Elena В. LychenkovaВведение / Introduction
Более двадцати лет в высшей школе определяющую роль в обучении играют компетентностный, личностно-ориентированный, проблемный и проектный подходы. Они показали свою состоятельность и результативность, дают хорошие результаты в обучении различным дисциплинам и стали традиционными. Однако под влиянием изменяющегося рынка труда и развивающихся технологий вузы ведут поиск оптимальных путей достижения более высоких образовательных результатов, переосмысливая подходы в обучении, а также соответствующие приемы, методы и методики. Так, в настоящее время многие исследователи пришли к пониманию важной роли технологического подхода.
В исследованиях Ю. Г. Татуры технологический подход понимается как привнесение в педагогическую практику системной совокупности методов и средств, объединяемых понятием «технология» [1]. Актуальность исследований в данном направлении определяется развитием и расширением применения в обучении студентов дистанционных образовательных технологий, правила применения которых отражены в постановлении Правительства РФ от 11.10.2023 № 1678 [2]. Технологизация процесса обучения, то есть использование технологического подхода, делает обучение более управляемым. Технологический подход в образовании включает разработку и использование образовательных технологий – систем взаимодействия обучающихся и педагогов, построенных на конкретной цели, соответствующих методах и средствах обучения.
Данная статья направлена на решение проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях интеграции технологий обучения. В соответствии с этим были поставлены задачи исследования:
‒ уточнить понятия образовательной, педагогической и информационной технологий;
‒ проанализировать опыт организации самостоятельной работы студентов с применением образовательных технологий;
‒ разработать педагогическую технологию обучения, направленную на обучение студентов в условиях самообразовательной деятельности.
Обзор литературы / Literature review
Анализ отечественной и зарубежной литературы подтверждает актуальность исследований, связанных с понятием «технология», в современном образовании. Так, в «Энциклопедии образовательных технологий» Г. К. Селевко представлено большое количество различных технологий в образовании [3]. Автор отмечает, что прогресс развития образования идет в направлении разработки различных вариантов его содержания, поиска и научного освоения новых идей и технологий, использования возможностей современной дидактики и теории воспитания в повышении эффективности образовательных структур.
Классно-урочная система в школе или лекционно-семинарский подход в вузе также можно назвать технологиями традиционного обучения, которые под влиянием многих факторов прошли не одну трансформацию и модернизацию. Применение современных информационных средств в рамках технологии традиционного обучения повлекло создание новых образовательных технологий. Так, например, интересная классификация технологий, которые можно применить в учебном процессе студентов инженерных направлений подготовки, представлена в работе П. Е. Трояна, Ю. В. Сахарова, Ю. С. Жидика, С. П. Иваничко, где рекомендуется привлекать современные активные и интерактивные технологии [4].
В педагогических исследованиях появились различные и не всегда однозначные понятия: технология учебного процесса, образовательная технология, педагогическая технология, технологи обучения и т. п.
Образовательная технология является обобщающим понятием, которое связывает определенные действия преподавателя, обучающегося, а также использование технических средств обучения. Таким образом, все образовательные технологии можно разделить на педагогические и информационные технологии (рис. 1).
Рис.1. Структура образовательной технологии
Согласимся с мнением В. А. Сластенина, который определяет педагогическую технологию как содержательную техникуреализации учебного процесса, гарантирующую успех педагогических действий [5], а значит, педагогическая технология отражает тактику реализации образовательной деятельности педагога. По нашему мнению, между понятиями педагогическая технология и технология обучения существуют различия только в широте охвата: первая рассматривает более общие процессы образования, обучения и воспитания, вторая – конкретные аспекты учебного процесса, деятельность преподавателя и обучающегося.
Педагогическая технология как научная категория имеет признаки, которые ее определяют. Так, В. С. Зайцев называет основными критериями данной технологии концептуальность, системность, управляемость, эффективность и воспроизводимость [6]. Концептуальность обеспечивает научно-теоретическую основу технологии. Системность поддерживает взаимосвязь ее частей и представляет целостный образовательный процесс. Управляемость предполагает целеполагание, планирование, проектирование процесса обучения, включая диагностику для коррекции образовательных результатов. Эффективность для любой педагогической технологии – это главная ее характеристика, которая описывает гарантированные результаты. Воспроизводимость дает возможность применения технологии любым педагогом, в любом образовательном учреждении при схожих условиях.
В высшей школе зарекомендовали себя следующие педагогические технологии: модульное обучение, проектное обучение, контекстное обучение, проблемное обучение.
Модульное обучение в России появилось с конца 1980-х гг. и остается актуальным сегодня, его теоретическое обоснование и развитие отражено в книге П. Юцявичене [7]. В рамках данной технологии используют модуль как структурно-законченный блок информации, который по своему содержанию и функционалу обеспечивает достижение поставленных дидактических целей. Т. В. Захарова в своем исследовании доказывает, что данная технология, являясь основой для самостоятельной работы обучающихся, экономит до 30% учебного времени [8].
Проблематика проектного обучения (метода проектов) раскрыта в трудах Е. С. Полат [9]. Данная технология направлена на активизацию самостоятельной работы обучающихся, ориентирует их на познание действительности через собственные действия и получение реального результата. Важно, что эта технология может быть реализована вне аудитории с использованием различных средств обучения и формирует опыт исследовательской, практической и творческой деятельности.
Актуальной в вузах остается технология контекстного обучения А. А. Вербицкого, который в своей теории максимально приближает учебную деятельность к профессиональной, формируя «квазипрофессиональную» деятельность [10].
В коллективной монографии «Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее» представлена теория и практика проблемного обучения на основе интеграции разных подходов. В проблемном обучении основополагающим звеном, по мнению А. М. Матюшкина, является задание, создающее проблемную ситуацию, которую обучающийся должен самостоятельно разрешить [11].
Как подтверждают многочисленные исследователи, рассмотренные технологии улучшают, оптимизируют, рационализируют отдельные аспекты традиционного обучения в вузе.
В современных условиях практически каждая педагогическая технология опосредована информационными технологиями (ИТ), которые представляют собой совокупность методов, программно-технических и технологических средств, обеспечивающих сбор, накопление, обработку, хранение, представление и распространение информации. Обучение студента происходит в период широкого внедрения ИТ в образовательные процессы. Результатом этого явилось внедрение новых видов обучения: электронное, дистанционное, смешанное, гибридное и др. В них учебный контент представлен в электронной информационно-образовательной среде (ЭИОС) образовательного учреждения. ЭИОС очень многогранна; зарубежный и отечественный опыт дает основания отметить, что ее контент представляет собой широкий набор средств, приложений, процессов и технологий:
‒ web-технологии;
‒ виртуальные классные комнаты или аудитории;
‒ платформы для вебинаров и аудио-, видеоконференций;
‒ системы дистанционного обучения (LMS);
‒ дистанционные курсы (МООК – массовые открытые онлайн-курсы, ООР – открытые образовательные ресурсы и др.);
‒ электронные библиотеки;
‒ образовательные порталы;
‒ электронная почта;
‒ чаты;
‒ форумы;
‒ облачные сервисы и технологии;
‒ мультимедийные инструменты;
‒ мобильные приложения;
‒ социальные медиа (социальные сети, блоги и т. п.);
‒ искусственный интеллект (ИИ) и др.
Обучение может быть организовано при использовании одного, нескольких или всех элементов, представленных выше, которые охватывают весь спектр действий от поддержки процесса обучения до доставки учебного контента обучающимся.
Часто преподаватели вузов используют электронные обучающие курсы (ЭОК) на базе сетевых технологий в сочетании с традиционным аудиторным обучением и за пределами учебного заведения. Это привело к необходимости рассматривать понятие смешанного обучения, которое позволяет более эффективно использовать преимущества очного и электронного обучения и, по нашему мнению, в настоящее время является наиболее перспективным в вузах. После публикации первых книг американских авторов, смешанное обучение стало успешно внедряться в американских, а затем в российских вузах. Так, в работе К. Дж. Бонка и Ч. Р. Грэхема представлена одна из первых концепций смешанного обучения, авторы, раскрывая сущность понятия, проводят анализ родственных терминов, рассматривают исторические контексты и современные тенденции, подчеркивающие важность интеграции различных форм и методов обучения. Там же авторы рассматривают смешанное обучение с точки зрения практики, моделируя конкретные ситуации и вариации обучения, сочетающие очное обучение с онлайн-обучением [12]. В настоящее время повышенный интерес к проблеме смешанного обучения в зарубежной научно-педагогической среде остается. Например, автор научных трудов, связанных с образованием, Н. Р. Альсальхи, занимается разработкой стратегии, методов и практик данного обучения, он опубликовал результаты исследования, доказывающие положительное влияние смешанного обучения математике на успеваемость студентов [13]. В отечественной работе В. И. Блинова, Е. Ю. Есениной, И. С. Сергеева проведен глубокий современный анализ существующих подходов к выделению и классификации моделей смешанного обучения, предложена своя типология моделей данного обучения [14]. Смешанное обучение можно рассматривать как технологию третьего поколения, синергетическую, которая постоянно обновляется и трансформируется в процессе развития ИТ.
На базе ЭОК, созданного на платформе системы управления обучением Moodle,можно интегрировать различные ИТ; классифицируем их следующим образом:
‒ технологии создания электронного текстового контента;
‒ технологии курирования контента;
‒ технологии создания видеоконтента;
‒ технологии графической визуализации и структурирования контента;
‒ онлайн-технологии и инструменты взаимодействия с аудиторией.
Отметим некоторые ИТ из представленной классификации. Создание текстового контента возможно на базе сервисов Microsoft или Google. Для интерактивного взаимодействия участников учебного процесса востребованными оказались так называемые облачные технологии на базе данных электронных сервисов. Термин «облачные вычисления» (от англ. сloud сomputing) применим для любых сервисов, которые предоставляются через сеть Интернет. Группа авторов А. Н. Дуккардт, Д. С. Саенко, Е. А. Слепцова в своей работе называют их «облачными», так как они обеспечивают повсеместный доступ с любого устройства к имеющейся информации, бесплатное и быстрое использование необходимых приложений для обработки информации [15]. Их применение дает возможность индивидуальной и коллективной, синхронной и несинхронной работы; режим работы может быть: пассивный читатель, активный рецензент и редактор. Совместный доступ к файлу можно встроить в ЭОК в виде ссылки, что очень удобно.
Особенно привлекательными для студентов являются ИТ графической визуализации и структурирования контента. Визуализацию учебной информации в простой, понятной и красочной форме можно осуществлять при помощи следующих инструментов: ментальные карты, лонгриды, ленты времени и др. Появление Сoncept mapping в образовании связывают с работами Дж. Новака из Корнелльского университета, в дальнейшем на основе данной теории психолог Т. Бьюзен создал компьютерные программы и назвал свой метод Mind Maps (ментальные карты, интеллект-карты, карты разума, карты знаний, диаграмма связей, ассоциативная карта и т. д.) [16]. Так, преподаватели МПГУ Т. В. Иванова, Э. М. Исаева, М. Ю. Афанасьев в своей методике обучения иностранным языкам демонстрируют применение данного метода и показывают, что благодаря визуализации информации можно решать разные дидактические задачи [17]. Данные технологии также можно встраивать в ЭОК в виде ссылки и работать коллективно, например, для обобщения пройденного материала по математике.
ИТ-отрасль продвигается вперед, возможно, будущее в обучении будет зависеть от таких технологий, как искусственный интеллект (ИИ), обучающая аналитика (LA, Learning Analytics), расширенная реальность (XR, Extended Reality) и т. д., данные технологии представлены в работе исследователей Р. Симби, Р. Хода, Дж. Гранди, которые сделали системный обзор новых технологий и проанализировали достоинства и недостатки последних [18].
ИТ в совокупности с современными педагогическими технологиями являются мостом, который способен осуществлять продуктивную передачу знаний, обеспечить более быструю адаптацию студентов к процессу обучения. Опыт интеграции педагогических и информационно-коммуникационных технологий, а также обогащение одних другими продемонстрировано в работе О. Г. Вагановой, И. Р. Ворониной, Н. С. Абрамовой [19]. По нашему мнению, интеграция образовательных технологий в процессе обучения является необходимым условием модернизации системы образования.
В информационный век необходимо формировать способности обучающегося к самообразовательной деятельности и делать это можно в рамках обучения различным дисциплинам. Согласно Е. С. Полат, «если человек умеет учиться, достигать цели и получать знания, то ему легче повысить свой профессиональный уровень и приобрести новые знания, – что и нужно в жизни» [20]. Для этого необходимы новые технологии, которые помогут в организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов и сделают процесс обучения управляемым. Для решения данной проблемы в нашем исследовании рассматривается педагогическая технология коммуникаций, основанная на определенном взаимодействии участников процесса обучения в целях получения положительных образовательных результатов.
Исследователи, рассматривающие педагогические технологии в контексте коммуникации субъектов обучения подтверждают, что введение учебного контракта в российских учебных заведениях помогает в решении ряда педагогических задач. Например, И. А. Дудина и Н. В. Буханцева считают его институциональным инструментом управления учебным процессом вуза (от поступления до выпуска), способствующим переходу к новому, трансформационному качеству учебного процесса, ориентированному на формирование компетенций [21]. Н. Н. Рыбакова описывает опыт введения контракта для организации самостоятельной работы слушателей профессиональной переподготовки, чтобы они становились соавторами собственного обучения [22]. По мнению Г. Я. Миненкова, учебный контракт возможен между преподавателем и студентом для обеспечения организации контролируемой самостоятельной работы студентов, а для этого необходимо составлять документально фиксированный индивидуальный план обучения [23]. В статье Н. Ю. Ершовой показаны особенности использования учебного контракта между преподавателем и магистрантом по дисциплине «Проектирование микропроцессорных систем» [24]. Учебный контракт можно также использовать как форму работы с отдельными обучающимися при изучении дополнительных курсов, разделов или тем, о чем пишет в своей работе Э. М. Мусина [25]. Иностранный опыт введения учебного контракта во многом доказывает, что данная технология позволяет преподавателю контролировать процесс обучения, учитывая интересы студентов, позволяет стимулировать активность студента и повышает их самостоятельность; Д. Феррандес представляет типологию контрактов [26].
Таким образом, между преподавателем и студентами можно заключить учебный контракт для организации их самостоятельной работы. Формализованное взаимодействие участников учебного процесса позволяет четко обозначить правила: что должен изучить студент, как он будет изучать материал, каким образом будут оцениваться результаты обучения.
Рассматривая технологии оценивания образовательных результатов студентов в высшей школе, мы опирались на современный опыт работы. Был проведен анализ применения таких технологий, как дорожная карта и портфолио, в которых предусмотрена функция оценивания студентов.
О. Г. Смолянинова в своих исследованиях рассматривает электронное портфолио как технологию накопления индивидуальных образовательных достижений студентов в результате определенного вида деятельности, позволяющую произвести системную оценку индивидуальных достижений субъектов учебного процесса [27]. В работе М. В. Литвинцевой и Л. В. Шкериной портфолио является технологией оценивания сформированных компетенций студентов [28]. Е. В. Аликина и Д. В. Мальцев в своей статье показывают, что научно-педагогический интерес данной технологии остается высоким и предлагают модель уровневого портфолио [29]. Работая в рамках смешанного обучения, коллектив авторов П. Мариньо, П. Фернандес, Ф. Пиментель представляют портфолио в качестве стратегии оценки и доказывают в своей работе, что данная технология развивает у студентов способность к рефлексии по поводу своего обучения, а также повышает их успеваемость [30]. По нашему мнению, рассматриваемая технология наиболее актуальна для магистрантов или студентов выпускных курсов бакалавриата, чаще всего используется для презентации достижений в области профессиональной деятельности. Содержание портфолио не отражает работу студента, проявлений его активности, самостоятельности в учебном процессе в рамках дисциплины.
Опыт применения дорожных карт из области управленческой деятельности в экономике как элемента стратегического планирования был перенесен в образовательную среду. Е. Г. Дорошенко с группой авторов учебную дорожную карту рассматривают как индивидуальную траекторию обучения студента и как средство личностно-ориентированного обучения [31]. В работе Н. М. Андреевой дорожная карта также рассматривается как педагогическая технология и является важной составляющей методики обучения информатике; представляет собой составленный преподавателем план действий по достижению студентом целей и результатов обучения [32]. Студент выбирает траекторию движения по карте, которая зависит от степени сложности изучаемого материала и числа заданий разного уровня, представленных в рамках данной технологии. По мнению Л. С. Науменко дорожные карты являются мощным дидактическим инструментом для достижения эффективных результатов в обучении иностранным языкам [33]. Отметим работу зарубежных коллег И. Ахмада и др., которые применяют дорожные карты для повышения вовлеченности обучающихся работать на платформе MOOC (МООК) 5.0 [34]. Несмотря на индивидуализацию обучения при применении данной технологии, набор траекторий образовательного процесса по дисциплине предлагается преподавателем, и их количество ограничено.
Обратимся к вопросу самообразования. Феномен самообразования рассмотрен в работе Н. А. Лызь [35], где данный процесс рассматривается как проактивная деятельность человека по целенаправленному приобретению жизненного, образовательного, профессионального опыта. Для организации процесса самообразования были рассмотрены практические идеи в работах авторов М. И. Ивановой, А. Р. Камалеевой, Б. А. Тахохова, Е. С. Чеботаревой. М. И. Иванова разработала педагогическую технологию развития профессиональной компетентности у студентов инженерных вузов, которая построена на самостоятельных творческих начинаниях обучающихся. Проявление познавательной деятельности происходит на практике в поэтапном включении студентов в решении производственных вопросов: привлечение студентов в качестве помощников для решения образовательных «вопросов»; участие студентов в разработке учебных материалов, тренажеров для работы на горнодобывающей и другой технике; совместная подготовка студентов к научным конференциям, всевозможным научно-техническим конкурсам [36]. А. Р. Камалеева разработала концепцию формирования самообразовательных умений, навыков и основных естественнонаучных компетенций, используя элементы проблемного обучения с применением технологии кейс-метода [37]. Б. А. Тахохов мотивирует студентов к самообразовательной деятельности на своих практических занятиях: семинарах-диспутах, семинарах-беседах, семинарах-дискуссиях. Обучающиеся на таких занятиях делают критический анализ найденной актуальной информации применимой в будущей профессиональной деятельности [38]. Е. С. Чеботарева видит формирование самообразовательной компетентности студентов в результате их проектной деятельности, в рамках которой обучающиеся участвуют в работе тематического клуба, самостоятельно определяют актуальные темы проектов, активно их разрабатывают и презентуют полученные результаты [39].
Обзор исследований, представленных выше, подчеркивает актуальность выбранного направления и указывает на необходимость разработки технологии обучения на основе самообразовательной деятельности студентов.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В исследовании проведен анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблематике применения образовательных технологий в обучении студентов, а также рассмотрены теоретические основы и опыт: реализации обучения, организованного в ЭИОС вуза; организации самообразовательной деятельности; оценивания достижений студентов. В основе анализа лежат системный подход и сравнительные методики исследования. Системный подход позволяет рассматривать процесс обучения студентов с применением педагогических и информационных технологий, связывая их в единое целое, сравнительные методики позволяют выявить из множества возможных вариантов обучения наиболее эффективные для достижения цели исследования.
Концепция исследования опирается на принципы научности, последовательности, логичности. В качестве инструментария были использованы анкеты и опросники.
Результаты исследования / Research results
Идея использования формальных договоренностей между преподавателем и студентом привела нас к созданию технологии учебного соглашения, которая реализуется в ЭОК в условиях самообразовательной деятельности студентов по изучению дисциплины «Математика». Цель данной технологии – выполнять принятые участниками соглашения обязательств, которые должны привести к запланированным результатам. Технология учебного соглашения включает правила и условия обучения с использованием ЭОК; содержание базовой части обучения, представленное рабочей программой дисциплины; содержание вариативной части обучения, задания, включающие контекст будущей профессиональной деятельности; методы реализации данной технологии; критерии и способы оценки полученных результатов. Так, студент, изучив предложенный документ, принимает или не принимает его для использования ЭОК при обучении математике. Как правило, практически все студенты первого курса постепенно, в течение месяца принимают соглашение. Введено понятие «лист индивидуальных достижений (лист достижений)», который является документом о выполнении студентом принятых на себя обязательств, он встроен в ЭОК по математике и создан на базе облачных сервисов Microsoft или Google. Содержание листа достижений представляет собой перечень инвариантных и вариативных учебных заданий, выполняемых в аудитории или вне ее, в том числе с использованием ИТ. Лист достижений может представлять собой как самостоятельную педагогическую технологию, так и являться ее частью. В нашем случае он входит в технологию учебного соглашения и является ее электронным приложением.
В условиях учебного соглашения лист достижений имеет разный функционал:
‒ для студента ‒ это средство выбора индивидуальной траектории обучения в рамках дисциплины математика (самостоятельный выбор заданий);
‒ документ, в который студент самостоятельно заносит свои учебные результаты по выполнению работ в течение семестра (формирует ответственность за свое обучение);
‒ для преподавателя – это сводная таблица результатов, по которым он анализирует процесс обучения в каждом семестре (позволяет видеть динамику его развития).
Лист достижений является свидетельством о полном выполнении соглашения, на основании результатов оценивания и самооценивания студентами и преподавателем (в каждом семестре) выполненной работы.
В основе оценивания лежит балльно-рейтинговая система, каждое задание, выбранное студентом, имеет свой коэффициент, который студент учитывает при составлении индивидуального плана обучения. В рамках выполнения соглашения обучающийся принимает обязательства самостоятельно заполнять данный лист в течение каждого семестра. На рис. 2 показан фрагмент заполнения баллов.
В нашем исследовании реализация технологии учебного соглашения осуществляется в самообразовательном модуле, встроенном в ЭОК, в рамках смешанного обучения. Самообразовательный модуль, как и любой образовательный модуль, – это самостоятельный, логически завершенный информационно-тематический комплекс, несущий определенную функциональную нагрузку. Модуль включает в себя взаимосвязанные элементы, которые помогают преподавателю и студентам реализовать процесс обучения и достичь определенных образовательных целей. Структурно-содержательная модель самообразовательного модуля представлена в виде организационного, познавательно-деятельностного, результативно-рефлексирующего блоков. Согласно схеме (см. рис. 3), мы видим связь содержания дисциплины, представленную в ЭОК с самообразовательным модулем. В организационном блоке студенты знакомятся с учебным соглашением и правилами обучения с применением ЭОК, содержащими методические рекомендации; в познавательно-деятельностном блоке студенты выполняют вариативные задания; в результативно-рефлексирующем – заполняют и анализируют свои результаты в листе достижений.
Рис. 2. Фрагмент заполнения листа достижений
Рис. 3. Структурно-содержательная модель самообразовательного модуля
Введение самообразовательного модуля в ЭОК позволяет обеспечить достаточно гибкую организацию учебного процесса. Студент, принимая технологию учебного соглашения, запускает процесс самообразования: выстраивает свой индивидуальный маршрут по выполнению учебных работ (заданий), имеет возможность выполнить вариативные задания, которые будут оценены в соответствии с введенной балльной системой. Он также может заменить выполнение базовых традиционных учебных работ, выполнением вариативных заданий, которые представлена в ЭОК, тем самым формируя у себя такие личностные качества, как самостоятельность, ответственность, умение принимать решения.
Таким образом, использование формальных договоренностей для вовлечения студентов в процесс обучения в ЭОК позволило создать технологию учебного соглашения, которая реализуются в условиях самообразовательной деятельности студентов в рамках дисциплины «Математика». Данная технология была внедрена в учебный процесс Сибирского федерального университета для студентов инженерных направлений подготовки. Анализ формирующего этапа эксперимента показал, что студент, находясь в условиях соглашения, а по сути – создавая индивидуальную образовательную траекторию, несет ответственность за свое обучение. Вовлеченность в процесс обучения способствует развитию учебной мотивации, что в свою очередь, улучшает образовательные результаты.
Заключение / Conclusion
В статье представлен обзор актуальных образовательных технологий, применяемых в высших учебных заведениях, которые на основе проведенного анализа предлагается разделить на педагогические и информационные технологии. Рассмотрены вопросы организации самообразовательной деятельности студентов в электронной среде вуза в условиях интеграции педагогических и информационных технологий.
Авторами разработана педагогическая технология учебного соглашения, реализация которой происходит в самообразовательном модуле, встроенном в ЭОК, в процессе обучения математике. Учебное соглашение и лист достижений отражают индивидуальный процесс обучения студентов. Для преподавателя применение данной технологии позволяет оптимизировать процесс подведения итогов на основании листа достижений. Преподаватель имеет право совместно со студентом корректировать условия обучения: добавлять или убирать вид учебной работы, усложнять или упрощать содержание учебного материала. У студента появляется возможность выбирать и планировать персональную траекторию обучения в рамках дисциплины; самостоятельно работать в течение всего семестра; проводить самооценку своих результатов; творчески походить к решению задач; формировать способность к самоорганизации и самореализации в обучении. Выполняя условия учебного соглашения, студент учится серьезно подходить к принятым обязательствам, а значит, формировать такие качества личности, как ответственность, целеустремленность, исполнительность, так необходимые в профессиональной деятельности.