Full text
Введение Актуальность нашей работы обусловлена возрастающим количеством рисков в социально-образовательной среде, связанных с деструктивными информационными и информационно-психологическими воздействиями на подрастающее поколение и приобретшим широкие масштабы мошенничеством в Интернете и мессенджерах, что мы выявили в своем предыдущем исследовании [1]. Мы полагаем, что в социально-ориентированных ситуациях невозможно все предусмотреть и полностью защитить подростков и молодежь от всех вызовов и угроз, поэтому необходимо формировать у них собственную индивидуально-психологическую устойчивость к деструктивным влияниям, прежде всего за счет развития критического мышления и выработки адекватных стратегий поведения в стрессовых ситуациях, основанных на рационально-критическом осмыслении произошедшего, а не на эмоциональных реакциях и бессознательных механизмах психологической защиты. Для будущих педагогов это особенно важно, т.к. после окончания вуза они будут продолжать деятельность по развитию критического отношения к вызывающим подозрение аспектам взаимодействий в реальной и виртуальной среде у своих воспитанников. Цель нашей работы предполагала выявление влияния уровня развития крити-ческого мышления на выбор будущими педагогами стратегии поведения в стрессо-вых социально-ориентированных ситуациях и с учтем полученных данных разработ-ку дополнительной образовательной программы для повышения уровня развития критического мышления, а также обоснование педагогических условий ее успешной реализации. Обзор отечественной и зарубежной литературы Критическое мышление - жизненно важный навык в условиях BANI-мира (со-гласно J. Cascio, B – brittle – хрупкий; A – anxious – беспокойный; N – nonlinear – не-линейный; I – incomprehensible – непостижимый) [2]), помогающий при выборе источ-ников, на которые мы опираемся при выработке собственного мнения. Он способст-вует выделению причинно-следственных связей, обобщению и структурированию информации, аргументации собственной позиции. Целенаправленное развитие критического мышления способствует выработке навыков решения различных проблем, указывают В. Тузлукова и К. Уша-Прабхукант [3]. Критическое восприятие информации помогает отличить ложь от правды, во-время распознать мошенников, не допустив развития экстремальной ситуации, рас-смотреть аргументы с разных сторон и увидеть слабые места в позициях других лю-дей и пр. Критическое мышление – это процесс, включающий в себя и рефлексию, и самоконтроль мышления, направленный на повышение точности, ясности, логично-сти, значимости, глубины, широты, справедливости и адекватности наших рассужде-ний, писал Р. Пол [4]. В некоторых источниках критическое мышление провозглашается главным гиб-ким (т.е. востребованным в разных профессиях и областях деятельности) навыком XXI века (на это, например, указывает в своей статье А. А. Сазанова [5]), основой цифровой грамотности (что подчеркнул в своем интервью профессор факультета социальных наук Государственного университета Хельсинки С. Беляев [6]) и инди-видуальной психологической безопасности личности (в таком аспекте оно рассмат-ривается в работе М. М. Мишиной и К. В. Каулина [7]). Е. П. Василенко указывает на необходимость целенаправленного развития критического мышления школьников и студентов в связи быстрыми изменениями со-временного мира, глобализацией и увеличением объема информации. Автор под-черкивает, что критическое мышление способствует адекватной оценке своего места в обществе, принятию обдуманных решений и противостоянию манипуляциям. Так-же указывает на значимость развития критического мышления в контексте создания гражданского общества и подготовки молодежи к вызовам современного мира [8]. Ю. Н. Корешникова и И. Д. Фрумин указывают, что критическое мышление – это и важный личностный ресурс, и неотъемлемая часть профессиональной компетент-ности современного педагогического работника [9]. Оно обеспечивает необходимые навыки анализа, синтеза и оценки информации, позволяя ориентироваться в слож-ных информационных потоках, принимать обоснованные решения, обеспечивая ког-нитивный уровень безопасности личности. Эти характеристики критического мышле-ния в своей работе описывает И. Ф. Кефели [10]. Формирование компетенций со-временного педагога предполагает ориентировку не только в узкопрофессиональном круге вопросов, но и умение видеть проблему в широком контексте, привлекая дан-ных смежных наук, что подчеркивают в своей статье А. В., Жукоцкая и С. В.Черненькая [11]. Без понимания широкого контекста, ориентировки в исторических, культурологических, политологических исследованиях, специалист будет иметь уз-кий кругозор, малоэффективный для успешной адаптации в условиях BANI-мира. Не случайно, как отмечают Р. Пол и Л., Элдер, идеи концепции развития критического мышления наши отражение в научных исследованиях по политологии, экономике, юриспруденции, социологии, медицине, а также в области образования [12]. Стрессоустойчивость в работах Н. Е. Водопьяновой определяется как способ-ность человека адекватно реагировать на стрессовые ситуации (действие экстре-мальных факторов), сохраняя работоспособность и внутреннее равновесие [13]. И. Г. Малкина-Пых отмечает, что высокий уровень стрессоустойчивости необ-ходим для предотвращения негативного влияния стресса на физическое и психиче-ское здоровье, а также для сохранения работоспособности и внутреннего равнове-сия в сложных, многозадачных, экстремальных ситуациях, в условиях информаци-онной перегрузки, манипулирования, недостатка информации, интенсивного давле-ния со стороны интернет-мошенников и пр. [14]. По данным К. У. Турдиевой, к числу наиболее распространенных причин стресса у молодого человека относятся следующие: изменения во внешней среде (учебные проблемы, семейные конфликты, развод родителей, смена места житель-ства, финансовые проблемы, неблагоприятная экологическая обстановка и пр.); внутренние конфликты (неуверенность в себе и пр.); длительное пребывание в не-благоприятных условиях (шум, холод, жара и пр.) [15]. Стресс также может возникать в условиях новых вызовов и угроз - экстре-мальных событий, обстоятельств, которые воспринимаются человеком как угро-жающие или вызывающие беспокойство. Современный мир, характеризующийся как эпоха повышенной неопределенности и непредсказуемости, полон различных фак-торов (затрагивающих разные аспекты жизни - от учебной / профессиональной дея-тельности до личных убеждений и социальных ожиданий), которые могут вызывать реакцию тревоги и стресса. Так, Ю. В. Быховец выявила в своем исследовании осо-бенности и последствия стресса, возникающего от невидимых информационных уг-роз, при воздействии агрессивных факторов реальной и виртуальной среды (терро-ристическая угроза, эмоциональное насилие, травля в Интернете и пр.) [16]. Необходимо отметить также такое современное направление, содержащее группу стресс-факторов, как постоянное сравнение себя с другими в реальной и вир-туальной среде, нереалистичные ожидания в связи с навязываемыми стандартами общества, патологическое стремление к конкуренции («битве» за успех), достига-тельству, что может вызывать у молодых людей стресс и чувство неудовлетворён-ности жизнью, указывает в своей книге Л. Старки [17]. В рамках нашего исследования стрессоустойчивость рассматривалась в кон-тексте требований к личности специалиста помогающих профессий - будущих учи-телей, педагогов-психологов и других субъектов педагогического процесса. Традиционно в работах ученых акцент делается на изучении физиологическо-го (системного) стресса, информационного и эмоционального. А в работах Е. О. Смолевой рассматривается социальный стресс, который может возникать у людей в условиях новых вызовов и угроз. Данный вид стресса часто проявляется в периоды общественных трансформаций и обнаруживает себя в нарушении регуляции про-цессов социального функционирования личности, отмечает она [18]. Специфика проявления и выраженность стресс-симптомов на всех уровнях (эмоциональном, когнитивном, физическом, поведенческом) зависит не от силы дей-ствующего фактора, а от его восприятия самим человеком, в связи с чем ответные реакции организма на стресс-воздействия у разных индивидов отличаются. На это указывал еще основатель теории стресса - Г. Селье [19]. Стрессоустойчивость важна для поддержания физического и психического здоровья каждого человека, отмечает П. Н. Савинов. Овладение методами профи-лактики стресса и своевременное обращение за помощью способны защитить от по-следствий постоянного чувства тревоги, хронической усталости, фрустрации по-требности в безопасности, эмоционального истощения, синдрома психического вы-горания [20]. И критическое мышление, и стрессоустойчивость можно целенаправленно развивать. Изучение литературных источников и образовательной практики показало, что развитию критического мышления больше внимания уделяется в школьном возрас-те, а в студенческой аудитории, которая также часто становится объектом для дест-руктивных информационных и информационно-психологических воздействий, по-священо достаточно мало исследовательских работ в этом аспекте. В школе для развития критического мышления используются различные методы, которые вклю-чают в себя логические упражнения, анализ текстов, постановку вопросов на про-верку истинности и достоверности утверждений, дискуссии, при этом реализуется психолого-педагогический подход, о чем пишут в своей статье А. А. Самохина и ее коллеги [21]. А в вузах, как отмечает К. У. Турдиева, сегодня вводятся специальные модули, направленные на обучение сбору, анализу и сравнению разнообразной ин-формации, проверке её достоверности и выработку навыков аргументированного обоснования собственных решений [22]. По мнению Н. Соловьевой и ее коллег, кри-тическое мышление студентов более эффективно развивается в пространстве ак-тивного обучения [23]. Таким образом, на значимость развития критического у современных обучающихся - школьников, студентов, специалистов сферы образования указывается в исследованиях многих современных авторов, как отечественных, так и зарубежных. Однако хорошие обоснованные программы разработаны в достаточном количестве только для обучающихся школьного возраста, в то врем как именно студенты, выходя в полноценную самостоятельную жизнь вне дома родителей, сталкиваются с множеством ситуаций, где требуются развитые навыки критического мышления для решения социально-ориентированных проблем, в том числе связанных с будущей профессией. Что касается стрессоустойчивости, то она вырабатывает через нахождение контакта со своим телом, развитие осознанности, работу с эмоциями, посредством овладения навыками психической саморегуляции, указывает О.А. Семиздралова [24]. Ее же развитие как личностного ресурса связано с освоением умений успокаи-вать самого себя в трудный момент, переключать фокус внимания с источника стресса на более позитивные или нейтральные аспекты жизни, способности нахо-дить смысл и извлекать полезные уроки из сложных ситуаций, выработкой когнитив-ной гибкости - умения адаптироваться к изменениям и находить новые решения в жизненных трудностях, указывают S. Nath и V. Singh [25]. В научной литературе достаточно подробно рассмотрены физиологические механизмы и способы адаптации к стрессовым ситуациям, различные аспекты про-явления и развития системного стресса. Мы же (Т. И. Куликова, С. В. Пазухина, Н. А. Степанова, С. А. Филиппова) в своих работах рассматриваем стрессоустойчивость как фундамент психологической безопасности личности в условиях новых вызовов и угроз и осознанное умение выбора наиболее адекватной стратегии поведения в той или иной социально-ориентированной ситуации [26]. Проведенный нами анализ деятельности психологических служб вузов пока-зал, что для развития стрессоустойчивости студентов используется внедрение регу-лярных тренингов и профилактических мероприятий, включающих физическую ак-тивность, правильную организацию учебных мест и развитие навыков саморегуля-ции [27]. В своей гипотезе мы предполагаем, что уровень развития критического мыш-ления влияет на выбор тех или иных стратегий поведения в стрессовых ситуациях. Исследования подобного рода не проводились. Наиболее близкой к нашей теме яв-ляется работа Д. П. Талова и А. В. Орловой, в которой они выявляют взаимосвязь уровня развития критического мышления подростков с их личностными характери-стиками и показателями интеллекта [28]. Программы развития стрессоустойчивости в сочетании с критическим мышле-нием, обеспечивающих личностный уровень психологической безопасности в усло-виях новых вызовов и угроз, на сегодняшний момент отсутствуют. Соответственно, педагогические условия их реализации также подлежат разработке. Все это обу-словливает актуальность выбранной темы, подтверждает ее неразработанность в теоретическом плане и востребованность на практике. Методологическая база исследования В своем исследовании мы ориентировались на системный и личностно-ориентированный подходы и применяли методы теоретического, эмпирического исследования, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретационные методы. В качестве диагностического инструментария в нашем исследовании исполь-зовались стандартизированные методики: опросник совладания со стрессом (COPE-30A) (авторы: C. Carver, M. Scheier, J. Weintraub; адаптация: М. А. Одинцова, Н. П. Радчикова) и тест критического мышления (автор: L. Starkey; адаптация: Е. Л. Луценко). Подход к пониманию стрессоустойчивости в выбранном тесте-опроснике со-гласовывается с общими положениями, составляющими теоретическую базу изуче-ния заявленной темы, и предполагает ее рассмотрение как умения преодолевать жизненные трудности посредством использования конкретных способов и техник. С помощью данной методики диагностируются следующие стратегии совладания со стрессом: позитивное переформулирование, мысленный уход от проблемы, концен-трация на эмоциях, поиск инструментальной социальной поддержки, активное сов-ладание, отрицание, обращение к религии, юмор, поведенческий уход от проблемы, сдерживание совладания, эмоциональная социальная поддержка, использование «успокоительных», принятие, подавление конкурирующей деятельности, планирова-ние [29]. Во втором тесте - одна шкала, которая выявляет уровень сформированности критического мышления [30]. В выборку вошли российские и белорусские студенты очной и заочной форм обучения - будущие учителя, педагоги-психологи, социальные педагоги, специаль-ные педагоги и другие будущие педагогические работники школ в количестве 320 человек, проходившие обучение на дополнительной образовательной программе. Количество юношей в выборке было 3%. Средний возраст испытуемых - 21,5 лет. Первоначально была проведена входная диагностика с использованием подоб-ранного диагностического инструментария, затем с учетом полученных данных была разработана специально составленная программа развития критического мышле-ния. Обработка результатов эмпирического исследования осуществлялась с ис-пользованием методов качественной обработки и интерпретации данных и матема-тических методов обработки количественных данных - описательной статистики, вы-числения t-критерия Стьюдента для независимых выборок (российской и белорус-ской) и коэффициента корреляции r Пирсона. Результаты исследования Первая методика - опросник совладания со стрессом (COPE-30A) - позволила изучить особенности такого личностного ресурса у российских и белорусских студен-тов, как стрессоустойчивость. В данной методике испытуемым предлагалось ответить на 30 вопросов. По каждой стратегии совладания со стрессом в тесте-опроснике использовалась от-дельная шкала, по которой были подсчитаны средние арифметические значения в выборках российских и белорусских студентов (рисунок 1). Как видно из рисунка 1 наиболее высокие средние значения в российской вы-борке получили шкалы, отражающие такие стратегии совладания со стрессом, как активное совладание, планирование и сдерживание совладания, а в белорусской выборке - активное совладание, планирование и позитивное переформулирование. Согласно интерпретационной схеме методики, активное совладание предпо-лагает конкретные шаги, направленные на преодоление стрессовой ситуации. Пла-нирование связано с тщательным осмыслением того, как лучше действовать в сло-жившейся трудной ситуации и разработкой конкретной стратегий поведения. Условные обозначения по шкале ОУ: 1. Позитивное переформулирование 2. Мысленный уход от проблемы 3. Концентрация на эмоциях 4. Инструментальная социальная поддержка 5. Активное совладание 6. Отрицание 7. Обращение к религии 8. Юмор 9. Поведенческий уход от проблемы 10. Сдерживание совладания 11. Эмоциональная социальная поддержка 12. Использование «успокоительных» 13. Принятие 14. Подавление конкурирующей деятельности 15. Планирование Рисунок 1 - Средние арифметические в российской и белорусской выборках студентов по шкалам, отражающим частоту использования определенных стратегий совладания со стрессом Сдерживание совладания предполагает ожидание подходящего для действий момента и воздержание от слишком поспешных, импульсивных действий. Позитив-ное переформулирование и связанный с ним личностный рост основаны на попыт-ках переосмыслить стрессовую ситуацию в позитивном ключе. Наименьшие средние значения в российской выборке были зафиксированы по следующим шкалам - «использование "успокоительных"» (среднее арифметическое по этой шкале составило 1,41), «поведенческий уход от проблемы» (2,31); в бело-русской - «использование "успокоительных"» (1,47), «поведенческий уход от про-блемы» (2,03), «отрицание» (1,94), «мысленный уход от проблемы» (1,97). Отрадно, что в обеих выборках по шкале использования «успокоительных» (алкоголя, лекарственных средств, наркотиков как способа избегания проблемы и улучшения самочувствия) баллы были низкими. С одной стороны, это указывает на приверженность будущих педагогов и психологов здоровому образу жизни без хими-ческих зависимостей, с другой стороны, т.к. выборка была молодая - студенческая, то лекарственные препараты там используются редко. Такую стратегию, как пове-денческий уход от проблемы (отказ от достижения цели, регулирование усилий, на-правленных на взаимодействие со стрессором) студенты тоже применяют нечасто. Механизмы психологической защиты в стрессовой ситуации (отрицание и др.) ис-пользуются редко. Мысленный уход от проблемы (использование различных видов активности для отвлечения от неприятных мыслей, связанных с проблемой, напри-мер, фантазирование, сон) как предпочитаемая стратегия встречается, но редко. Использование t-критерия Стьюдента для независимых выборок (российской и белорусской) позволило выявить, что значимые различия фиксируются по трем шкалам: «мысленный уход от проблемы», где значение tЭмп = 3,3 попало в зону значимости (рисунок 2); «отрицание», где tЭмп составило 3,9 и тоже попало в зону значимости (рисунок 3); и «обращение к религии» (tЭмп = 3,3) (рисунок 4). Рисунок 2 - Т-эмпирическое по шкале «мысленный уход от проблемы» на оси значимости Рисунок 3 - Т-эмпирическое по шкале «отрицание» на оси значимости Рисунок 4 - Т-эмпирическое по шкале «обращение к религии» на оси значимости Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. По дан-ным шкалам наблюдался максимальный разрыв средних арифметических значений в выборках. Стратегию «мысленный уход от проблемы» чаще используют российские сту-денты (среднее арифметическое по этой шкале по выборке составило 2,56 против 1,97 у белорусских участников исследования). По шкале «отрицание» также средние значения были значительно выше в российской выборке (2,75 против 1,94), т.е. российские студенты чаще отказываются верить в случившееся или обнаруживают попытки отрицать реальность происходя-щего. Стратегию обращения к религии, к помощи Бога, вере тоже чаще по сравне-нию с белорусами (среднее арифметическое - 2,4), используют в российской выбор-ке (3,09). По остальным шкалам статистически значимых различий в выборках обнару-жено не было. Вторая диагностическая методика (тест Л. Старки) применялась для оценки уровня развития критического мышления. Она включала в себя 27 ситуаций с выбо-ром одного правильного ответа. На выполнение отводилось 25 минут. Задачи, на ко-торые не хватило времени, считались нерешенными. Средние арифметические значения, полученные по шкале, отражающей сформированность критического мышления в выборках были следующие: в россий-ской - 16,69, в белорусской - 20,38 (рисунок 5). Рисунок 5 - Средние арифметические в российской и белорусской выборках сту-дентов по шкале критического мышления В процентном отношении среди российских студентов было 100% респонден-тов, имеющих средний уровень развития критического мышления. В белорусской выборке было 44% обучающихся с высоким уровнем развития критического мышле-ния и 56% - со средним уровнем. Согласно интерпретационной схеме методики, высокие результаты по тесту Старки свидетельствуют о том, что у человека хорошо развиты все операции крити-ческого мышления – логика, индукция, дедукция, рефлексия, контроль над эмоциями (чрезмерное проявление которых может искажать принятие адекватных решений), анализ информации на достоверность, способность распознавать свои иллюзии, манипуляции со стороны окружающих, рекламы, пропаганды, способность отделять оценки и допущения от фактов, обнаруживать причинно-следственные связи или принимать их отсутствие, признавать ограниченность собственных мыслительных процессов, вырабатывать наиболее оптимальные решения в условиях неопреде-ленности и риска, умение ставить реалистичные цели и находить адекватные пути их достижения. Очень низкие результаты по тесту (которых выявлено не было) свидетельст-вуют, что у человека плохо развита логика, процессы индукции и дедукции, способ-ность отфильтровывать недостоверную информацию и собирать объективную, вы-являть манипуляции, иллюзии и ложные идеи, принимать взвешенные решения, ар-гументированно дискутировать, осознавать свои предвзятости и необъективность других. Такой человек будет чувствовать себя непонятым или недостаточно компе-тентным в интеллектуальных спорах, будет пытаться хитрить, выкручиваться или переходить на агрессию, так как ему недоступны способы четкой и убедительной ло-гической аргументации. Для данного субъекта будут характерны всевозможные за-мены мышления верованиями – религиями, суевериями, астрологией, хиромантией и другими эзотерическими учениями. Часто такие люди попадают в тоталитарные секты или становятся приверженцами праворадикальных и авторитарных идеологий, они могут не доверять науке и противиться распространению знаний, приобретать алкогольную, игровую, гаджето- или другие виды зависимостей. Они подчиняются древним инстинктам или традициям и мало используют адаптивные возможности разума. Такие люди чаще всего не осознают своих ошибок, становятся жертвами манипуляций и «пешками в чужой игре». При низком уровне критического мышления очень важно развивать его всеми доступными способами – использовать литерату-ру, записываться на развивающие и образовательные программы. Это может суще-ственно повысить качество жизни таких индивидов за счет улучшения эмоциональ-ного состояния в связи с прояснением картины мира, превращением ее в более кон-тролируемую и менее фатальную, оптимизацией стратегий адаптации [31]. Вычисление t-критерия Стьюдента для независимых выборок позволило ус-тановить наличие статистически значимых различий в выборках по уровню развитию критического мышления (полученное эмпирическое значение t (6.3) попало в зону значимости) (рис. 6). Рисунок 6 - Т-эмпирическое по шкале критического мышления на оси значимости Далее мы изучили взаимосвязи переменных в метрических шкалах (критическо-го мышления и стратегий совладания со стрессом) с помощью вычисления критерия Пирсона применительно сначала к одной выборке (белорусских студентов), потом к другой (российских студентов) (таблица 1) Таблица 1 Связь уровня критического мышления с выбором стратегии совладания со стрессовыми ситуациями у будущих педагогов (r-Пирсона) ПП МУ КЭ ИП АС От ОР Юм ПУ СС ЭС ИУ Пр ПК Пл КМб -0,257* -0,483** 0,01 0,064 -0,267* -0,19* -0,293* -0,351** -0,626** 0,125* 0,189* -0,092 -0,054 -0,229* -0,14* КМр -0,141* -0,113* 0,366** 0,005 -0,617** -0,062 -0,279* 0,27* 0,632** -0,174* -0,278* 0,147* 0,097 -0,278* -0,093 Условные обозначения: ПП - позитивное переформулирование МУ - мысленный уход от проблемы КЭ - концентрация на эмоциях ИП - инструментальная социальная поддержка АС - активное совладание От - отрицание ОР - обращение к религии Юм - юмор ПУ - поведенческий уход от проблемы СС - сдерживание совладания ЭС - эмоциональная социальная поддержка ИУ - использование «успокоительных» Пр - принятие ПК - подавление конкурирующей деятельности Пл - планирование КМб - критическое мышление (белорусская выборка) КМр - критическое мышление (российская выборка) Примечание: * - корреляция значима на уровне 0,05 (слабая), ** - корреляция значима на уровне 0,01 (сильная). Анализ результатов корреляционного анализа ползволил выявить, что заметно выраженные отрицательные корреляционные связи в белорусской выборке отмечаются между уровнем развития критического мышления и значениями по таким шкалам, как "мысленный уход от проблемы" (r=-0,483), "юмор" (r=-0,351), "поведенческий уход от проблемы" (r=-0,626), т.е. эти стратегии белорусские студенты с развитым критическим мышлением предпочитают не использовать в стрессовых ситуациях. В российской выборке отрицательная корреляционная связь была зафиксирована между уровнем развития критического мышления и использованием такой стратегии совладания со стрессом, как активное совладание (r=-0,617), и положительные корряции со шкалами "концентрация на эмоциях" (r=0,366) и "поведенческий уход от проблемы" (r=0,632). Таким образом, в стресовой ситуации российские студенты не стремятся сразу предпринимать какие-то активные шаги, пытаются анализировать свои негативные эмоции, стараясь их выразить и взять под контроль, при возможности предпочитают отказаться от достижения цели и усилий, связанных с контактом со стрессором, что неплохо, например, при взаимодействии с мошенниками. Отметим, что по шкалам "юмор", "поведенческий уход от проблемы", "сдерживание совладания", "эмоциональная социальная поддержка" вявленные слабые и выраженные корреляционные связи в выборках разнонаправленные. Так, в состоянии стресса русские нередко используют юмор, что помогает им справиться с неожиданно возникшей или экстремальной ситуацией (r=0,27), в то время как белорусы серьезно относятся к произошедшему и не считают приемлемым шутки и смех по поводу случившегося (r=-0,351). Российские обучающиеся стремятся уйти от проблемной ситуации, вызывающей стресс (r=0,632), а белорусские, напротив, стратегию поведенческого ухода от проблемы стараются не использовать (r=-0,626). Белорусские студенты в стрессе хотят найти эмоциональную, моральную поддержку, сочувствие и понимание у других людей (r=0,189), в то время как российские с развитым критическим мышлением - нет (r=-0,278), видимо, не желают доверять свои эмоции другим, а с учетом высокой корреляционной связи по шкале "концентрация на эмоциях ", просто пытаются их активно выражать. У белорусских студентов с развитым критическим мышлением выявлена полождительная корреляционная связь со шкалом "сдерживание совладания" (r=0,125), что говорит о том, что они ожидают подходящего для действий момента и воздерживаются от слишком поспешных, импульсивных действий, в то время как у российских студентов здесь обнаружена отрицательная корреляция (r= -0,278). Полученные эмпирические данные были нами учтены при проектировании программы развития критического мышления у будущих педагогических работников. Разработанная нами программа «Критическое мышление: инструменты при-кладной рациональности» направлена на формирование представлений о критиче-ском мышлении, выработку навыков применения его основных инструментов (логи-ка, объективность, безоценочность). Цели (с позиции обучающихся): - научиться выявлять и преодолевать нейрофизиологические ограничения кри-тического мышления; - освоить навыки распознавания когнитивных искажений и логических ошибок; - научиться применять инструменты прикладной рациональности для решения сложных социально-ориентированных задач, в т.ч. связанных с будущей педагогиче-ской профессией, улучшить навыки принятия решений в условиях неопределенно-сти; - научиться использовать искусственный интеллект (ИИ) для решения задач, связанных с ориентировкой в Big Data и др.; - освоить техники критического мышления для их практического применения в повседневной жизни (в распознавании лиц, осуществляющих противоправные дей-ствия, противодействии психологическим манипуляциям и пр.); - научиться распознавать фальсификации исторических событий; - научиться использовать критическое мышление для повышения осознанности в выборе стратегий совладания со стрессовыми ситуациями, обеспечения личной безопасности и профессиональной эффективности. В рамках программы будет рассмотрен ряд взаимосвязанных тем, отвечающих перечисленным задачам (таблица 2). Таблица 2 Тематическое планирование программы развития критического мышления у студентов Раздел 1. Теоретические основы критического мышления Теоретические основы критического мышления, признаки критического мыш-ления Нейрофизиологические ограничения критического мышления Внушение и противостояние психологическим манипуляциям Память: ресурс или ограничение критического мышления? Раздел 2. Инструменты критического мышления Инструменты критического мышления: преодоление логических и ошибок в оценке информации Когнитивные искажения и способы их преодоления Логические основы критического мышления: от теории к практике Раздел 3. Применение критического мышления в решении профессиональных задач и в повседневной жизни Использование нейросетей в критической оценке информации и решении профессиональных задач Критическое мышление в распознавании мошенников и аферистов Фальсификация исторического знания в условиях современной культурно-информационной среды: критическая оценка информации об исторических событиях В качестве педагогических условий успешной реализации разработанной про-граммы мы рассматриваем следующие: - проблематизация изучаемого материала, исходя из актуальных потребно-стей и жизненного опыта студентов; - формирование у обучающихся целостных представлений о происходящих в мире процессах и критического их осмысления в контексте обеспечения информа-ционно-психологической безопасности образовательной среды на разных уровнях, в т.ч. на личностном; - генерирование общих личностных смыслов в понимании деструктивных ин-формационных и информационно-психологических воздействий в полисубъектной общности в процессе организованного диалогового взаимодействия. - ценностно-смысловой анализ значимых социально-ориентированных психо-лого-педагогических ситуаций; - ориентация на актуализацию и развитие составляющих критического мыш-ления, обеспечивающих осознанный выбор стратегий поведения в стрессовых соци-ально-ориентированных ситуациях; - акцент на практическое применение изучаемых техник для решения соци-ально-ориентированных ситуаций, в т.ч. связанных с будущей профессией; - усиление личностной безопасности за счет овладения конкретными навыка-ми критического мышления; - синтез разных видов учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, ориентация на их амплификацию, обогащение, углубление, результативность, рефлексивность; - использование метода ситуативно-образного моделирования социально-ориентированных ситуаций, требующих критического осмысления, и метода эмоцио-нально-ценностных контрастов с использованием средств искусства. Апробация программы будет осуществляться в рамках дополнительного обра-зования. Особое внимание в данной программе мы планируем уделить критическому осмыслению непродуктивных стратегий совладания со стрессовыми социально-ориентированными ситуациями, исходя из их контекста, и выработке навыков ис-пользования адекватных стратегий поведения даже в условиях деструктивного ин-формационного и информационно-психологического воздействия. Заключение Таким образом, в современном мире критическое мышление становится уни-версальным инструментом рационализации профессиональной деятельности спе-циалистов разных сфер. Не случайно, анализ литературы показывает, что в послед-ние годы наблюдается увеличение числа исследований, посвященных изучению особенностей развития критического мышления. Стрессоустойчивость рассматривается как умение преодолевать жизненные трудности посредством использования конкретных стратегий совладания со стрессом. Помимо индивидуального восприятия, на стресс влияют различные когнитивные искажения (перфекционализм, проекции, катастрофизация и пр.), что непосредственно связано с уровнем развития критического мышления. Использование стандартизированных диагностических методик позволило нам получить результаты, касающиеся особенностей развития критического мышления и стрессоустойчивости в студенческих группах российских и белорусских обучающих-ся. Было выявлено, что критическое мышление у 100% опрошенных российских студентов имеет средний уровень развития. В белорусской выборке было 44% обу-чающихся с высоким уровнем развития критического мышления и 56% - со средним. Между выборками по этому критерию имеются статистически значимые различия. Наиболее высокие средние значения в российской выборке получили шкалы, отражающие такие стратегии совладания со стрессом, как активное совладание, планирование и сдерживание совладания, а в белорусской выборке - активное сов-ладание, планирование и позитивное переформулирование. В ходе изучения стра-тегий поведения в стрессовой ситуации значимые различия в российской и белорус-ской выборках студентов были установлены по шкалам: «мысленный уход от про-блемы», «отрицание» и «обращение к религии». Эти стратегии чаще используют российские обучающиеся. Сильные отрицательные корреляционные связи в белорусской выборке были выявлены между уровнем развития критического мышления и значениями по таким шкалам совладания со стрессом, как "мысленный уход от проблемы", "юмор", "поведенческий уход от проблемы". Полученные данные указывают на то, что эти стратегии белорусские студенты с развитым критическим мышлением предпочитают не использовать в стрессовых ситуациях. В российской выборке отрицательная корреляционная связь была зафиксирована между уровнем развития критического мышления и использованием такой стратегии совладания со стрессом, как активное совладание, и положительные корряции со шкалами "концентрация на эмоциях" и "поведенческий уход от проблемы". Эти данные свидетельствуют о том, что в стресовой ситуации российские студенты не стремятся сразу предпринимать какие-то активные шаги, пытаются анализировать свои негативные эмоции, стараясь их выразить и взять под контроль, при возможности предпочитают отказаться от достижения цели и усилий, связанных с контактом со стрессором, что неплохо, например, при взаимодействии с мошенниками. Полученные эмпирические данные были нами учтены при проектировании программы развития критического мышления у будущих педагогических работников. Она включила в себя раз разделов и взаимосвязанных тем, ориентированных на решение комплекса задач и опирающихся на реализацию педагогических условий, связанных с проработкой ценностно-смысловых аспектов использования техник кри-тического мышления для выбора адекватных стратегий поведения в стрессовых со-циально-ориентированных ситуациях.