональные блоги, в которых делятся накопленным опытом, например, «Дидактор» (http://didaktor.ru/). Создан Реестр профессиональных педагогических сообществ России (https://profobshestvo.ru/), который активно используется регионами РФ, позволяя учителям находить новый профессиональный опыт в цифровой среде взаимодействий. В социальное пространство взаимодействий учителя труда включаются научные консультанты и эксперты по компетенциям от индустриальных партнеров. Для школьников развиваются инициативы молодежного (студенческого) наставничества в процессе освоения образовательных модулей в вузах и колледжах.

Важным в этой связи становится учет региональных особенностей: в зависимости от специфики развития региона уроки труда (технологии) развивают компетенции школьников в соответствующей сфере деятельности. Так, инженерные классы становятся перспективным способом преодолеть разрыв между традиционным «трудом» и требованиями цифровой индустрии. Они могут стать мостом, соединяющим школу с реальными технологическими, инновациями, позволяя формировать у обучающихся инженерное мышление и проектную деятельность. В регионах с ведущей ролью сельского хозяйства актуальным становится создание агроклассов, например, такой опыт накоплен в нижегородской области для профессиональной ориентации обучающихся сельских школ, представлены отличительные особенности модели создания аграрных классов [42].

Таким образом, в гибридной образовательной среде кардинально расширяется поле социальных взаимодействий в решении проблем профессионального самоопределения школьников. Обучающийся включается во взаимодействия с внешними партнерами школы, получая дополнительный импульс профессиональному самоопределению. Учитель труда получает значимую поддержку со стороны коллег, экспертов, научных консультантов.

Организационно-управленческий компонент. В гибридной образовательной среде учителю предстоит осуществлять более сложное управление образовательным процессом, реализуя его в сочетании контактных и цифровых практик, на оборудовании школы и с ротацией образовательных модулей, реализуемых на площадках партнеров (школа–вуз–предприятие). Открываются возможности реализации индивидуального образовательного пути с выбором осваиваемых модулей самим обучающимся в осуществлении не только учебной, но и проектно-исследовательской деятельности. В гибридной образовательной среде реализуется гибкая модель организации образовательного процесса, при определенных условиях реализуется бесшовное обучение школьников разных уровней (начальная, средняя, старшая школа).

Субъектный компонент. Несомненно, все трансформации образовательной среды осуществляются для создания лучших условий развития современных школьников. В обучении труду мы готовим новую формацию инженерных кадров, кадров для агрокомплекса и других отраслей современной индустрии. Поэтому важно, чтобы современный учащийся путем различных профессиональных проб правильно выбрал будущую профессию, включился в проектно-исследовательскую деятельность. Углубил свои знания и навыки в дополнительном образовании, свои образовательные достижения мог продемонстрировать на различных олимпиадах, соревнованиях, хакатонах школьного, районного, городского, всероссийского уровня. В гибридной образовательной среде создаются все условия для самореализации школьника в профессиональном самоопределении, для достижения успеха в предпрофессиональной деятельности.

Заключение / Conclusion

В реализации всех необходимых трансформаций образовательной среды самую важную роль играет современный учитель. Безусловно, цифровизация школы требует от учителя технологии не только сохранить традиционные навыки (столярное дело, шитье и т. д.), но и активно осваивать цифровые инструменты и технологии; гибридные форматы обучения, развивать метапредметные цифровые навыки (работа с данными, алгоритмическое мышление). Важной проблемой является формирование цифровых компетенций учителей. Есть основания полагать, что к цифровым компетенциям учителя труда выдвигаются более высокие требования по сравнению с другими предметами. Наряду с общепрофессиональными цифровыми компетенциями в обучении труду необходимо владеть целым спектром цифровых компетенций для реализации технологий 3D-моделирования, робототехники, интернета вещей, систем автоматического управления, аддитивных технологий и др. Учитель труда должен владеть техническими навыками работы с ЧПУ-станками, 3D-принтерами, лазерными граверами. Программным обеспечением: CAD-системы («Компас-3D», TinkerCAD), среды программирования (Arduino, Scratch). Учителю труда предстоит осваивать технологии искусственного интеллекта в обучении технологиям, использование киберфизических систем (управление станками через облачные сервисы), актуальным становится цифровой двойник мастерской, освоение новых подходов, сочетающих педагогику, инженерию и data science. 

Все это требует от современного учителя психологической готовности к инновациям и постоянному профессиональному саморазвитию как важному профессиональном качеству личности. Важно, чтобы в процессе формирования цифровых компетенций учителя происходило формирование мотиваций и устремлений педагога.

Перспективные трансформации образовательной среды происходят в гибридном сочетании разнообразных аудиторных (очных) и цифровых практик, раздвигающих пространственно-временные рамки обучения, усиливая предметно-материальную компоненту среды доступом к оборудованию партнеров (школа–вуз–предприятие) для формирования спектра востребованных рынком умений и навыков обучающихся; в масштабировании сетевых социальных связей с формированием новых отношений участников образовательного процесса, в совместном поиске новых знаний и технологий, требующих освоения.

Эта трансформация требует от современного учителя готовности к инновациям, постоянного обновления знаний и компетенций в ответ на внешние и внутренние вызовы. Расширенная и обогащенная образовательная среда актуализирует профессиональное мышление учителя в расширенной системе «координат» для гибкой организации образовательного процесса в смешанных форматах. Необходимость формирования цифровых компетенций и их обогащения в условиях использования искусственного интеллекта для постановки и решения задач не только развития обучающихся в их самореализации и предпрофессиональном поиске, но и собственного непрерывного профессионального развития в ответ на вызовы динамично развивающейся современной индустрии и цифровой трансформации образования.

Таким образом, преодоление выявленных дефицитов в обучении труду (технологии) достигается через расширение образовательной среды уроков, которая становится настраиваемой системой, задаваемых устремлениями участников образовательного процесса в достижении инновационных результатов. Преодоление цифровых дефицитов достигается расширением пространственно-временного доступа к современному оборудованию в контактных и цифровых форматах, с подключением партнерских технологических площадок. Преодоление дефицитов цифровых компетенций учителей труда осуществляется не только в традиционных форматах повышения квалификации, но также через обмен опытом в сетевых социально-профессиональных сообществах, в поиске новых знаний и в освоении новых компетенций в динамично обновляемых ресурсах цифровой среды.