Ecological approach to faculty agency research

Введение / Introduction

Профессиональная субъектность преподавателя уже несколько десятилетий вызывает интерес исследователей образовательной сферы. Применяя разнообразные научные подходы, эксперты пытаются прийти к единому и четкому толкованию данного понятия, а также к пониманию того, как субъектность преподавателя-профессионала можно использовать в целях повышения эффективности работы преподающих и качественного улучшения образовательных процессов. В этом отношении экологический подход (далее – ЭП) способен стать своего рода теоретической «линзой», которая может обеспечить более точное понимание профессиональной субъектности преподавателя и влияния таковой на его деятельность. Цель данной работы – оценить возможность использования экологического подхода в отношении профессиональной субъектности преподавателя, которая вследствие его применения становится «качеством взаимодействия», формируясь в рамках специфических «экосистем», коими являются университеты, стратегии управления образовательной организацией, аудиторный контекст.  Для достижения этой цели нами был поставлен ряд следующих задач: 1) проанализировать выводы исследователей в отношении применения экологического подхода к понятию профессиональной субъектности преподавателя; 2) углубить концептуализацию профессиональной субъектности в свете экологического подхода.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска действенных способов исследования профессионального развития преподавателей университетов: по мере изменений, происходящих в современной образовательной среде, растет запрос на преподавателей, способных обеспечивать качественные образовательные результаты. Кроме того, как подчеркивает исследующий этот вопрос С. Уичэйдит, «хотя предыдущие исследования смогли должным образом идентифицировать личностные и структурные компоненты, влияющие на профессиональную субъектность преподавателя, взаимосвязь этих компонентов остается недостаточно исследованной, в особенности в рамках существующих образовательных систем» (перевод наш. – С. П.) [1]. 

Научная новизна исследования заключается в смещении фокуса изучения профессиональной субъектности преподавателя как состоящей из отдельных компонентов структуры к рассмотрению этого понятия в виде динамичного конструкта, испытывающего влияние внешних антропогенных контекстов. Теоретическая значимость может быть выражена в углубленной концептуализации профессиональной субъектности преподавателей как находящейся в зависимости от личностных характеристик, убеждений и ценностей преподающего и тесным образом связанной с образовательной средой и образовательным контекстом. Очевиден также потенциал использования ЭП в отношении более широкого ряда концепций и понятий педагогики и образования. В практическом ключе результаты исследования могут учитываться при разработке курсов повышения квалификации преподавателей вузов или программ дополнительного обучения.

Обзор литературы / Literature review

Что представляет собой экологический подход?

Прежде всего, укажем, что экология, изучая взаимодействие живых организмов и их среды обитания, одновременно послужила основой исследовательских направлений, которые не имеют непосредственного отношения к биологии как таковой. В этом смысле составляющая «экологический» в словосочетании «экологический подход» означает взаимодействие субъекта и окружающей его среды, а в нашем случае – профессиональной субъектности преподавателя и окружающих ее контекста, условий и обстоятельств.

Рассуждая об истоках ЭП, следует, прежде всего, упомянуть У. Бронфенбреннера: именно он указывал, что развитие индивида представляет собой результат взаимодействия между организмом и окружающей средой. Хотя У. Бронфенбреннер имел в виду прежде всего развитие ребенка, его идеи получили продолжение и в современных исследованиях и экстраполируются на развитие взрослых людей. Исследователь убедительно доказал, что необходимо наблюдать людей непосредственно в их среде, утверждая, что взаимодействие между людьми и их средой настолько устойчиво и масштабно, что любая методология исследования должна быть построена с учетом этого взаимодействия (перевод наш. – С. П.) [2]. Созданная им экологическая модель используется для понимания сложных систем, которой и является профессиональная субъектность преподавателя. Последняя – тот способ, с помощью которого преподаватели воспринимают текущие обстоятельства образовательной и профессиональной среды и реагируют на изменяющуюся динамику ближайшего образовательного контекста, а также социальные и глобальные факторы, оказывающие воздействие на их профессиональную деятельность. Э. Геккель, считающийся основоположником экологии как науки (он ввел в обиход термин «экология» в 1866 году), определял ЭП как знание взаимодействия между живым организмом и окружающей средой [3]. Следовательно, экологический подход может быть применен в процессе исследования комплексных динамических систем, которые находятся в постоянном изменении, взаимодействуя при этом с другими элементами окружающей их среды. А. Лейджен и коллеги указывают, что «большую эффективность может принести рассмотрение окружающей образовательной среды как потенциала действовать средствами этой среды, поскольку субъектность преподавателя достигается усилиями самого индивида, существующими ресурсами, а также факторами культурного и структурного характера» [4].

Обратимся к понятию профессиональной субъектности преподавателя, которое уже несколько десятилетий привлекает внимание исследователей. Согласно Г. Санг, это способность осуществлять активный выбор в рамках [5]. Таким образом, преподаватель проявляет способность действовать целенаправленно и соответственно окружающим условиям. Е. Н. Волкова дефинирует субъектность преподавателя в качестве интегратора профессиональных способностей человека, который дает возможность выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне, объединяя все свойства и качества педагога, и обусловливает успешность педагогической деятельности [6]. Эксперты Л. Хадар и М. Бениш-Вайсман утверждают, что благодаря развитой профессиональной субъектности у преподавателей формируется способность к активным и автономным действиям, ведущим к позитивным изменениям как в них самих, так и в окружающей их профессиональной среде [7]. По мнению M. Кристенсен и М. Штенальт, субъектность понимается как нечто перманентно присущее индивидам, однако возможность осуществления и последующее осуществление поставленных целей будет находиться в зависимости от влияния внешних структур [8]. Российский исследователь С. С. Кашлев справедливо указывает, что «субъектность как качественное состояние педагога заключается в способности отличать себя как деятеля от процесса и результатов педагогической деятельности, в способности возвыситься над ними субъективно… это способность педагога осознать себя организатором педагогического процесса, осознать назначение педагогического процесса как создания условий развития, саморазвития человека» [9]. E. Агер пишет в этом отношении, что «преподавание по природе своей есть субъектный вид деятельности: лучшие преподаватели – это те, кто, продумывая свой прошлый опыт, активно стремится преодолевать вызовы и хочет совершенствоваться, будучи погруженными при этом в профессиональный контекст» [10].

М. Пристли была разработана модель субъектности (см. рисунок).

Модель субъектности преподавателя (по М. Пристли) [11]

Данная модель описывает, как именно достигается субъектность преподавателя, когда запускаются три указанных здесь компонента: итерационный, проективный и практико-оценочный.  Все они, по мнению также стоявших у истоков применения ЭП в отношении субъектности М. Эмирбаер и А. Мише, образуют вместе т. н. «триаду субъектности», в рамках которой каждый такой компонент играет свою роль (перевод наш. – С. П.) [12].

Дж. Книн полагает, что такая экологическая модель, «демонстрируя тесную взаимосвязь, позволяет исследовать постоянно происходящие взаимодействия между преподавателями и текущим образовательным контекстом» [13]. Иными словами, как пишет Герт Биста, философ образования и педагог, «преподаватель достигает развитой профессиональной субъектности, если способен понимать, какой вариант будет наиболее подходящим в свете поставленных профессиональных целей» [14]. Таким образом, экологическая архитектура описывает, как достигается или не достигается профессиональная субъектность посредством актуализации указанных компонентов.

Дж. Имантс и М. Ван Де Валь полагают, что, если профессиональная субъектность находится в зависимости от контекста, в котором «оперирует» преподаватель, значит, она не может развиваться исключительно только самим преподавателем, а зависит от целого ряда факторов-ограничителей, относящихся к социокультурным контекстам образовательной среды и ее ресурсам (перевод наш. – С. П.) [15]. Проводя эмпирические исследования профессиональной субъектности в свете экологического подхода, исследователь С. Арабахмади и его коллеги делают вывод о том, что «экологический подход должен рассматриваться как наиболее значимый для построения профессиональных взаимосвязей в рамках развития профессиональной субъектности, что наилучшим образом стимулирует таковую»  [16].

Х. Ву, Дж. Лиу и Х. Ни рассматривают субъектность в рамках интересующего нас подхода как динамическое достижение, реализуемое посредством взаимодействия накопленного опыта, сегодняшних контекстов и будущих намерений, демонстрирующая, как преподаватели используют сочетание внутренних интенций и поддержки со стороны коллег для того, чтобы прокладывать собственную профессиональную траекторию [17]. М. Пристли и его коллеги рассматривают профессиональную субъектность в виде экологического процесса, в рамках которого взаимоотношения между личностными характеристиками, ресурсами преподающего, его/ее потенциальными возможностями и ограничениями со стороны профессиональной среды осуществляются в ходе активных действий индивида. Он же не без оснований выражает мнение, что экологическая концептуальная модель субъектности преподавателя не есть имманентное проявление способности преподавателя, а наоборот, динамически развивается со временем, изменяясь на основе текущего контекста и личного профессионального опыта преподающих [18]. С. Бенеш предлагает рассматривать субъектность преподавателя-профессионала как «диалогическую, развивающуюся, дискурсивную концепцию, поскольку она подразумевает диалог с существующими ведомственными нормами и возникает как результат взаимодействия с ними» [19]. А. Джеон и коллеги пишут о влиянии ЭП на стратегии личностного и профессионального развития преподавателей высшей школы, посредством которого образуется новая структура развития субъектности [20]. Корейский исследователь Ч. Женг дает полную картину возможностей, предоставляемых экологическим подходом к профессиональной субъектности преподавателя: вывод на передний план внутренней мотивации, выявление дифференцированных механизмов поддержки в случае проблем [21]. Указывая на очевидные преимущества ЭП, исследователь С. На резюмирует: «Для того чтобы стимулировать достижение субъектности преподавателями, концентрируясь на улучшении навыков и способностей преподавателей посредством программ профессионального развития и обучения, нельзя забывать о факторах и параметрах, которые формируют рабочую экосистему преподавателей» [22]. Исследователи А. Санжик-Круз и Е. Миллер пишут, что посредством изучения отчетов педагогического опыта участников их эксперимента ими отслеживалось экологическое влияние на развитие субъектности преподавателей, что позволяет последним решать разнообразные задачи педагогического и культурного характера (перевод наш. – С. П.) [23]. С. Рэйнолд и Ф. Габриэль подчеркивают, что именно влияние той экосистемы, в которой действует преподаватель, оказывается существенным для субъектности преподавателя (перевод наш. – С. П.) [24]. Разделяя мнение многих экспертов, исследующих экологический подход к субъектности преподавателей, С. Фармасари видит профессиональную субъектность преподавателя как способность последнего действовать неотделимо от диапазона предлагаемых ресурсов, ограничений, в рамках взаимоотношений и культурно-исторических контекстов, в которые они (преподаватели) включены (перевод наш. – С. П.) [25].

К сожалению, экологический подход в меньшей степени привлекает внимание российских исследователей, но, тем не менее, ряд экспертов рассматривает этот вопрос. Н. П. Суханова пишет, что используемый экологический подход будет способствовать созданию облика новой образовательной экосистемы, где на первом плане будут не объемы усваиваемой информации, а навыки ее изучения [26]. В. А. Ясвин указывает на существование так называемого средового подхода, весьма сходного по содержанию с экологическим, понимая под ним учет потенциальных возможностей, предоставляемых средой; указывает, что такие возможности. позволяют удовлетворить определенную потребность, провоцируют субъекта проявить соответствующую активность, присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения [27]. А. Л. Солдатченко подчеркивает, что в рамках средового подхода субъектность при контакте с образовательной средой проявляется прежде всего в том, что оказывается преобразующее воздействие на среду, при этом и среда оказывает влияние; таким образом, их воздействие является взаимным, т. е. можно говорить об их взаимодействии [28]. В. И. Панов и И. В. Плаксина, исследуя субъектность студентов педагогических вузов, указывают на экопсихологический подход [29]. Е. В. Ковалевская и Т. В. Комиссарова подчеркивают, что этот подход, направленный на развитие личности через постановку и решение экологических проблем, может быть основан на понятийной цепи «экологичность» как важнейшем условии развития личности [30]. Согласно А. С. Сергиенко и его коллегам, экологический подход раскрывает понятие «образовательная среда» как синергию социальной, инфраструктурной и культурной сред, под влиянием которых происходит процесс обучения, а также как эффективную технологию анализа и моделирования данной образовательной среды [31]. С. В. Мусийчук полагает, что создание образовательной среды, способной изменяться динамично, но при этом сохранять внутреннюю устойчивость, содействует должному использованию этой среды в рамках становления всех тех, кто учится и работает в ней [32]. А. В. Капцовым и Г. А. Мишаковой в рамках экопсихологической модели становления субъектности исследовалась субъектность 151 педагога с выявлением разных стадий становления таковой [33].

Материалы и методы / Materials and methods

Для достижения поставленной цели, состоявшей в оценке возможности применения ЭП к понятию профессиональной субъектности преподавателя, нами использовалась методология тематического анализа публикаций, относящихся к профессиональной субъектности преподающих в рамках экологического подхода. Данная методология была выбрана нами по причине удобства ее использования при идентификации, обработке и интерпретации значительного объема концептуальных и количественных данных в целях более четкой концептуализации понятий. Публикации были отобраны из поисковой системы научной литературы по ключевым словам «экологический подход» и «профессиональная субъектность преподавателя», и по этим же словосочетаниям, вынесенным в название публикации, была поставлена задача анализа относительно недавних опубликованных работ по данной тематике, а именно за последние 5–6 лет. Также использовались такие общенаучные методы, как анализ и синтез отобранной информации.

Результаты исследования / Research results

ЭП к профессиональной субъектности – это теоретический подход, рассматривающий развитие преподавателя в контексте взаимодействия с окружающим профессиональным и образовательным контекстом, при этом данный контекст отражает совокупность предоставляемых субъекту (преподавателю) условий и потенциальных возможностей. В этом случае ЭП может выступать в качестве методологии, способной комплексно решать комплексные задачи формирования у личности педагога профессиональных компетенций с помощью всего того, что предоставляет ему среда. Профессиональная субъектность преподавателя рассматривается как способность инициировать, влиять, осуществлять действия посредством принятия решений, есть неотъемлемая часть профессиональной жизни преподающего. То, как именно преподаватели проявляют профессиональную субъектность, рассматривается в качестве динамического процесса, который коррелируется с изменяющимися ограничениями или сложностями социальных контекстов. Экологическое понимание субъектности преподавателя-профессионала концентрируется на вопросах, каким образом достигается субъектность в конкретных обстоятельствах и при определенных экологических условиях, и, следуя экологическому взгляду на субъектность, таковая рассматривается как развивающийся процесс в свете тех условий, посредством которых данная субъектность и достигается.

Анализ вышеприведенных исследований показывает, что экологический подход есть соотносительный способ видения субъектности, который позволяет исследователям и практикам объяснять те явления, которые в противном случае не получили бы внимания экспертов, он определяет полный потенциал индивида в процессе принятия решений и совершения действий в сочетании с личностными способностями, ресурсами и ограничениями в рамках среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность.  Таким образом, ЭП выявляет взаимодействие между способностью преподавателя действовать и его/ее вовлеченностью в профессиональную деятельность, обеспечивает понимание развития преподавателя, которое невозможно без учета окружающих контекстных факторов.

Полноценное понимание важности взаимосвязи общего контекста и профессиональной субъектности обеспечивается именно использованием ЭП: применение такового является попыткой преодолеть некую однобокость трактовок субъектности преподавателя. Инкорпорируя влияние прошлого, нацеленность на будущее и вовлеченность преподавателя в настоящее, профессиональная субъектность в свете ЭП позволяет преподавателям осуществлять трансформации своей деятельности, принимать решения и совершать действия отличные от прошлых. Та степень, в которой преподаватели могут демонстрировать профессиональную субъектность, зависит от различных аспектов экологической среды, в которой преподаватели функционируют: во-первых, от того, насколько преподаватель идентифицирует себя с образовательной средой, а во-вторых, того доверия и поддержки, которое им оказывает руководство образовательной организации. Таким образом, экологическая модель профессиональной субъектности представляет собой подробную структуру для концептуализации данного понятия, обеспечивая понимание сложного взаимного влияния жизненного опыта преподавателей, восприятия будущих возможностей, включенности в социокультурные реалии своей профессиональной среды.  Также необходимо учитывать, что внедрение ЭП как нельзя лучше соответствует текущему временному периоду существования всех сфер деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем турбулентности и значительным объемом трансформаций.  ЭП, давая уточненное понимание профессиональной субъектности преподавателей, рассматривает последнюю в тесной связке с окружающим контекстом, который способствует формированию и «раскрытию» субъектности такого рода, взаимодействию между профессиональными компетенциями и существующими условиями образовательной среды. Приведенные выше исследования в наибольшей степени подтверждают, что влияние сообществ преподавателей, поддержка и интерес со стороны администрации образовательных учреждений играют важнейшую роль в формировании и развитии субъектности такого рода. И основной вопрос, который способен решить ЭП: благодаря каким именно факторам происходит формирование субъектности преподавателей и что именно представляет собой развитый уровень этой субъектности, с одновременным решением проблем, образующихся в ходе этого процесса и обеспечением способов, используемых в целях роста профессиональной эффективности? Посредством ЭП субъектность концептуализируется в качестве контекстуального, межличностного, внутриличностного, пространственно-временного явления. Реализация такой субъектности зависит не только от осознания себя, рефлексии, целенаправленности действий и эмоциональной составляющей, но и от того, каким образом преподаватель идентифицирует себя как профессионала по отношению к другим. Также профессиональная субъектность инкорпорирована во временные рамки динамики личностной истории преподавателя, его прошлого и настоящего опыта в сочетании с будущими целями и ожиданиями, оставляя «за бортом» дуализм субъектности и социальных структур и доказывая, что люди создают социальные системы и эти системы, в свою очередь, организуют, упорядочивают их профессиональную жизнь и деятельность.

ЭП рассматривает субъектность преподавателя как оптимизационные условия для осуществления роста профессиональной эффективности и выбора ресурсов для позиционирования/идентификации преподавателем себя в качестве профессионала своей области. Понимание профессиональной субъектности требует «расположения» ее в том континууме, который учитывает все внешние факторы. ЭП выявляет помещенную в определенные обстоятельства способность индивида действовать и реагировать на профессиональные запросы и вызовы посредством своих педагогических убеждений и поставленных целей в тесной взаимосвязи с теми ресурсами, возможностями и ограничениями, которые несет с собой окружающая среда в широком смысле. Именно контекстуальные элементы профессиональной деятельности преподавателя определяют уникальную ситуацию, в которой одновременно взаимодействуют материальные, культурные и личностные факторы, определяя траекторию принятия профессиональных решений. Очевидно, что, в то время как субъектность есть категориальное достижение, акторы (то есть преподаватели) действуют посредством среды, а не просто в ней per se, при этом ЭП поддерживает все то положительное, имеющееся в образовательном контексте, и улучшает то, что нуждается в улучшении.

Таким образом, наблюдается возвратно-поступательная конструктивная взаимосвязь между окружающей средой и процессом построения профессионального поведения и развития. Процесс развития субъектности может осуществляться посредством интерпретации и осуществления преподавателями профессиональных действий, преподающих в соответствии с той специфической средой, от которой субъектность профессионала никогда не может быть изолированной, и любые трансформации таковой возможны вместе с изменениями окружающих (т. е. экологических) условий. В рамках ЭП профессиональная субъектность преподавателя определяется как развивающаяся способность активно действовать, используемая и проявляемая преподавателями в отношении ограничений и потенциальных возможностей, с которыми сталкиваются их педагогические убеждения, и достигать четко выверенных целей, которые приносят желаемый позитивный результат в педагогическом контексте. Обладание преподавателями профессиональной субъектностью, которая в значительной степени сформирована средой, в которой осуществляется деятельность, сделает возможным проявление должных инициатив, принятие наиболее эффективных решений и в целом построение своей работы таким образом, чтобы поставленные профессиональные цели достигались. Таким образом достигается восприятие преподавателями себя как педагогов-экспертов, которые демонстрируют способность эффективного управления своей деятельностью.

Заключение / Conclusion

Исследование профессиональной субъектности преподавателя и процесса ее развития с помощью ЭП дает неоценимую возможность более углубленного понимания данного понятия как формируемого посредством культурно-социальных контекстов и структур, ресурсами самого преподавателя и окружающей образовательной средой. Учитывая многомерный и комплексный характер профессиональной субъектности, данный подход позволяет более четко видеть ее теоретические основы, при этом деятельностный опыт преподающих анализируется в рамках их индивидуальных способностей и навыков, а также структурных и контекстуальных переменных. ЭП также выступает в качестве технологии анализа, моделирования и конструирования образовательной среды, благоприятной для личностного и профессионального развития обучающихся с различными образовательными потребностями.

Не вызывает сомнений то, что «в современных турбулентных условиях возникают призывы к использованию тех подходов к образованию, которые характеризуются наличием связей, подчеркивая взаимосвязанность друг с другом и окружающим миром» (перевод наш. – С. П.) [34]. При непосредственном использовании экологического подхода в образовательной сфере возможно создание таких обучающих программ и планов, которые способствуют более эффективным образовательным результатам. Также посредством данного подхода преподаватели вузов смогут решать комплексные многоаспектные проблемы, создавая стратегическую дидактику для их устранения. При этом экологический подход может принести неоценимую пользу, поскольку благодаря ему учитывается более широкий социальный и образовательный контекст.

Ограничения. Исследование демонстрирует ряд ограничений: прежде всего по причине охвата лишь части работ, посвященных вопросу экологического подхода в исследовании субъектности. Также ряд работ рассматривает экологический подход в отношении преподавателей разных ступеней системы образования.