The CROPS model for pedagogical task design in continuing professional education of foreign language teachers

Введение / Introduction

Система дополнительного профессионального образования (ДПО) переживает этап интенсивного концептуального и технологического обновления. Расширение концепта непрерывного обучения на протяжении всей жизни (lifelong learning), описанного Б. Бреннаном как переход к «экосистеме профессионального развития» [1], сопровождается усложнением образовательных траекторий взрослых и ростом ожиданий к структурной согласованности программ ДПО. Изменившаяся конфигурация образовательных пространств, которую Р. Эдвардс характеризует как «смещение и распределенность обучения между несколькими средами» [2], формирует гибридную образовательную среду (ГОС), где логика образовательного процесса должна соблюдаться независимо от того, в каком формате происходит взаимодействие.

На этом фоне возрастает значение методической зрелости преподавателя, особенно в системе дополнительного профессионального образования. Так, С. В. Нотова и И. А. Подосенова подчеркивают, что слушатели программ ДПО ожидают от обучения прозрачной структуры, предсказуемой логики курса и выраженной практической направленности содержания, поскольку именно эти параметры определяют воспринимаемое качество программы и ее профессиональную ценность [3]. Схожую позицию занимают П. А. Амбарова и Г. Е. Зборовский, рассматривающие ДПО как пространство повышенных ожиданий со стороны слушателей и работодателей. Исследователи указывают, что в условиях возрастания конкуренции между образовательными программами ключевым фактором их эффективности становится не объем контента, а логика его организации, обеспечивающая адресность, целостность и предсказуемость образовательного результата [4]. Внедрение генеративных технологий искусственного интеллекта (ГИИ) усиливает этот запрос: по оценке ЮНЕСКО, ГИИ обладает вспомогательной функцией, но «не понимает контекста и не формулирует целей обучения» [5], а значит, требует четкой педагогической рамки. Р. Лаккин уточняет, что технологии ГИИ не способны заменить профессиональную экспертизу преподавателя [6], а исследования Р. Годвина-Джонса демонстрируют, что ГИИ повышает эффективность только внутри заранее сконструированного человеком сценария обучения [7].

Позиция автора настоящего исследования заключается в том, что ответом на вызовы внедрения ГИИ является не столько ограничение его применения, сколько создание методической структуры, которая поддерживает педагога в позиции проектировщика образовательного процесса [8]. В ранее опубликованных исследованиях показано, что ГИИ усиливает образовательный процесс только при условии его включения в структурированную модель проектирования, ориентированную на цели обучения и логику учебной деятельности [9].

Предлагаемая модель CROPS, основанная на системном и деятельностном подходах, формирует последовательность компонентов учебного задания (цель, ресурс, операционное действие, доказательство результата и сценарий интеграции) и тем самым задает педагогическую рамку осмысленного использования ГИИ. Цель настоящего исследования заключается в разработке и эмпирической проверке данной модели как инструмента педагогического проектирования в системе ДПО преподавателей иностранных языков. В рамках исследования были поставлены задачи анализа методических противоречий интеграции ГИИ в ДПО, определения требований к структуре учебного задания в обучении взрослых, разработки модели CROPS и оценки ее влияния на практику проектирования заданий. Актуальность исследования обусловлена потребностью системы ДПО в научно обоснованном механизме интеграции ГИИ, учитывающем специфику андрагогического обучения и требования государственных образовательных стандартов. Научная новизна работы состоит в представлении модели CROPS как инструмента поддержания методической связности и профессиональной субъектности преподавателя в условиях цифровой трансформации ДПО.

Обзор литературы / Literature review

Тематический анализ современных исследований в области ДПО позволяет выявить зону методологической неопределенности, формирующуюся на пересечении трех факторов, принципиально значимых для настоящего исследования: требований государственных образовательных стандартов, специфики обучения взрослых и активного внедрения ГИИ. Совокупное воздействие этих факторов усиливает нагрузку на педагогическое проектирование и обнажает разрывы между целями обучения, логикой построения программ ДПО и практиками использования цифровых инструментов, включая ГИИ. В научном дискурсе данные аспекты, как правило, рассматриваются раздельно: одни исследования фокусируются на нормативных и организационных основаниях ДПО, другие на андрагогических принципах обучения взрослых, третьи на технологических возможностях и рисках применения ГИИ в образовании. Однако при наличии значительного массива работ отсутствует целостная модель, способная связать требования ГОС, педагогическую логику обучения взрослых и особенности осмысленной интеграции ГИИ на уровне проектирования учебного задания.

Исследования зарубежных авторов показывают, что развитие гибридных форм обучения меняет саму логику ДПО и предъявляет новые требования к педагогическому проектированию. Бреннан рассматривает ДПО как «расширяющуюся экосистему непрерывного профессионального развития», где разные форматы обучения включаются в долгосрочную траекторию профессионального роста взрослого обучающегося [10]. В этой экосистеме роль структурной согласованности возрастает, поскольку слушатель перемещается между программами, модулями и профессиональными контекстами. Р. Эдвардс предлагает концепт «меняющихся пространств обучения», подчеркивая, что современный взрослый учится одновременно в нескольких средах (в аудитории, цифровом пространстве, на рабочем месте и дома), а значит, образовательный процесс становится распределенным и подвижным. Такая распределенность, по словам Эдвардса, требует согласования практик, иначе обучение превращается в «серии несвязанных эпизодов, не формирующих осмысленную траекторию» [11]. Д. Р. Гаррисон и Н. Д. Вон определяют ГОС как «интегрированное пространство, объединяющее преимущества онлайн и очного обучения» [12]. Они подчеркивают, что эффективность гибридного формата зависит от наличия согласованной педагогической рамки (coherent design framework), обеспечивающей целостность программы ДПО. В отсутствие такой структуры гибридность приводит к фрагментации опыта и снижению качества обучения, поскольку сочетание синхронных и асинхронных режимов повышает требования к четкости логики задания и последовательности операций.

Зарубежные исследования также подчеркивают, что ключевая проблема интеграции ГИИ в высшее образование связана не столько с самими технологиями, сколько с перераспределением педагогической ответственности. Так, Э. Спорронг и коллеги, анализируя институциональные политики шведских университетов, показывают, что ГИИ в образовательных документах одновременно рассматривается как угроза академическим практикам и как неизбежный элемент будущего образования. Авторы фиксируют, что в условиях отсутствия четких дидактических рамок ответственность за интерпретацию, ограничение и педагогически оправданное использование ГИИ фактически перекладывается на преподавателя, что усиливает методическую неопределенность и нагрузку на профессиональное решение педагога. Исследование подчеркивает необходимость структурированных моделей, способных удерживать педагогическую логику и ценности образования в ИИ-насыщенной среде [13]. В обзорной статье А. Т. Фама показано, что большинство неудачных практик внедрения ГИИ обусловлено смещением фокуса с педагогического проектирования на технологическую функциональность. Автор подчеркивает, что устойчивое использование генеративных моделей возможно только в условиях “pedagogy-first approach”, при котором ГИИ рассматривается как средство расширения учебного диалога, а не как замена профессионального суждения преподавателя [14]. В контексте этического измерения интеграции ГИИ в образование особое внимание в зарубежных исследованиях уделяется проблеме фрагментарности подходов и отсутствия целостных рамок осмысления. Так, М. Викрамасингхе и коллеги в недавнем метаобзоре, выполненном на основе 13 систематических обзоров (2021–2025), показывают, что дискурс об этике ГИИ в образовании характеризуется разрозненностью терминологии и отсутствием интегративных моделей, связывающих педагогические цели, практики и механизмы ответственности [15].

Российские исследования показывают, что проблема структурной согласованности особенно заметна в обучении педагогов. С. В. Нотова и И. А. Подосенова, как уже было отмечено, ожидания слушателей программ ДПО («четкая логика курса, понятная структура и практическая направленность содержания») связывают с тем, что взрослые обучающиеся быстро фиксируют методические разрывы и оценивают качество программы по степени его внутренней согласованности [16]. В коллективной монографии «Искусственный интеллект в образовании: варианты применения» (2024) под редакцией А. Ю. Нагорновой анализируются технологические, организационные и прикладные аспекты использования ГИИ в образовательной среде, включая высшую школу и ДПО. Авторы обращают внимание на то, что ГИИ выступает прежде всего как инструмент поддержки отдельных профессиональных задач преподавателя (подготовка материалов, автоматизация рутинных операций, элементы персонализации), однако его педагогический эффект напрямую зависит от способа включения в структуру учебной деятельности. При этом в монографии фиксируется дефицит универсальных методических моделей, позволяющих согласовать цели обучения, учебные действия и ожидаемые результаты при использовании ГИИ, особенно в программах ДПО, ориентированных на взрослых обучающихся [17]. Данный вывод подтверждает актуальность поиска воспроизводимой модели педагогического проектирования, способной удерживать дидактическую логику в условиях ИИ-насыщенной образовательной среды. В другой коллективной монографии «Искусственный интеллект в гуманитарных и прикладных исследованиях» (2025), также под редакцией Нагорновой, акцентируется, что ГИИ в образовании и гуманитарных науках выступает не автономным субъектом, а инструментом, требующим методологического и ценностного опосредования со стороны человека-исследователя и педагога. Авторы отмечают, что отсутствие четкой педагогической рамки приводит к риску утраты целостности учебного действия, смещению акцента с целей обучения на технические процедуры и снижению ответственности субъекта образования за принимаемые методические решения [18]. Тем самым в работах российских исследователей фиксируется необходимость перехода от инструментального использования ГИИ к его включению в структурированные модели педагогического проектирования, обеспечивающие сохранение логики деятельности, воспроизводимость образовательных решений и субъектную позицию преподавателя.

Исследования в области андрагогики показывают, что обучение взрослых принципиально отличается от обучения студентов и требует иной логики проектирования программы. М. С. Ноулз формулирует несколько ключевых положений: взрослые ориентированы на практическую значимость содержания, нуждаются в прозрачной структуре обучения и ожидают, что программа будет уважать их автономность и опыт. Он приходит к мысли, что взрослый обучающийся вступает во взаимодействие с программой ДПО только тогда, когда видит ясный ответ на вопрос «зачем?» и понимает, как отдельные учебные действия связаны с его профессиональными задачами [19]. Позиция Ноулза созвучна выводам Б. Бреннана, который отмечает, что программы ДПО должны учитывать профессиональные роли слушателей и их реальные запросы, иначе обучение теряет ценность. Более того, Бреннан определяет эффективность ДПО тем, насколько содержание программы связано с рабочими практиками, а структура обучения отражает логику профессионального развития взрослого специалиста [20]. Российские авторы подтверждают, что ключевым фактором качества программ ДПО является методическая зрелость преподавателя и его способность выстраивать последовательность учебных действий.

С. В. Нотова и И. А. Подосенова отмечают, что основой результативного ДПО становится развитие методических и проектировочных компетенций, позволяющих педагогу «обеспечивать практическую направленность обучения и согласовывать содержание курса с потребностями слушателей» [21]. П. А. Амбарова и Г. Е. Зборовский фиксируют одну из центральных особенностей аудитории ДПО: взрослые слушатели требуют адресности содержания, предсказуемости образовательного процесса и логически обоснованного перехода между модулями. Авторы особенно указывают, что ценность программы определяется не только уровнем материалов, но прежде всего  структурной целостностью, благодаря которой слушатель понимает, как каждый элемент курса соотносится с общей целью его профессионального развития [22].

Документы ЮНЕСКО задают этическую и методологическую рамку применения ГИИ в образовании. В докладе AI in Education: Challenges and Opportunities говорится, что ГИИ следует рассматривать как вспомогательный инструмент, который может расширять доступ к ресурсам и индивидуализировать обучение, но «не обладает пониманием контекста, ценностей и социального измерения обучения» и потому не способен принимать решения, связанные с целями, критериями или интерпретацией результата [23]. В отчете также отмечается, что педагог остается единственным носителем профессиональной экспертизы, определяющим логику задания и ответственность за его последствия. Позицию ЮНЕСКО развивает Р. Лаккин и подчеркивает, что ГИИ «не способен интерпретировать ситуацию обучения, понимать намерения обучающихся и самостоятельно формулировать образовательные цели», а потому может поддерживать отдельные процессы, но не заменяет педагогическую рефлексию [24].

Эти выводы формируют основу для понимания ограничений ГИИ в ДПО в целом и в ДПО для преподавателей иностранных языков, в частности. Р. Годвин-Джонс показывает, что использование ГИИ в обучении иностранным языкам может быть результативным только в рамках заранее спроектированного человеком сценария. Он отмечает, что ГИИ способен усиливать тренировочные операции, особенно при работе с лексикой и диалоговыми практиками, но «не обеспечивает связность обучения и не задает учебную цель», оставляя эту роль за преподавателем [25]. Методический обзор Б. Климовой и П. Ибна Сераджа, выполненный по протоколу PRISMA, демонстрирует схожие выводы: чат-боты оказывают «значительное положительное влияние на развитие речевых навыков», особенно у студентов с низким уровнем владения иностранным языком, однако этот эффект достигается только при наличии теоретических рамок (CEFR, mind mapping, стратегии саморегуляции и др.). Авторы акцентируют методический пробел: несмотря на накопленный эмпирический материал, «отсутствуют модели и концептуальные основы встроенности чат-ботов в учебный процесс» [26].

Российские исследования фиксируют аналогичную проблему отсутствия структурной опоры. А. П. Авраменко и Е. Р. Буланова показывают, что значительная часть преподавателей иностранных языков использует ГИИ как источник готового контента, минуя этапы целеполагания и анализа учебного действия. Это приводит к тому, что задания приобретают «фрагментарный характер» и теряют методическую связанность, особенно в ГОС, где нарушение логики быстро становится заметным [27]. П. В. Сысоев и Е. М. Филатов анализируют ограничения даже простых ГИИ-систем, таких как чат-боты. Их исследование показывает, что ответы чат-ботов «шаблонны и монотонны», что программы «решают лишь ограниченный диапазон коммуникативных задач» и ориентированы преимущественно на уровни А2–В1. Авторы делают прямой вывод: чат-боты не могут заменить преподавателя иностранных языков, поскольку не обеспечивают вариативности, эмоциональной поддержки и логики учебных операций, необходимой для развития коммуникативной компетенции [28].

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что при общем признании потенциала гибридных форм обучения и ГИИ в системе ДПО сохраняется выраженный методологический разрыв на уровне педагогического проектирования. С одной стороны, научный дискурс описывает возрастание требований к структурной согласованности образовательных программ, прозрачности логики обучения взрослых и сохранению профессиональной субъектности преподавателя. С другой стороны, исследования фиксируют фрагментарный характер практик интеграции ГИИ, при котором технологии используются преимущественно как инструменты генерации контента, не встроенные в целостную структуру учебного действия. Несмотря на наличие нормативных, этических и андрагогических рамок, в литературе практически отсутствуют воспроизводимые модели, позволяющие согласовать цели обучения, учебные действия и критерии результата при использовании ГИИ, особенно в условиях ГОС и программ ДПО для преподавателей иностранных языков. Данный методологический дефицит определяет необходимость разработки и эмпирической проверки структурированной модели педагогического проектирования учебного задания с участием ГИИ, способной удерживать дидактическую логику, снижать фрагментарность образовательного процесса и обеспечивать осмысленное включение технологий в профессиональную деятельность преподавателя.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическая база исследования опирается на совокупность теоретических подходов и эмпирических методов, позволяющих последовательно изучить интеграцию ГИИ в систему ДПО. Выбор методологических оснований направлен на обеспечение системности анализа и воспроизводимости результатов.

Теоретическую основу исследования составляет системный подход, разработанный в трудах И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина. В их работах система рассматривается как целостное образование, включающее взаимосвязанные и иерархически организованные элементы, что позволяет анализировать дополнительное профессиональное образование как многоуровневую структуру, объединяющую институциональные, организационные, методические и индивидуальные компоненты [29]. Идеи Л. Фон Берталанфи, изложенные в рамках общей теории систем, дополняют данную позицию, выявляя принципиальную значимость взаимозависимости элементов системы и невозможность адекватного анализа образовательных процессов вне их структурных связей и динамики развития [30]. Эта перспектива используется для анализа влияния ГОС на характер педагогического проектирования. Деятельностный подход, разработанный Л. С. Выготским, позволяет рассматривать учебное задание как форму организации целенаправленного действия, включенного в социальный и культурный контекст обучения. В этой логике задание выступает элементом целостной учебной деятельности, направленной на формирование смыслов и развитие мышления обучающегося [31]. Идеи А. Н. Леонтьева дополняют данный подход, позволяя анализировать учебное задание через структуру деятельности, включающую цель, действия, операции и ожидаемый результат. Это делает возможным рассмотрение задания как структурной единицы учебной деятельности, а не как изолированного дидактического приема [32]. В рамках настоящего исследования такой ракурс позволяет выделить ключевые компоненты задания: цель, операционное действие, критерии результата и сценарий реализации. Андрагогический подход, представленный в работах М. С. Ноулза, Э. Ф. Холтона и Р. А. Суонсона, обеспечивает интерпретацию специфики слушателей программ ДПО. Он используется для анализа требований взрослых обучающихся к ясному содержанию обучения, структурированности задания и уровню автономности [33]. Эта линия подтверждает выводы Бреннана о необходимости логически оформленных траекторий развития и подкрепляет значимость педагогического дизайна в ГОС [34]. Технологический подход основан на дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения В. И. Блинова и коллег. В рамках данной концепции цифровые технологии рассматриваются не как автономный фактор, а как элемент образовательной системы, эффективность которого определяется характером его включения в педагогическое проектирование и логику учебной деятельности [35]. Дополнительно методологическая рамка исследования соотнесена с положениями рамочных документов ЮНЕСКО по ИИ-компетенциям педагогов, разработанных Ф. Мяо и М. Чукуровой. В данных документах говорится, что ГИИ не обладают способностью к целеполаганию и интерпретации образовательного контекста, а потому требуют четко заданной педагогической структуры и ответственности со стороны преподавателя [36]. Аналогичная позиция представлена в рамке ИИ-компетенций обучающихся, предложенной Ф. Мяо и коллегами, где ГИИ рассматривается как средство поддержки обучения, эффективность которого напрямую зависит от осмысленного педагогического сопровождения и встроенности в учебную деятельность [37].

Эмпирическую основу исследования составили четыре потока авторской программы повышения квалификации «Нейросети в обучении иностранным языкам» (92 преподавателя иностранных языков) [38]. Программа реализована в гибридной форме, что позволило организовать систематический сбор данных, включая работы слушателей, входное и выходное анкетирование. Анкетирование фиксировало исходные затруднения, стратегии использования ГИИ, динамику методических представлений и изменения педагогического поведения. Для обработки и интерпретации собранных эмпирических данных в исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов, каждый из которых выполнял отдельную аналитическую функцию. Их назначение и вклад в получение результатов представлены в табл. 1.

Таблица 1

Методы, использованные для обработки и интерпретации данных

Исследование было реализовано в пять этапов. Подготовительный этап включал анализ литературы, формулирование цели и определение методологических оснований. Аналитический этап был направлен на систематизацию теоретических данных и выявление ключевых противоречий. Эмпирический этап включал сбор данных анкетирования в разных потоках программы. Синтетический этап позволил интегрировать результаты и описать модель CROPS. Заключительный этап включал интерпретацию данных и формулирование выводов.

Исследование имеет ряд ограничений. Оно не включает технический анализ архитектур ГИИ и не затрагивает экономические аспекты его использования. Несмотря на расширенную выборку, динамика развития технологий ограничивает универсальность выводов. Кроме того, добровольность участия слушателей в авторской программе повышения квалификации создает специфику выборки, что необходимо учитывать при интерпретации результатов.

Результаты исследования / Research results

Контент-анализ входного анкетирования выявил три устойчивых противоречия, которые повторяются в ответах педагогов вне зависимости от опыта, стажа и уровня владения цифровыми технологиями (включая ГИИ). Они формируют системную картину затруднений и объясняют, почему техническое использование ГИИ не приводит к желаемым результатам.

Противоречие 1. Отсутствие связи между ИИ-генерацией и образовательной целью. 75,6% слушателей программы уже используют ГИИ (регулярно либо эпизодически). Однако в ответах почти нет упоминаний о цели задания, логике учебного действия или ожидаемом результате. При этом респонденты формулируют запросы именно на понимание дидактической логики: «недостаток знаний/обучения» является одним из самых частых вариантов; «не понимаю, как правильно ставить задачу ИИ»; «нужно обучение преподавателей и методические рекомендации». Эта группа ответов показывает, что ГИИ используется прежде всего как инструмент создания материалов. Вариант ответа «генерация материалов» стоит на первом месте по частоте выбора во всех потоках, но не указан как часть педагогического проектирования. Это создает разрыв между созданием образовательного контента и созданием образовательного результата. Один респондент указывает: «ИИ помогает быстро делать задания, но не ясно, чему именно они учат».

Противоречие 2. Отсутствие педагогической логики в предложениях ИИ. 100% респондентов (включая тех, кто определяет свой уровень цифровой компетентности как «высокий»), отмечают необходимость так называемой «ручной доработки» материалов созданных ГИИ. В ответах звучат реплики: «материалы ИИ не соответствуют уровню группы»; «требуется глубокая переработка текста»; «не отражают задач занятия»; «нет уверенности в достоверности и качестве генерации». Входное анкетирование показало, что основная цель использования ГИИ преподавателями – это генерация материалов (около 70% респондентов). Значительно реже педагоги выбирают ГИИ как инструмент методической поддержки (примерно 35%). Такие функции, как оценивание и индивидуализация, отмечаются эпизодически, не более чем у 15% участников. Из этого следует, что ГИИ воспринимается как вспомогательный редактор, а не как часть целостного образовательного процесса. Он ускоряет операцию, но не задает структуру.

Противоречие 3. Разрушение структуры задания под влиянием инструмента. Этот эффект особенно заметен по открытым ответам о затруднениях: «нет логики в последовательности»; «фрагментарность»; «не понимаю, как встроить ИИ в урок». Фактически многие преподаватели создают задания «под инструмент», но эти действия относятся к функциональности ГИИ, а не к педагогической логике задания. Из-за этого упражнение оказывается набором шагов, которые не складываются в учебное действие. Эта проблема особенно выражена у преподавателей с высоким уровнем цифровой грамотности (их 9%): несмотря на регулярное использование ГИИ, они всё равно пишут о «перегрузке», «неуверенности» и «отсутствии структуры». Один респондент отмечает: «я умею пользоваться ИИ, но не понимаю, как встроить задания в курс».

Все три противоречия сходятся в одном: преподавателям не хватает рамки, которая удерживает структуру задания и возвращает педагога в позицию проектировщика. Контент-анализ результатов входного анкетирования подтверждает, что слушатели хотят не столько узнать больше ИИ-сервисов, сколько уметь: формулировать педагогическую цель; понимать логику задания; видеть связь материала и результата; контролировать качество генерации; интегрировать ГИИ в общий сценарий занятия. Это создает прямую методическую предпосылку для появления модели CROPS как структуры, которая могла бы выровнять разрыв между инструментом и учебным действием чтобы использовать ГИИ осмысленно, а не хаотично.

Авторская модель CROPS была сформирована как ответ на совокупность выявленных методических противоречий (см. табл. 2). Важно подчеркнуть, что она не была изначально сконструирована как абстрактная теоретическая схема. Напротив, модель возникла индуктивно, в процессе анализа работ преподавателей, их рефлексивных комментариев и данных их входного и выходного анкетирования. Эмпирический материал показал устойчивую потребность педагогов в четкой и воспроизводимой логике проектирования учебного задания, позволяющей использовать ГИИ не ситуативно, а в рамках осмысленной педагогической задачи.

Разработка качественного учебного задания, даже при широких возможностях современных технологий ГИИ, остается сложной задачей педагогического проектирования, а не технической операцией по формулированию запроса и копированию результата. Эмпирические данные подтверждают, что эффективность цифровых инструментов определяется не их функциональностью, а тем, каким образом преподаватель соотносит их использование с образовательной целью, логикой учебного действия и критериями результата. В обучении иностранным языкам эта зависимость проявляется особенно явно, поскольку каждое задание несет не только лингвистическую, но и коммуникативную и стратегическую нагрузку.

Без педагогического сценария ГИИ способен создать формально корректное упражнение, однако такое задание часто оказывается изолированным от контекста реальной коммуникации, не направленным на развитие стратегий компенсации, саморегуляции или снижение тревожности, а значит не приводит к формированию устойчивого навыка. Практика показывает, что значительная часть преподавателей склонна использовать ИИ как «заменитель мышления», подстраивая задания под уже выбранный инструмент и минуя этапы целеполагания и проектирования учебного действия. В результате возникает иллюзия продуктивности: материал создается быстро, но педагогическая задача остается нерешённой.

Модель CROPS представляет собой пятиэтапный цикл проектирования учебного задания с участием ГИИ, в котором технология выступает вспомогательным агентом, а педагог сохраняет позицию проектировщика смысла. Аббревиатура CROPS отражает последовательность этапов: Concept of the goal, Resource, Operation, Proof, Scenario.

Таблица 2

Структура модели педагогического проектирования задания с участием генеративного ИИ (CROPS)

Представленная таблица фиксирует структуру модели CROPS и разграничивает зоны педагогической ответственности и функциональные возможности генеративного ИИ на каждом этапе проектирования задания. Concept of the goal (концепция цели) предполагает формулирование конкретной, измеримой и контекстуализированной образовательной цели. Преподаватель определяет, какое действие или стратегия должны быть сформированы у обучающегося, как это соотносится с тем на каком уровне владения языком осуществляется работа. ГИИ не способен выполнить этот шаг, поскольку не обладает педагогической памятью, не различает формирование и развитие навыка и не учитывает предшествующий опыт конкретной группы. Resource (ресурс) связан с осознанным отбором и подготовкой исходного материала. Преподаватель задает тип контента, жанр, культурный и когнитивный контекст. ГИИ может адаптировать материал по уровню, создавать альтернативные версии или иллюстративные примеры, однако не способен оценить уместность ресурса для конкретной аудитории и ситуации обучения. Operational task (операционное задание) описывает учебное действие, которое выполняет студент. Оно должно быть когнитивно насыщенным и соответствовать типу цели, от применения и анализа до создания. ГИИ может поддерживать выполнение действия, выступая партнером по взаимодействию или источником вариативных реплик, однако выбор типа действия и его дидактической функции остается за преподавателем. Proof (доказательство результата) задает критерии достижения цели и формы фиксации результата (продукт, процесс и рефлексию). ГИИ способен обеспечивать техническую обратную связь и первичную проверку формальных признаков, но не может интерпретировать результат в контексте развития обучающегося или оценивать коммуникативную эффективность высказывания. Scenario (сценарий интеграции) определяет место задания в структуре занятия или курса, формат взаимодействия, темп, переходы между этапами и роль преподавателя. Именно этот компонент обеспечивает включенность задания в целостную учебную деятельность, особенно в гибридных форматах. ГИИ может поддерживать логистику и дифференциацию, однако дидактическая логика сценария полностью проектируется педагогом.

Рис. 1. Модель CROPS

В совокупности модель CROPS очерчивает воспроизводимую структуру учебного задания, которая позволяет интегрировать ГИИ без утраты педагогической связности и профессиональной субъектности преподавателя. При этом модель CROPS ориентирована прежде всего на уровень проектирования учебного задания и учебного модуля и не претендует на описание всей образовательной системы в целом. Схематическое представление модели, отражающее последовательность и функциональное наполнение ее компонентов в структуре учебного задания, приведено на рис. 1.

Системный анализ результатов реализации четырех потоков авторской программы повышения квалификации позволяет рассмотреть влияние модели CROPS как многоуровневое и системное (см. табл. 3). Эффекты проявляются не только на уровне индивидуального педагогического поведения, но и затрагивают методический, организационный и институциональный контуры ДПО.

Таблица 3

Системный анализ влияния модели CROPS

Визуализация системного анализа показывает, что модель CROPS функционирует как связующий элемент между уровнями системы ДПО. Она обеспечивает вертикальную согласованность педагогических решений: от индивидуального проектирования задания до институциональной устойчивости практик интеграции ГИИ. Благодаря этому использование ГИИ перестает быть локальной инициативой отдельного преподавателя и приобретает системный, управляемый и воспроизводимый характер.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование было направлено на решение методической проблемы, выявленной в практике ДПО: неготовности преподавателей к осмысленному проектированию учебных заданий с участием ГИИ. Анализ показал, что в условиях гибридного обучения использование ГИИ нередко приводит к подмене педагогического мышления техническими операциями, росту фрагментарности заданий и утрате логики учебного действия, особенно в сфере преподавания иностранных языков. При этом выявленный дефицит носит не технологический, а методологический и дидактический характер и связан с отсутствием структурной рамки педагогического проектирования.

Ключевым результатом исследования является обоснование и эмпирическая проверка модели CROPS не как частной методики, а как системного инструмента педагогического проектирования в ИИ-насыщенной образовательной среде. Модель CROPS функционирует как связующий механизм между педагогической логикой и возможностями ГИИ, обеспечивая согласование цели обучения, учебного действия и ожидаемого результата в условиях гибридного формата. Тем самым модель устраняет выявленный методический разрыв, при котором ГИИ используется преимущественно как автономный генератор контента, а не как средство обучения.

Принципиальный вклад модели CROPS заключается в восстановлении структуры учебного действия на уровне проектирования задания. В рамках исследования показано, что эффективность учебного задания определяется наличием четко различимых компонентов: цели, ресурса, операционного действия, критериев достижения результата и сценария интеграции в учебную деятельность. Модель CROPS позволяет операционализировать данную структуру и удерживать логику учебного действия даже при активном использовании ГИИ, предотвращая смещение акцента с педагогического смысла на технологическую форму.

Существенным результатом применения модели является сохранение и усиление педагогической субъектности преподавателя. Данные входного и выходного анкетирования показали, что до освоения модели преподаватели испытывали тревожность, ощущение утраты контроля над учебным процессом и необходимость постоянной «ручной доработки» материалов, сгенерированных ГИИ. Использование модели CROPS возвращает преподавателя в позицию проектировщика образовательного процесса: именно он формулирует цель, отбирает ресурс, задает тип учебного действия, определяет критерии результата и сценарий интеграции. ГИИ при этом выступает вспомогательным инструментом, а не заменой профессиональной педагогической экспертизы.

Ещё одним значимым результатом исследования является обеспечение воспроизводимости педагогических решений. Модель CROPS закладывает прозрачную и повторяемую логику проектирования заданий, независимую от конкретных ИИ-сервисов и технических платформ. Это позволяет тиражировать педагогические практики, выносить их в поле методического обсуждения и снижать риски стихийного и неконтролируемого внедрения ГИИ в системе ДПО.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования модели CROPS в реальных условиях ДПО, прежде всего в программах повышения квалификации преподавателей, посвященных применению ГИИ в образовании. Модель может быть встроена в существующие программы без изменения их тематического содержания, выступая универсальной рамкой педагогического проектирования заданий с участием ГИИ. Использование CROPS снижает когнитивную нагрузку преподавателя за счет логичной структуризации этапов проектирования и разграничения педагогических и технических решений, а также обеспечивает психологически безопасную интеграцию ГИИ в профессиональную практику.

Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением и углублением анализа эффектов модели CROPS в условиях цифровой трансформации образования. Представляется целесообразным изучение устойчивости выявленных эффектов во временной перспективе, адаптация модели для других дисциплин и типов образовательных программ, а также исследование возможностей интеграции CROPS с системами автоматизированной оценки и аналитики учебных данных. Отдельный исследовательский интерес представляет анализ влияния работы с моделью CROPS на профессиональную идентичность преподавателя. В совокупности результаты исследования показывают, что переход от инструментального к осмысленному использованию ГИИ является ключевой задачей современного образования и требует прежде всего методологически выверенных педагогических моделей.