Full text
Введение Актуальность вопроса изучения педагогических моделей формирования готовности будущих педагогов к воспитательной деятельности обусловлена необходимостью повышения эффективности отечественной системы образования и решением важнейших социальных задач современности [1, 2]. Реформы образовательной системы выдвигают перед будущими учителями новые требования, включая необходимость ориентироваться на запросы общества и государства [3, 4]. Общероссийская политика ставит задачей выпуск профессионалов, способных справляться с современными вызовами и готовить поколение к успешной самореализации в обществе. Вопрос подготовки педагога- воспитателя выходит на первый план [5]. Подготовка будущих педагогов должна охватывать не только предметные знания, но и способность успешно осуществлять воспитательную деятельность [6]. Воспитательная деятельность предполагает формирование нравственных ценностей, социальной ответственности и личностных качеств учащихся. Поскольку многие молодые педагоги испытывают трудности в осуществлении воспитательной деятельности из-за недостатка опыта и практических навыков, использование научно обоснованных педагогических моделей позволит подготовить выпускников вузов к эффективному осуществлению воспитательных функций. Эффективные педагогические модели обеспечивают подготовку педагогов, готовых грамотно организовать данный процесс. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Процедура моделирования является объективной и универсальной гносеологической процедурой, которая широко применяется в педагогике и выступает эффективным средством решения теоретических и практических задач с помощью моделей [7 ,8]. По мнению Л.В. Байбородовой [9], моделирование рассматривается как «способ педагогического исследования», «преобразование педагогической действительности», «практическое и теоретическое преобразование объекта», «способ обобщения теоретического и практического материала», «ученое средство». В рамках нашего исследования интерес представляет понятие «педагогическое моделирование» (создание моделей), под которым понимается разработка целей (общей идеи) создаваемых педагогических систем, процессов или исследований, которая обеспечивает сжатие информации, игнорирование несущественных факторов, концентрацию внимания на наиболее значимые элементы и способы их взаимодействия [10]. В фокусе метода моделирования находится специально создаваемый объект, который принято называть педагогической моделью, отражающая важные характеристики существующей педагогической системы [8,11]. Педагогическая модель может выступать средством, целью и результатом моделирования [12,13]. В философском словаре модель трактуется как «изображение существующих элементов изучаемого предмета или процесса, которое характеризуется однозначной связью соответствующих знаков с этими элементами» [14]. Теоретические подходы к моделированию освещены в трудах таких ученых, как Е.А. Лодатко [15], В.И. Писаренко [16], В. Штофф [17], В. З. Юсупов [18], М.В. Ядровская [19] и др. Проблеме классификации педагогических моделей посвящены труды многих ученых [15, 16, 19, 20]. В.И. Писаренко [16] сформулировал требования к педагогическим моделям, основанные на своеобразии педагогических моделей. Е.А. Лодатко [15] выделил базовые модели и производные от них педагогические модели. А.Э. Симановский [21] рассматривал проблему проверки валидности организационно-деятельностных педагогических моделей. Для описания того, как осуществляется подготовка студентов – будущих учителей к воспитательной деятельности, от исследователя требуется смоделировать данный процесс. Для этого создается педагогическая модель, которая, как правило, представляет собой преобразованное педагогическое явление, которое в дальнейшем будет исследоваться с помощью созданной модели на предмет эффективности [22]. Анализ научной литературы показал, что отсутствуют исследования, которые посвящены комплексному изучению педагогических моделей подготовки будущего педагога к воспитательной деятельности. Цель исследования: на основе изучения имеющихся педагогических моделей подготовки будущего педагога к воспитательной деятельности, выяснить тип данной модели (к какой классификационной группе относится), а также реализуемые функции. Методологическая база исследования В исследовании применялись общелогические методы познания: анализ научной литературы, синтез, сравнение, моделирование, обобщение, классификация, а также контент-анализ диссертационных исследований, касающихся затронутой проблематики. Материалами исследования послужили 2 докторских, 11 кандидатских диссертаций, в которых были представлены модели подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности. Результаты исследования Поскольку диссертационных исследований и научных статей, посвященных моделированию подготовки студента университета к воспитательной деятельности недостаточно [23, 24], то мы рассмотрели работы, где изучается опыт педагогических вузов в том числе. Анализ 6 докторских, 26 кандидатских диссертаций показал, что только в двух докторских диссертациях и 11 кандидатских диссертациях представлены интересующие нас педагогические модели (таблица 1): Таблица 1. Названия педагогических моделей подготовки студентов - будущих педагогов к воспитательной деятельности № Автор Название модели 1 И.А. Колесникова [24] Модель готовности студентов к воспитанию школьников 2 О.В. Амосова [23] Гипотетическая модель подготовка студента- будущего учителя к воспитательной работе в современных условиях 3 А.В. Кисляков [25] Модель процесса формирования готовности студентов к творческой воспитательной деятельности 4 З.В. Крецан [26] Практико-ориентированная модель формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования 5 Н.Л. Романова [27] Модель и технология подготовки будущего педагога-воспитателя в условиях ФДПП к профессиональной деятельности 6 И.А. Линник [28] Модель совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении 7 Л.А. Кравцова [29] Модель формирования готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе 8 А.Я. Шаипова [30] Структурно-функциональная модель формирования готовности преподавателей вуза к внеурочной работе со студентами 9 Е.Н. Фомичева [31] Модель формирования готовности студентов к воспитательной деятельности подростками девиантного поведения 10 С.С. Гагарин [32] Модель процесса формирования готовности студентов вузов физической культуры к воспитательной деятельности на основе идей олимпизма 11 Л.В. Курочкина [33] Модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников 12 А.В. Савченков [34] Структурно-содержательная модель готовности будущих педагогов профессионального обучения к осуществлению воспитательной деятельности 13 Я.А. Баткаева [35] Структурно-функциональная модель развития готовности педагогов к воспитательной деятельности на основе формирования профессиональной концептосферы Существуют различные классификации моделей [19, С.32-33]. По мнению В. З. Юсупова [18], в современной науке не существует универсальной типологии моделей. Проанализировав различные источники, мы выделили следующие подходы [15, 16, 18, 36, 37, 38, 39, 40] к классификации моделей (таблица 2): Таблица 2. Классификации моделей 1. В зависимости от способа воспроизведения 1.1. материальные 1.2. идеальные 1. В зависимости от характера тех объектов, областей объективного мира, которые воспроизводятся в моделях 2.1. математическая, 2.2. физические, 2.3. химические, 2.4. социологические, 2.5. экономические, 2.6. педагогические и др. 3. По характеру воспроизводимых сторон оригинала (Е.П. Никитина, Е.А. Лодатко) 3.1. субстанциональные, 3.2. структурные, 3.3. функциональные, 3.4. смешанные /квазитипы (Е.А. Лодатко) (3.4.1. структурно-содержательные, 3.4.2. структурно-функциональные, 3.4.3. функционально-содержательные) 4. По способам выражения (В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова) 4.1. текстовые 4.2. схематические 4.3. математические 5. По функциям (В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова) 5.1. структурные 5.2. описательные 5.3. динамические 5.4. эвристические 6. Для изучения специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений 6.1. структурно-функциональные 6.2. содержательные 6.3. организационные 6.4. процессные 7. По форме представления (степени формализации) 7.1. вербальные 7.2. табличные 7.3. графические 7.4. имитационные 7.5. логико-лингвистические (7.5.1. сценарные, 7.5.2. логические, 7.5.3. семантичные) 7.6. математические (7.6.1. вероятностные, 7.6.2. детерминированные, 7.6.3. аналитические) 8. По отражению состояния моделируемого объекта 8.1. статичные 8.2. динамические 9. От содержания решаемой задачи (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева) 9.1. при исследовании проблемы управления образовательным учреждением (9.1.1. организационные, 9.1.2. образовательные и 9.1.3. компетентностные модели), 9.2. при изучении вопросов воспитания и формирования качеств личности (9.2.1. процессные и 9.2.2. структурно-функциональные модели), 9.3. при разработке вопросов подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности (9.3.1. структурно-функциональные, 9.3.2. процессные и 9.3.3. компетентностные модели), 9.4. при изучении проблем повышения эффективности отдельных компонентов процесса образования (9.4.1. структурно-функциональные, 9.4.2. математические и другие модели) 10. От педагогических направлений (М.В. Ядровская) 10.1. модели организации и управления образованием, 10.2. модели образования, 10.3. модели образовательного процесса, 10.4. модели обучения, 10.5. модели педагогических ситуаций, 10.6. модели личности и специалиста, 10.7. модели воспитания. 11. От педагогических задач (Н.В. Бордовская) 11.1. концептуальная, 11.2. понятийно-описательная, 11.3. содержательно-генетическая, 11.4. экспериментальная, 11.5. нормативная Далее, мы предприняли попытку выяснить, к какой группе можно отнести каждую модель согласно предложенных классификаций (таблица 2). Результаты анализа мы занесли в таблицу 3:  Таблица 3. Типология педагогических моделей по классификационному признаку Автор модели Тип классификации 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2. 4.3 5.1 5.2 5.3 5.4 6.1 6.2 6.3 6.4 7.1 7.2 7.3 7.5 7.6 8.1 8.2 9.1 9.2 9.3 9.4 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 И.А. Колесникова [24] + + 3.4.1 + + + + + 9.3.1 + + О.В. Амосова [23] + + + + + + + + 9.3.1 + + А.В. Кисляков [25] + + + + + + + + 9.3.2 + + З.В. Крецан [26] + + 3.4.2 + + + + + 9.3.2 + + Н.Л. Романова [27] + + + + + + + + 9.3.1 + + И.А. Линник [28] + + + + + + + + 9.3.1 + + Л.А. Кравцова [29] + + + + + + + + 9.3.1 + + А.Я. Шаипова [30] + + + + + + + + 9.3.1 + + Е.Н. Фомичева [31] + + + + + + + + 9.3.1 + + С.С. Гагарин [32] + + + + + + + + 9.3.2 + + Л.В. Курочкина [33] + + + + + + + + 9.3.1 + + А.В. Савченков [34] + + 3.4.1 + + + + + 9.3.1 + + Я.А. Баткаева [35] + + + + + + + + 9.3.1 + +   Как видно из таблицы 3, все изученные нами модели относятся к идеальным, педагогическим, статичным моделям организации образования. В зависимости от характера воспроизводимых сторон оригинала, все модели разделились на структурные, структурно-функциональные (З.В. Крецан, И.А. Линник) и структурно-содержательные (И.А. Колесникова, А.В. Савченков). По способу выражения выделились две группы. В первую группу попали модели, которые оформлены в виде текста (И.А. Колесникова, З.В. Крецан), во вторую (схематические) вошли модели, которые выполнены в виде рисунков, блок-схем, отдельных символов, стрелок и пр. (все остальные). В зависимости от функций, модели мы отнести к структурным и описательным. Если взять за основу такой признак, как «зависимость от специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений», изученные нами модели дифференцируются на структурно-функциональные, содержательные (И.А. Колесниковой, З.В. Крецан) и процессные (С.С. Гагарин); а по «форме представления» - на табличные (З.В. Крецан) и графические (все остальные). По классификации Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой модели решают задачу «разработка вопросов подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности», в нашем случае – готовность к воспитательной деятельности. По этому принципу модели разделились на две подгруппы - процессные (С.С. Гагарин) и структурно-функциональные (все остальные). В зависимости от педагогической задачи, по классификации Н.В. Бордовской, все модели мы разделили на три группы – концептуальные (все остальные), понятийно-описательные (З.В. Крецан) и содержательно-генетические (А.В. Савченков). Таким образом, можно утверждать, что описание процесса формирования готовности к воспитательной деятельности лучше всего представлять схематично, в логико-лингвистической форме. Это позволит раскрыть не только содержание данного понятия, отразить логику этапов реализации и основные компоненты данной системы. Кроме того, чтобы отразить данный процесс лучше применять структурно-функциональную модель или концептуальную. Далее выясним, какие функции выполняют данные модели. Анализ литературы показал [19, 40], что модели выполняют различные функции: иллюстративная (модель помогает визуализировать систему (объект, процесс) в ее текущем или желательном для нас состоянии); трансляционная (модель переносит информацию, полученную из одной относительно изученной сферы реальности, на другую, еще не известную сферу), когнитивная (построенная и исследуемая модель позволяет изучить систему (объект, процесс) с точки зрения цели моделирования), анализирующая и синтезирующая (моделирование способствует приведению частных знаний в систему знаний), интерпретаторская (интерпретирование формальных систем для определения области их назначения и применения), объяснительная (раскрытие природы объясняемого объекта, к какому закону (совокупности законов) подчиняется), предсказательная (научное предвидение), критериальная (возможность проверить истинность знаний в оригинале), практическая (модель позволяет получить аналог, позволяющий затем воспроизвести систему (объект, процесс) и проводить эксперименты; возможность переходить к методикам и технике сбора данных, возможность осуществлять анализ данных для принятия решений), коммуникативная (модель является средством представления, которая позволяет не только понять объект (процесс, явление) осуществлять коммуникацию (взаимодействие) научную или учебную на основе этого представления), логическая (позволяет упорядочить, структурировать данные, имеющиеся об объекте исследования), технологическая (построение модели задает алгоритм исследования модели и оригинала, для которого она построена), управленческая (на основе модели системы можно осуществлять управление системой в целом, отдельными подсистемами системы осуществлять выработку управленческих решений и стратегий), функция обучения (позволяет получить определенные умения и навыки работы в той или иной предметной области) и функция тренажа (модель позволяет закрепить приобретенные в ходе познания навыки работы в той или иной предметной области). Анализ моделей по характеру выполняемых функций показал следующие результаты (таблица 4): Таблица 4. Функции, которые выполняют педагогические модели Автор 1.Иллюстративная 2.Трансляционная 3.Когнитивная 4.Анаоизирующая/синтезирующая 5.Интерпретационная 6.Объяснительная 7.Предсказательная 8.Критериальная 9.Практическая 10.Коммуникативная 11.Логическая 12.Технолгическая 13.Функция управления 14.Функция обучения 15.Функция тренажа И.А. Колесникова [24] + + + + - - - + + + + - +/- - - О.В. Амосова [23] + + + - + + - + + + + - +/- - - А.В. Кисляков [25] + + +/- + + +/- - + + + + +/- +/- - - З.В. Крецан [26] - + + + + +/- - + +/- + +/- +/- +/- - - Н.Л. Романова [27] + + + + + + - + + + + +/- + - - И.А. Линник [28] + + + + + +/- - + +/- + + + + - - Л.А. Кравцова [29] + + +/- + +/- - - + +/- + +/- +/- +/- - - А.Я. Шаипова [30] + + + + + + - + + + +/- + +/- - - Е.Н. Фомичева [31] + + + + + + - + + + + +/- + - - С.С. Гагарин [32] + - +/- - +/- +/- - + +/- +/- +/- - - - - Л.В. Курочкина [33] + + + + + + - + + + + + + - - А.В. Савченков [34] + + + + + + - + + + + + - - Я.А. Баткаева [35] + + + + + + - + + + + + + - - *Условные обозначения: + функция полностью реализуется, +/- функция реализуется частично, - функция не реализуется. Как видно из таблицы 4, иллюстративную функции не выполняет модель З.В. Крецан, поскольку она выполнена в табличном виде, что мешает установить причинно-следственные связи между выделенными компонентами. В модели автор последовательно описывает структурные компоненты (линейно), но их взаимосвязь не прослеживается. Функцию обучения и тренажа все модели не выполняют в силу того, что они не описывают процесс обучения в той или иной предметной области. Также не выполняется предсказательная функция, поскольку ученые строили модель для реально существующего процесса (процесс формирования готовности к воспитательной деятельности) и научного понятия, которое подвергалось в последствие изучению в ходе экспериментальной работы. Модель С.С. Гагарина не выполняет трансляционную функцию, поскольку в данной модели запечатлено соответствие этапов процесса формирования готовности студентов вузов физической культуры к воспитательной деятельности и приобретаемых компонентов готовности. Целую картину организации данного процесса, на наш взгляд, автору воссоздать не удалось. Когнитивную функцию в полном объеме реализуют не все модели, поскольку данные модели не отражают цель моделирования- описание процесса или явления. В некоторых моделях не прослеживается целевой блок (А.В. Кисляков), нет детальной проработки и содержательного наполнения предложенных компонентов модели (Л.А. Кравцова, С.С. Гагарин). Все это приводит к тому, что модель не выполняет анализирующую и синтезирующую функцию. С помощью данных моделей невозможно изучить объект, как поэлементно, так и объединив из разрозненных данных в единое целое на основе закономерностей и логического рассуждения. В модели О.В. Амосовой не понятен переход от ГОС, который обозначен как компонент «цель» через компонент «процесс» к компоненту «результат». Второй компонент почему - то включает инвариантную часть - «погружение в предмет» (содержание и технология проведения) и вариативную часть (серия спецкурсов). На наш взгляд названные предметные области раскрывают содержательный блок модели, а не процессуальный. Далее все это приводит к результату, который раскрывается через компоненты готовности к воспитательной работе. Модель С.С. Гагарина также не выполняет данную функцию в силу не проработанности взаимосвязи между компонентами модели. Согласно интерпретационной функции, модель должны соответствовать определяемой области по назначению и применению. Поскольку модель И.А. Колесниковой и А.В. Савченкова мы отнесли к понятийно – описательным (по классификации Н.Б. Бордовской), а остальные являются концептуальными, то анализ выполнения интерпретационной функции рассмотрим отдельно. Трудность аналитической работы заключается в том, что не все авторы уточняют тип предлагаемой модели. Поэтому мы давали оценку данных моделей на основе своего субъективного опыта и теоретических подходов, о которых мы говорили в начале. На наш взгляд, структурно-содержательная модель готовности А.В. Савченкова наиболее полно выполняет данную функцию. Автор не только выделил компоненты данного понятия, раскрыл их содержательное наполнение, но и постарался объяснить «природу» происхождения данного термина и механизмы их существования и взаимозависимости. Если учесть, что докторская диссертация И.А. Колесниковой была защищена в 1999 году, то становится понятно, почему предлагаемая модель несовершенна. В ней происходит, во-первых, смешение «стилей» построения моделей. Автор не только раскрывает суть данного термина, но и выделяет процессуальный компонент (в тексте - «профессионально-педагогическая деятельность»), которая показывает технологию формирования данного понятия. Л.А. Кравцова и С.С. Гагарин в своей модели не смогли полно показать процесс формирования готовности к воспитательной деятельности. Основные недостатки, на наш взгляд, заключаются в том, что Л.А. Кравцовой не удалось выстроить логику структурно-функциональной модели, показать взаимосвязи, содержательно их наполнить. С.С. Гагарин представит, на наш взгляд, только «фрагмент» данного процесса. Объяснительная функция требует от автора модели показать, каким законам (совокупности законов, принципам, подходам) подчиняется изучаемый объект (в нашем случае - готовность к воспитательной деятельности или процесс формирования готовности к воспитательной деятельности). В модели А.В. Савченкова показано, как педагогическая категория связана с психологической теории личности (по С.Л. Рубенштейну), однако в модели И.А. Колесниковой научные выкладки отсутствуют. В моделях А.В. Кислякова, З.В. Крецан, Л.А. Кравцовой, С.С. Гагарина отсутствует опора на научные принципы, закономерности. И.А. Линник выделила в своей модели только личностно ориентированные педагогические условия. Подробный анализ моделей, предложенных З.В. Крецан, И.А. Линник, Л.А. Кравцовой, С.С. Гагариным, позволил сделать вывод об их не проработанности. Слабым звеном каждой модели, на наш взгляд, выступает не продуманность взаимодействия между компонентами, отсутствие содержательного наполнения каждого компонента или их наличие в структуре модели. Все эти ошибки приводят к тому, что модель перестает выполнять практическую функцию. Кроме того, предложенные модели не позволяют (или затрудняют) воспроизвести процесс или объект, а также провести эксперимент. В силу этого модели не выполняют логическую функцию. Модель процесса формирования готовности к воспитательной работе, предложенная С.С. Гагариным не позволяет раскрыться коммуникативную функцию, поскольку не отражает сущность данного процесса, не позволяет осуществить научную коммуникацию на основе данного представления. Технологическая функция недостаточно раскрыта в моделях И.А. Колесниковой, О.В. Амосовой, А.В. Кислякова, З.В. Крецан, Н.Л. Романовой, Л.А. Кравцовой, Е.Н. Фомичевой, С.С. Гагарина. Следует отметить, что модель А.В. Савченкова не должна выполнять данную функцию, поскольку модель относится к структурно-содержательной. Данный тип модели не задает алгоритм исследования модели и оригинала. В остальных моделях данная функция раскрывается слабо или не вообще не выполняется. В ряде моделей (И.А. Колесникова, О.В. Амосова, А.В. Кисляков, З.В. Крецан, Л.А. Кравцова, А.Я. Шаипова, С.С. Гагарин), в которых автор не показал внутреннюю структуру системы, взаимосвязь между компонентами и этапами, где отсутствует композиционное решение, не выполняется функция управления. На основе модели сложно судить о том, как происходит управление системой и принимаются управленческие решения. Таким образом, можно заметить, что каждая рассмотренная модель, в силу своей уникальности и целевому назначению, выполняет свою конкретную функцию. Заключение Таким образом, моделирование выступает в качестве ключевого метода научного педагогического исследования благодаря своей универсальности и широкому спектру возможностей, обеспечивающих изучение всех сторон образовательного процесса и представление его фундаментальных особенностей посредством обобщенных формализованных моделей. Можно согласиться с мнением ученых, который считают, что использование моделирования позволяет составить целостное представление об исследуемом педагогическом феномене, обеспечивает новое качество модельного представления, которое выводит исследователя на более высокий уровень строгости рассуждений и выводов, и обеспечивает распространение исследовательских результатов [40]. На основе изучения имеющихся педагогических моделей подготовки будущего педагога к воспитательной деятельности, автор смог выяснить тип каждой рассматриваемой модели (к какой классификационной группе относится), а также дифференцировать функции, которые они выполняют. Были выделены основные ошибки, допущенные в данных моделях: 1) Модель не отражает решаемую проблему, цель. 2) Модель не имеет внутреннюю структуру и композицию изучаемого объекта (процесса). 3) Модель не отвечает принципу адекватности, т.е. не дает правильное и качественное описание рассматриваемых качеств объекта (процесса); не раскрывает все компоненты, которые входят в структуру типа модели. 3) Модель не отличается полнотой, т.е. не раскрывает все сущностные характеристики рассматриваемого понятия (процесса). 4) Модель не наглядна, т.е. перегружена элементами, не «читаема». Кроме того, было установлено, что оптимальным способом представления процесса формирования готовности к осуществлению воспитательной деятельности является использование логико-лингвистической формы, либо схематичное изображение. Такой подход позволяет выявить содержание данного феномена, воспроизвести последовательность стадий его реализации и обозначить ключевые элементы системы. Для наиболее полного отображения указанного процесса целесообразно применение структурно-функциональной либо концептуальной модели.