Psychological and pedagogical support for adolescents with social and psychological maladjustment

Введение / Introduction

Проблема адаптации детей к школьной жизни исследуется давно, однако, наряду с развитием общества, появляются и новые проблемы, под влиянием которых подростку тяжело приспосабливаться к традиционным устоям. В современной образовательной практике особое значение приобретает создание условий для успешной социально-психологической адаптации обучающихся как основы для их личностного развития, академической успешности и социальной интеграции. Современная педагогическая наука рассматривает адаптацию как компонент образовательного процесса, определяющий эффективность обучения и воспитания. В условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов особую актуальность приобретает личностно ориентированный подход к работе с дезадаптированными подростками, предполагающий учет их индивидуальных особенностей, потребностей и возможностей.

Адаптация традиционно рассматривается как приспособление организма человека к изменяющимся условиям внешней среды, направленное на сохранение динамического равновесия его внутреннего состояния, и представляет собой сложный социально-биологический процесс. С педагогической точки зрения адаптация рассматривается как многоуровневый процесс активного приспособления обучающегося к условиям образовательной среды, включающий усвоение норм, правил и требований учебно-воспитательного процесса, формирование позитивного отношения к школе, развитие навыков эффективного взаимодействия с педагогами и сверстниками, а также способности к саморегуляции и самореализации в условиях образовательной организации. Для организма подростка эффективность адаптации имеет особое значение, так как она находится под мощным влиянием двух неоднозначных процессов: активной физиологической перестройки организма и интенсивной социализации личности. В образовательном контексте подростковый возраст характеризуется повышенной уязвимостью к дезадаптивным процессам, что обусловливает необходимость создания условий для успешного прохождения данного возрастного кризиса. Психолого-педагогическая поддержка подростков в период адаптации должна осуществляться с учетом их возрастных особенностей, включая стремление к самостоятельности, потребность в признании, формирование собственной системы ценностей и становление личностной идентичности. Если такой важный процесс пройдет с отклонениями или же ребенок вовсе не адаптируется, существует риск отрицательного влияния на его дальнейшее развитие.

Проблема социально-психологической дезадаптации подростков в образовательной среде требует разработки программ психолого-педагогического сопровождения. Особое значение в данном контексте приобретает профессиональная компетентность педагогов и психологов в области возрастной психологии, способность к созданию инклюзивной образовательной среды, способствующей успешной интеграции всех категорий обучающихся.

Цели исследования:выявление подростков с социально-психологической дезадаптацией, изучение взаимосвязи дезадаптации с ценностными ориентациями и самооценкой личности, а также разработка, апробация и оценка эффективности психолого-педагогической программы сопровождения, направленной на преодоление социально-психологической дезадаптации.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы социально-психологической дезадаптации подростков, ее факторов и механизмов.

2. Осуществить диагностику уровня социально-психологической дезадаптации подростков и выявить обучающихся группы риска.

3. Изучить взаимосвязи социально-психологической дезадаптации с ценностными ориентациями и самооценкой подростков.

4. Разработать психолого-педагогическую программу, направленную на преодоление социально-психологической дезадаптации подростков, попавших в группу риска.

5. Апробировать разработанную программу в условиях образовательной организации.

6. Оценить эффективность программы с использованием методов математической статистики.

Обзор литературы / Literature review

Понимание феномена социально-психологической дезадаптации требует рассмотрения его теоретических оснований, механизмов развития и специфики проявлений в различных возрастных периодах, особенно в подростковом возрасте, характеризующемся повышенной уязвимостью к дезадаптивным процессам.

Отечественная педагогическая и психологическая наука накопила значительный теоретический и эмпирический материал по проблеме дезадаптации. По мнению Ю. А. Александровского, данное явление рассматривается как многомерный феномен, отражающий системные нарушения во взаимоотношениях личности с образовательной и социальной средой [1]. Фундаментальные работы отечественных исследователей показывают, что дезадаптация может быть обусловлена множеством факторов: половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями индивида, определяющими нестандартность и трудновоспитуемость подростка; нарушениями в семейной системе; негативным влиянием социального окружения; особенностями темперамента и характера; дефицитами в эмоционально-волевой сфере. Б. Н. Алмазов подчеркивает роль средовых факторов в развитии дезадаптации [2]. Социальная дезадаптация, согласно О. Б. Коневой, представляет собой совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статусов требованиям социальной ситуации, проявляясь через различные формы нарушений в образовательном контексте [3].

Теоретический анализ позволяет выделить несколько уровней проявления дезадаптации. В зависимости от глубины деформации процесса социализации исследователи выделяют педагогическую запущенность, при которой наблюдаются трудности в освоении учебной программы и выполнении социальных норм образовательной организации, и социальную запущенность, характеризующуюся более глубокими нарушениями социализации и включенности в систему общественных отношений, говорит Ю. Г. Волков [4]. О.В. Алмазова считает, что важным является также различение устойчивых форм психосоциальной дезадаптации, имеющих хронический характер и связанных с особенностями личностной организации, и временных, неустойчивых форм, возникающих как реакция на острые стрессовые ситуации и имеющих преходящий характер [5].Понимание этих различий критически важно для разработки адресных программ психолого-педагогического вмешательства, поскольку стратегии работы с различными формами дезадаптации должны существенно различаться.

Социальная дезадаптация, по мнению А. А. Реана, проявляется в широком спектре поведенческих нарушений: от относительно мягких форм (эпизодические конфликты со сверстниками, учебная неуспешность) до выраженных форм отклоняющегося поведения, включающих нарушение норм морали и права, асоциальные формы поведения, что отражает глубокое нарушение процесса социального развития и социализации [6]. Современные исследования показывают, что подростки с дезадаптацией часто демонстрируют комплекс взаимосвязанных проблем, таких как учебная неуспеваемость, прогулы занятий, конфликты с педагогами и сверстниками, участие в рискованных формах поведения.

Современный этап исследований социально-психологической дезадаптации подростков характеризуется интеграцией различных теоретических подходов и использованием комплексных методов диагностики. Работа К. Г. Семеновой представляет детальную типологию дезадаптации, основанную на критерии направленности дезадаптивного поведения. Автор выделяет дезадаптацию, обращенную на социум (социальную), проявляющуюся в деструктивных формах взаимодействия с окружающими, агрессивном поведении, нарушении социальных норм, и дезадаптацию, направленную вовнутрь личности (психологическую), характеризующуюся аутоагрессивными тенденциями, самоповреждающим поведением, избеганием контактов. Эта классификация имеет важное практическое значение, поскольку каждый тип дезадаптации требует специфических методов психолого-педагогической коррекции. К. Г. Семенова подчеркивает, что дезадаптивное поведение всегда связано с многовариативными трудностями и имеет определенную направленность, что необходимо учитывать при разработке индивидуальных программ помощи [7].

Важный вклад в понимание факторов социально-психологической дезадаптации вносит исследование влияния цифровой среды и СМИ, показавшее, что к основным предикторам дезадаптации относятся: влияние негативной информации в СМИ и сети Интернет, вызывающее повышенную тревожность у 70,5% подростков; конфликты в семье и школе; дефициты эмоциональной регуляции; низкая самооценка и негативное самоотношение [8]. Особо отмечается роль цифровой среды: интернет-зависимость и чрезмерное увлечение социальными сетями выступают как следствие дезадаптации и как фактор ее усугубления, создавая порочный круг. Подростки используют виртуальное пространство как способ ухода от реальных проблем, что еще больше снижает их социальную компетентность и усиливает изоляцию.

Ценностный аспект дезадаптации получил развитие в исследовании О. А. Ульяниной с соавторами, разработавшими и валидизировавшими методику психодиагностики ценностных ориентаций подростков [9]. Результаты показывают, что наиболее значимой ценностью для современных подростков является семья, однако отмечается парадоксальное отсутствие ценности дружбы в качестве базовой у значительной части респондентов, что требует особого внимания в воспитательном процессе. Эта тенденция может отражать изменения в характере социальных связей в эпоху цифровизации, когда виртуальное общение замещает глубокие межличностные отношения. Для подростков с дезадаптацией характерна деформация системы ценностей: ориентация преимущественно на материальные ценности, личную свободу и получение удовольствия при дефиците таких качеств, как терпимость, честность, ответственность, что создает основу для конфликтов с социальным окружением.

Проблема психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных подростков активно разрабатывается в современных исследованиях. Работа Л. В. Егоровой с коллегами демонстрирует необходимость создания комплексных программ психолого-педагогического сопровождения обучающихся группы риска. Авторы подчеркивают, что эффективная программа должна включать профилактические мероприятия, направленные на развитие навыков жизнестойкости и совладающего поведения, формирование конструктивных стратегий преодоления трудных ситуаций. Особое внимание уделяется необходимости раннего выявления признаков дезадаптации и своевременного начала коррекционной работы, что существенно повышает ее эффективность [10]. Системный подход к сопровождению предполагает координацию усилий всех участников образовательного процесса: педагогов, психологов, социальных педагогов, администрации образовательной организации и родителей.

Современные программы преодоления дезадаптации, согласно исследованиям А. Ю. Арифовой, базируются на интеграции различных психотерапевтических подходов. Доказана эффективность социально-психологического тренинга как средства профилактики девиантного поведения подростков, включающего развитие навыков эмоциональной регуляции, коммуникативной компетентности, формирование адекватной самооценки [11]. Использование арт-терапевтических методов, ролевых игр, групповых дискуссий позволяет подросткам в безопасной среде исследовать и трансформировать дезадаптивные паттерны поведения. Важным компонентом программ является работа с образом «Я» и социальной адаптацией подростков средствами психологического тренинга, осуществляемая С. Б. Калининой [12], поскольку формирование позитивной идентичности выступает протективным фактором против дезадаптации.

Зарубежные исследования обогащают понимание проблемы дезадаптации подростков, расширяя представления о ее механизмах и факторах. Систематический обзор, проведенный Д. М. Ресуррексьон с соавторами, убедительно показал, что эмоциональный интеллект выступает значимым протективным фактором против психологической дезадаптации в подростковом возрасте [13]. Подростки с развитым эмоциональным интеллектом демонстрируют более высокую способность к распознаванию и регуляции эмоций, что позволяет им эффективнее справляться со стрессом, конструктивно разрешать межличностные конфликты, адаптироваться к требованиям социальной среды. Эти данные указывают на важность включения в коррекционные программы компонентов, направленных на развитие эмоциональной компетентности подростков.

Актуальным направлением зарубежных исследований является изучение взаимосвязи между интернет-зависимостью и дезадаптацией. Сяоцинь Чжу и Д. Шек продемонстрировали наличие реципрокных эффектов между интернет-зависимостью и эмоционально-поведенческой дезадаптацией [14]: с одной стороны, подростки с дезадаптацией более склонны к развитию интернет-зависимости как способа компенсации социальных дефицитов, с другой стороны, чрезмерное использование Интернета усугубляет дезадаптацию, снижая социальные навыки и увеличивая изоляцию. Эта двунаправленная связь требует комплексного подхода к профилактике и коррекции, включающего как работу с базовыми проблемами адаптации, так и формирование культуры здорового использования цифровых технологий.

Кросс-культурные исследования, проведенные А. Бетел с коллегами, изучили процессы психологической адаптации международных студентов. Несмотря на специфику данной выборки, полученные A. Бетел результаты имеют важное теоретическое значение, поскольку подчеркивают роль социальной интеграции, принятия принимающей культурой, наличия значимых социальных связей как ключевых факторов успешной адаптации [15]. Эти закономерности применимы и к подросткам, переживающим дезадаптацию в образовательной среде: их успешная реинтеграция требует не только индивидуальной работы, но и создания принимающей, поддерживающей среды в классе и школе.

Самооценка, по мнению С. Хартер, представляет собой центральный компонент Я-концепции личности и может рассматриваться как в качестве относительно стабильной личностной характеристики, так и в качестве динамического состояния, изменяющегося под влиянием ситуативных факторов [16]. В педагогическом контексте формирование адекватной самооценки признается одной из важнейших воспитательных задач современной школы, поскольку самооценка оказывает глубокое влияние на все аспекты функционирования личности: академическую успешность, социальные отношения, эмоциональное благополучие, мотивацию к достижениям.

Подростковый период характеризуется особой динамичностью и уязвимостью самооценки, что обусловлено интенсивными процессами физического созревания, когнитивного развития, социализации, формирования идентичности. Современные исследования, проведенные A. A. Реаном, выявили значимые корреляции между самооценкой и ценностными ориентациями [17]: подростки с адекватной, устойчивой самооценкой демонстрируют более зрелую, сбалансированную систему ценностей, включающую как индивидуальные (самореализация, развитие), так и социально ориентированные ценности (помощь другим, ответственность). По мнению Т. М. Бисултановой, самооценка выступает одним из главных критериев формирования успешного образа «Я» [18], определяя самопринятие, уверенность в себе, способность к постановке и достижению целей.

Особое внимание в современных исследованиях уделяется связи между самооценкой и дезадаптивным поведением подростков. Согласно исследованиям Л. Ю. Овчаренко, низкая самооценка выступает значимым фактором риска развития широкого спектра проблем: самоповреждающего поведения, суицидальных тенденций, депрессивных состояний, социальной изоляции [19]. Подростки с низкой самооценкой характеризуются негативным самоотношением, самообвинением, неуверенностью в себе, что создает основу для дезадаптации. Они могут использовать самоповреждающее поведение как дисфункциональную стратегию восстановления контроля над эмоциями и избавления от психологического напряжения. Психологические механизмы включают негативные когнитивные установки (я неполноценен, я ничего не стою, меня нельзя любить) и дефицит саморегуляции, что усиливает эмоциональный дистресс и способствует закреплению дезадаптивных паттернов поведения.

Ценностные ориентации, согласно Е. Н. Богданову, представляют собой сложное психологическое образование, занимающее центральное место в структуре личности [20]. Они рассматриваются как особая категория установок личности, определяющих направленность ее поведения, выбор целей и средств их достижения, отношение к себе, другим людям и миру в целом. По мнению К. Э. Андреевой, ценностные ориентации имеют надситуативный характер, т. е. проявляются не в отдельных ситуациях, а представляют собой устойчивые образования, определяющие характер реализуемых личностью ценностных отношений во всех сферах жизнедеятельности [21]. Они выступают связующим звеном между социокультурной средой и индивидуальным сознанием, обеспечивая интериоризацию общественных ценностей и их трансформацию в личностно значимые ориентиры.

Подростковый возраст является сенситивным периодом для формирования системы ценностных ориентаций. В этот период происходит качественная перестройка ценностной сферы: от принятия ценностей значимых взрослых к формированию автономной, рефлексивной системы ценностей, основанной на собственном опыте и критическом осмыслении. Л. Ю. Архипова отмечает, что ценностные ориентации определяют характер ценностных отношений личности, которые объективируются в виде конкретных действий и поступков подростка [22], проявляясь в учебной деятельности, взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, выборе форм досуга, жизненных планах. Как указывает Е. Д. Гудкова, важно подчеркнуть, что реализуемые личностью отношения, в свою очередь, оказывают формирующее влияние на содержание ценностных установок [23], создавая динамическую систему взаимовлияния ценностей и поведения.

Современные исследования ценностных ориентаций молодежи, проведенные Р. М. Шамионовым, показывают, что студенты наиболее ориентированы на ценности открытости изменениям и самопреодоления, в то время как направленность на самоутверждение через доминирование и власть выражена существенно слабее. Духовная, досуговая и спортивно-оздоровительная активность положительно связана с ценностными ориентациями, способствуя их формированию и конкретизации. Р. М. Шамионов подчеркивает важный теоретический тезис: ценностные ориентации не только проявляются в процессе деятельности, но и активно формируются в ней, что указывает на значимость включения подростков в социально значимую, развивающую деятельность для формирования конструктивной системы ценностей [24].

Исследование ценностно-смысловой сферы подростков в условиях дополнительного образования О. Г. Холодковой выявило, что подростки, получающие дополнительное образование, демонстрируют более выраженные смыслы самореализации и когнитивные смыслы, у них присутствует потребность в реализации своих способностей и совершенствовании личности [25]. В то же время для подростков, не получающих дополнительное образование, семейные отношения играют более доминирующую роль, что может отражать более узкий круг социальных связей и меньшие возможности для самореализации вне семьи.

Зарубежные исследования вносят важный вклад в понимание роли ценностных ориентаций в процессах адаптации подростков. Исследование Д. Антоци показывает, что молодые люди характеризуются доминированием терминальных ценностей здоровья, любви, уверенности в себе и личностного развития [26], при этом инструментальные ценности (способы достижения целей) часто оказываются менее оформленными, что может создавать трудности в реализации жизненных планов. Работа A. Кайя с коллегами продемонстрировала значимое влияние индивидуальных ценностей, изученных A. Кайя, на самооценку и переживание смысла жизни у подростков [27]: подростки, имеющие четкую, осознанную систему ценностей, демонстрируют более высокую самооценку, большую осмысленность жизни, что выступает протективным фактором против дезадаптации.

Особый интерес представляет исследование A. Хоффмана и Х. Шактер, показавшее, что предоставление подросткам возможностей для утверждения позитивных аспектов их идентичности через письменные практики рефлексии о собственных ценностях может способствовать укреплению их самооценки с течением времени [28]. Этот вывод имеет важное практическое значение для разработки программ психолого-педагогического сопровождения: включение рефлексивных практик, направленных на осознание и артикуляцию собственных ценностей, может выступать эффективным методом повышения самооценки и снижения дезадаптации.

В. М. Голянич и коллеги в своем труде об аксиологических исследованиях социально-психологической адаптации подростков выявили, что эффективность процессов адаптации улучшается по мере возрастания степени дифференцированности ценностных ориентаций [29]. Важнейшими факторами успешной адаптации являются доминирование группоцентрических ценностных ориентаций (направленность на других людей, коллектив, общество) и снижение роли эгоцентрических интенций (сосредоточенность исключительно на собственных интересах). Установлена амбивалентность влияния гедонистической ориентации: ее возрастание в сочетании с группоцентрическими ценностями способствует адаптации (подросток получает удовольствие от помощи другим, совместной деятельности), а в сочетании с эгоцентрическими ценностями становится фактором дезадаптации (стремление к удовольствию любой ценой без учета интересов других).

Анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет сделать вывод, что проблема социально-психологической дезадаптации подростков является сложной междисциплинарной проблемой, требующей интеграции педагогических, психологических и социологических подходов. Дезадаптация представляет собой не изолированное нарушение, а системное явление, включающее нарушения в эмоциональной, когнитивной, поведенческой и ценностно-смысловой сферах личности. Проанализированные работы показывают, что успешная адаптация базируется на триаде взаимосвязанных компонентов: адекватной самооценке, обеспечивающей позитивное самоотношение и уверенность; зрелой системе ценностных ориентаций, включающей баланс индивидуальных и социальных ценностей; развитых навыках эмоциональной и поведенческой саморегуляции. Данное понимание интегрирует различные подходы отечественной и зарубежной науки в единую концептуальную модель, которая может служить основой для разработки комплексных программ в нашем исследовании для профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации подростков.

Современные исследования единодушно подчеркивают необходимость системного психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных подростков, которое должно учитывать их индивидуальные особенности, специфику ценностных ориентаций, уровень самооценки, характер социальных отношений. Эффективная программа должна быть комплексной, воздействуя одновременно на когнитивный (изменение дисфункциональных убеждений), эмоциональный (развитие навыков распознавания и регуляции эмоций), поведенческий (формирование адаптивных стратегий) и ценностный (переориентация системы ценностей) компоненты.

Однако, несмотря на значительный объем накопленных знаний, анализ литературы выявил недостаточную разработанность вопросов взаимосвязи дезадаптации с конкретными ценностными ориентациями и параметрами самооценки подростков в условиях современной российской образовательной системы. Остается недостаточно изученным вопрос о том, какие именно ценности выступают факторами риска дезадаптации, а какие – протективными факторами, как различные компоненты самооценки (общая самооценка, самооценка способностей, самооценка характера, уровень притязаний) связаны с различными формами дезадаптивного поведения. Не разработаны научно обоснованные программы преодоления дезадаптации, базирующиеся на работе с ценностно-смысловой сферой и самооценкой подростков. Эти пробелы определяют актуальность и научную значимость настоящего исследования, направленного на выявление специфических взаимосвязей между дезадаптацией, ценностными ориентациями и самооценкой подростков и разработку на их основе эффективной программы психолого-педагогического сопровождения подростков.

Материалы и методы / Materials and methods

Исследование проводилось на базе общеобразовательной организации с соблюдением принципов педагогической этики и требований к проведению психолого-педагогических исследований с участием несовершеннолетних. Были получены согласия администрации образовательной организации, родителей (законных представителей) обучающихся на участие в исследовании.

В исследовании приняло участие 40 человек в возрасте от 12 до 14 лет.

Исследование включало в себя констатирующий и формирующий эксперименты, а также контрольный этап. На констатирующем этапе была проведена комплексная диагностика уровня социально-психологической дезадаптации всех участников исследования. По результатам диагностики было выявлено пять подростков с высоким коэффициентом дезадаптации (выше 25 баллов), которые составили группу риска. Для реализации формирующего эксперимента участники были разделены на две группы: экспериментальную (n = 20) и контрольную (n = 20). Экспериментальная группа участвовала в разработанной психолого-педагогической программе сопровождения подростков, контрольная группа обучалась по стандартной программе.

В рамках исследования применялись следующие методики:

1. Карта наблюдения Д. Стотта [30].

2. Определение доминирующей личностной направленности подростка И. Д. Егорычевой [31].

3. Ценностные ориентации и направленность личности Л. Н. Силантьевой [32].

4. Ценностные ориентации М. Рокича [33].

5. Диагностика самооценки Дембо – Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан [34].

При анализе данных были использованы методы математической статистики: r‑критерий Спирмена, множественный регрессионный анализ методом пошагового включения переменных, U-критерий Манна – Уитни для сравнения показателей экспериментальной и контрольной групп до и после реализации программы. Для математико-статистической обработки данных применялся статистический пакет “SPSS Statistics version 22.0”.

Результаты исследования / Research results

Изначально нами использовалась карта наблюдений Д. Стотта, позволяющая определить показатели дезадаптации у 40 исследуемых подростков. Данная методика широко применяется в современной образовательной практике для выявления обучающихся, нуждающихся в дополнительном педагогическом внимании и специальной коррекционной работе. Карта наблюдения позволяет педагогам и специалистам службы психолого-педагогического сопровождения своевременно выявлять признаки эмоциональных проблем и поведенческих нарушений, что составляет основу для разработки индивидуальных программ помощи дезадаптированным подросткам. Карта наблюдения Д. Стотта используется для изучения эмоциональной и поведенческой сфер, при этом важно было выявить симптомы, которые свидетельствуют о наличии эмоциональных проблем и отклонений в поведении ребенка и которые в ходе непосредственного обследования ребенка должны найти подтверждение.Карта наблюдения Д. Стотта включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. Если коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, то это свидетельствует о серьезности нарушения механизмов личностной адаптации, такой ребенок составляет группу риска, но, тем не менее, его развитие считается соответствующим норме.

Полученные значения высоких показателей коэффициента дезадаптации подростков, более 25 (группа риска), приведены на рис. 1–5.

Коэффициент дезадаптации подростков группы риска, соответственно, равен: исследуемый 1 – 58, исследуемый 2 – 78, исследуемый 3 – 97, исследуемый 4 – 35, исследуемый 5 – 35.

Рис. 1. Показатели дезадаптации исследуемого № 1

Рис. 2. Показатели дезадаптации исследуемого № 2

Рис. 3. Показатели дезадаптации исследуемого № 3

Рис. 4. Показатели дезадаптации исследуемого № 4

Рис. 5. Показатели дезадаптации исследуемого № 5

Выявление подростков группы риска – наша важнейшая задача. Своевременная идентификация дезадаптивных проявлений позволяет организовать превентивную педагогическую работу, предупредить усугубление проблем и создать условия для успешной интеграции подростка в образовательный процесс. В рамках образовательной организации это достигается через создание системы психолого-педагогического мониторинга, регулярное наблюдение за поведением обучающихся, анализ их академической успеваемости и социальных взаимодействий.

Далее нами было проведено исследование полученных данных на наличие взаимосвязи с ценностными ориентациями личности. Мы использовали r-критерий Спирмена для выявления статистически значимых корреляций между социально-психологической дезадаптацией и некоторыми ценностными ориентациями личности, результаты корреляционного анализа представлены в табл. 1.

Таблица 1

Коэффициенты корреляции между показателем «Социально-психологическая дезадаптация» и ценностными ориентациями личности

На основе полученных данных (табл. 1) можно заключить, что показатель «Социально-психологическая дезадаптация» статистически значимо положительно коррелирует с показателями «Уверенность в себе» (r = 0,299 при p = 0,037), «Чуткость» (r = 0,304 при p = 0,034), «Уровень притязаний по счастью» (r = 0,365 при p = 0,010).

Полученные результаты имеют важное значение для педагогической практики, поскольку указывают на необходимость дифференцированного подхода к работе с дезадаптированными подростками. Парадоксальная связь между позитивными качествами (уверенность в себе, чуткость) и дезадаптацией может объясняться особенностями подросткового возраста, когда чрезмерная выраженность определенных качеств может приводить к конфликтам с социальным окружением. Это требует от педагогов глубокого понимания индивидуальных особенностей каждого обучающегося и использования методов, способствующих гармоничному развитию личности.

Таким образом, чем в большей степени выражена приверженность вышеперечисленных ценностей и уровня притязаний по счастью, тем в большей степени данные лица склонны к социально-психологической дезадаптации, а именно: социально-психологическая дезадаптация находится в положительной взаимосвязи с ценностями уверенности в себе и чуткости, а также в положительной взаимосвязи с уровнем притязаний по счастью.

Далее нами был проведен множественный линейный регрессионный анализ методом пошагового включения переменных для того, чтобы доказать влияние отдельных ценностей на социально-психологическую дезадаптацию. Данные представлены в табл.2.

Таблица 2

Результаты множественного регрессионного анализа
методом пошагового включения всех независимых переменных

Регрессионная модель (F  =  6,600; р < 0,01) и регрессионные коэффициенты предикторов «Общественное признание», «Чуткость», «Уверенность в себе» и «Удовольствие» (t  =  –2,832 при р < 0,01; t  =  3,223 при р < 0,01; t  =  2,947 при р < 0,01; t  =  –2,172 при р < 0,05) являются статистически значимыми. При этом 61,2% дисперсии переменной «Социально-психологическая дезадаптация» подростков объясняется влиянием данных предикторов.

Уравнение множественной линейной регрессии имеет следующий вид:

Социально-психологическая дезадаптация _{прогноз} =  22,574 – 2,370*(общественное признание) + 1,825*(чуткость) + 1,921*(Уверенность в себе) – 1,195*(удовольствия).

Ценности общественного признания, чуткости, уверенности в себе и удовольствия влияют на величину социально-психологической дезадаптации у подростков и могут быть использованы для прогноза, удовлетворяющего самого подростка социального статуса, взаимоотношения с окружающими, удовлетворенности этой средой в целом, а также социального регресса либо отклоняющегося поведения.

Чем более выражена у подростков ценность чуткости и уверенности в себе и чем менее выражены ценности общественного признания и удовольствия, тем выше возможность развития социально-психологической дезадаптации, а значит, и выше степень социального регресса либо отклоняющееся поведения. Педагогам следует выявлять таких детей и индивидуально работать с ними. Выраженность чуткости и уверенности в себе помогает детям не уходить в социально-психологические девиации, однако педагогам следует поддерживать их, развивать и подкреплять их уверенность в себе. Отсутствие ценности признания общества говорит нам об отталкивании общества и непривлекательности его для подростка, что ведет к дезадаптивным формам поведения. Таких детей не интересуют правила и нормы общества, потому как мнение самого общества их не интересует. Отрицание ценности удовольствия позволяет не рассчитывать на блага, а рассчитывать только на себя, что при адекватном педагогическом сопровождении сказывается положительно. Развитие ценностей признания общества и получения удовольствия от жизни, наряду с подкреплением ценностей чуткости и уверенности в себе, может привести к позитивным изменениям в структуре социально-психологической дезадаптации подростка. Своевременная педагогическая поддержка и работа с такими детьми гарантирует их дальнейшую адаптацию к коллективу и обществу.

Полученные нами результаты и сделанные выводы определяют стратегию работы с дезадаптированными подростками. Педагогам и психологам следует выявлять таких детей и проводить с ними индивидуальную работу, используя методы педагогической поддержки, сопровождения и создания условий для позитивной самореализации. Выраженность чуткости и уверенности в себе следует рассматривать как ресурс личности, который при правильном педагогическом сопровождении может способствовать их успешной адаптации. Важно создать в образовательной среде условия для конструктивного проявления данных качеств через организацию социально значимой деятельности, развитие лидерских компетенций, создание возможностей для помощи другим обучающимся. Отсутствие ценности признания общества требует работы по формированию позитивного отношения к социальным нормам и ценностям, созданию условий для успешной интеграции в школьное сообщество, развитию чувства принадлежности к классному и школьному коллективу. Психолого-педагогическое сопровождение предусматривает постепенное включение подростка в различные формы коллективной деятельности, создание условий для получения позитивного опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

На основе результатов констатирующего этапа исследования была разработана психолого-педагогическая программа сопровождения социально дезадаптированных подростков. Программа реализовывалась в рамках формирующего этапа с экспериментальной группой подростков, в том числе входящих в группу риска и имеющих коэффициент дезадаптации более 25.

Цели программы: преодоление социально-психологической дезадаптации подростков через развитие навыков самопознания, конструктивного коммуникативного взаимодействия, предупреждение возможных конфликтов и формирование социально приемлемых форм поведения в рамках психолого-педагогического сопровождения.

Задачи программы:

1. Формирование навыков самопознания и позитивного самовосприятия.

2. Развитие коммуникативных навыков и умений конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

3. Обучение способам саморегуляции эмоциональных состояний и конструктивного выражения эмоций.

4. Развитие социально значимых ценностных ориентаций при сохранении позитивных личностных качеств.

5. Формирование навыков разрешения конфликтных ситуаций.

6. Повышение уровня социальной адаптации подростков в образовательной среде.

Перед проведением программы был проведен статистический анализ с применением U-критерия Манна – Уитни, который показал, что в контрольной и экспериментальной группах нет существенных отличий по шкале социально-психологической дезадаптации.

Полученные результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты сравнения данных контрольной и экспериментальной групп
 по U-критерию Манна – Уитни до проведения программы
психолого-педагогического сопровождения

 Психолого-педагогическая программа проводилась во внеурочное время, в том числе во время классных часов или во время, выбранное самими школьниками. Занятия были реализованы педагогом-психологом, приглашались также школьный психолог и классный руководитель. В табл. 4 и 5 приведена краткая характеристика программы и тематическое планирование занятий.

Таблица 4

Характеристика программы

Таблица 5

Тематическое планирование занятий программы

Психолого-педагогическая программа коррекции социально-психологической дезадаптации подростков ориентирована на профилактику нежелательного поведения, коррекцию направленности личности, формирование ценностно-смысловых ориентаций.

После завершения реализации психолого-педагогической программы была проведена повторная диагностика уровня социально-психологической дезадаптации у участников экспериментальной и контрольной групп с использованием карты наблюдения Д. Стотта и других методик, применявшихся на констатирующем этапе.

Для оценки эффективности программы был использован U-критерий Манна – Уитни для сравнения показателей дезадаптации в экспериментальной и контрольной группах после завершения программы. Результаты показали статистически значимые различия (U = 98,5; p < 0,01), что свидетельствует о значимом снижении уровня дезадаптации в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Проведя сравнение выборок контрольной и экспериментальной групп после реализации программы психолого-педагогического сопровождения с их предшествующими результатами по показателям различий в выраженности направленности личности и ценностно-смысловых ориентаций с помощью непараметрического U-критерия Манна – Уитни, мы обнаружили значимые различия в экспериментальной группе.

Полученные результаты представлены в табл. 6.

Таблица 6

Результаты сравнения показателей направленности личности
и ценностно-смысловых ориентаций по U-критерию Манна – Уитни
в контрольной и экспериментальной группах после проведения программы

Получена статистически значимая разница по шкале «Направленность». После проведения программы психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе стала преобладать гуманистическая направленность, что говорит нам о качественной коррекции личностной направленности, в то время как в контрольной группе так же остались депрессивные и эгоистические направленности.

Далее нами был проведен анализ результатов экспериментальной группы до и после проведения программы психолого-педагогического сопровождения. Результаты сравнения показателей направленности личности и ценностно-смысловых ориентаций по U-критерию Манна – Уитни представлены в табл. 7.

Таблица 7

Результаты сравнения показателей направленности личности
и ценностно-смысловых ориентаций по U-критерию Манна – Уитни
после проведения программы в экспериментальной группе

Проанализировав результаты, можно сказать, что изначальный уровень по этим шкалам был низким, но после прохождения программы психолого-педагогического сопровождения участники исследования переняли опыт и знания других, успешно их переработав и присвоив, делая своими. Значительный рост замечен в ценностях активной деятельной жизни, познания, образованности.

Основные результаты реализации программы:

1. В экспериментальной группе средний коэффициент дезадаптации снизился с 28,4 до 18,7 балла (снижение на 34,2%), в то время как в контрольной группе изменения были незначительными (с 27,9 до 26,1 балла).

2. У подростков экспериментальной группы из категории группы риска наблюдалось существенное улучшение показателей: у исследуемого 1 снижение с 58 до 31 балла, у исследуемого 2 с 78 до 42 баллов, у исследуемого 3 с 97 до 54 баллов.

3. Повысился уровень самооценки у участников экспериментальной группы: показатели общей самооценки выросли в среднем на 23%.

4. Наблюдались позитивные изменения в структуре ценностных ориентаций: возросла значимость ценностей «общественное признание» и «удовольствие от жизни» при сохранении высоких показателей «чуткость» и «уверенность в себе».

5. Участники экспериментальной группы продемонстрировали улучшение коммуникативных навыков, снижение конфликтности во взаимодействии со сверстниками и педагогами, в том числе по отзывам психолога.

6. По отзывам классных руководителей, у подростков экспериментальной группы повысилась учебная мотивация и академическая успеваемость.

Полученные результаты свидетельствуют о высокой эффективности разработанной психолого-педагогической программы сопровождения социально-психологически дезадаптированных подростков. Педагогическая программа сопровождения подростков, включающая работу над их самопознанием, эмоциональной регуляцией, коммуникативными навыками и ценностными ориентациями, позволила достичь значимого снижения уровня дезадаптации у участников экспериментальной группы.

Заключение / Conclusion

Подростковый возраст является особенно подходящим для изучения взаимосвязей психосоциальной дезадаптации с факторами, влияющими на формирование и развитие личности. Научно-практическая значимость проведенного исследования, по нашему мнению, заключалась в подтверждении гипотезы о наличии статистически значимых связей между социально-психологической дезадаптацией, самооценкой и ценностными ориентациями подростков, в том числе у детей группы риска. На основе полученных результатов была разработана и апробирована психолого-педагогическая программа сопровождения психосоциально дезадаптированных подростков. Программа строилась на основе выявленной статистически значимой взаимосвязи дезадаптации с ценностными ориентациями и самооценкой подростков и была направлена на психолого-педагогическое сопровождение подростков, в том числе группы риска, профилактику их нежелательного поведения, коррекцию направленности личности, формирование ценностно-смысловых ориентаций. Результаты формирующего эксперимента убедительно доказали эффективность разработанной программы, о чем свидетельствует статистически значимое снижение уровня дезадаптации в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (U = 98,5; p < 0,01),а также снижение среднего коэффициента дезадаптации на 34,2%.

Результаты исследования выявили необходимость системного подхода к профилактике дезадаптации среди подростков в образовательной среде. Современная школа должна располагать развитой системой психолого-педагогического сопровождения, включающей раннюю диагностику, выявление групп риска среди подростков, реализацию психолого-педагогических программ сопровождения и помощи, координацию деятельности всех участников образовательного процесса. Особое значение приобретает профессиональная подготовка кадров к работе с дезадаптированными подростками, владение ими современными технологиями психолого-педагогического сопровождения и создания инклюзивной образовательной среды.

Практическая значимость работы заключалась в возможности использования полученных данных для совершенствования воспитательных программ образовательных организаций, создания системы раннего выявления и поддержки подростков группы риска, разработки методических рекомендаций для педагогов по работе с дезадаптированными школьниками. Внедрение результатов исследования в педагогическую практику будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса и созданию условий для успешной социализации всех категорий обучающихся. Конечно, разработанных нами занятий программы может не хватить для достижения значимых результатов в каждом конкретном случае. Рекомендуется расширить программу и увеличить количество встреч и время на ее реализацию.

Разработанная программа может быть адаптирована к условиям конкретной образовательной организации и реализована в рамках внеурочной деятельности или системы психолого-педагогического сопровождения. Материалы программы могут служить основой для подготовки педагогов-психологов и социальных педагогов к работе с дезадаптированными подростками.

Перспективы дальнейших исследований связаны с созданием конкретных педагогических технологий работы с дезадаптированными подростками, диагностического инструментария для педагогов, изучением эффективности различных форм педагогического сопровождения, а также исследованием роли семьи и социального окружения в процессах адаптации подростков к образовательной среде. Перспективным является изучение влияния цифровизации образования на процессы социально-психологической адаптации современных подростков.