Full text

Введение / Introduction

 

Современный этап развития общего образования в Российской Федерации характеризуется активной цифровой трансформацией образовательных процессов. И. В. Роберт указывает на разработку информационных систем образовательного назначения как перспективное направление научных исследований [1]. В. В. Гриншкун выделяет комплекс проблем информатизации и пути их решения [2]. А. С. Петрова и другие ученые рассматривают информатизацию образования как системный процесс, охватывающий не только технологии, но и организацию образовательной среды [3]. С. В. Кривоногов отмечает, что данные процессы происходят и в сфере управления качеством образования [4]. Зарубежный исследователь А. Ал-Захрани подчеркивает переход к управлению образовательным процессом, при котором решения принимаются на основе анализа цифровых данных об обучении [5]. При реализации образовательных программ в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования особое значение приобретает проблема объективной и сопоставимой оценки образовательных результатов. Довольно большой перечень требований к результатам освоения образовательной программы порождает необходимость измерения и учета каждого из них. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования к образовательным результатам относят не только предметные, но и метапредметные. Метапредметные результаты, по А. Г. Асмолову понимаемые как освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальных учебных действий [6], а также способность их использовать в учебной деятельности, являются важным индикатором качества современного образования. Внутришкольная система оценки качества образования должна в обязательном порядке включать в себя измерение и оценку метапредметных результатов. Оценке полежит все разнообразие УУД: познавательные, регулятивные и коммуникативные [7]. Эффективность данных процессов определяется состоянием внутришкольной системы оценки качества образования, в том числе степенью ее технологической обеспеченности.

Информатизация процедур внутришкольной оценки предполагает не только использование цифровых инструментов сбора, хранения и анализа результатов и цифровых компетенций педагогов [8], но и наличие четко выстроенной нормативной базы, регламентирующей цели и ответственность участников оценочных процедур. Е. В. Пуляева указывает, что локальные нормативные акты образовательной организации [9], такие как положения о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации, а также документы, определяющие функционирование ВСОКО, являются основой оценочной деятельности в образовательной организации.

В то же время практика демонстрирует существенные противоречия между декларируемыми требованиями стандартов и реальным уровнем нормативного сопровождения оценочных процедур. Отсутствие или формальный характер локальных актов приводят к снижению качества оценочной деятельности. В связи с этим актуально выявление типичных дефицитов локального нормативного регулирования и определение направлений совершенствования нормативного обеспечения информатизации процедур внутришкольной оценки метапредметных результатов в образовательных организациях.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В отечественной педагогической науке проблема нормативного обеспечения внутришкольной оценки качества образования рассматривается преимущественно в контексте внутренней системы оценки качества образования (далее – ВСОКО). Информатизация в сфере управления качеством образования сосредоточена на цифровизации управленческих и оценочных процедур.

В работе О. П. Осиповой, Н. Л. Галеевой внутренняя система оценки качества образования рассматривается как самостоятельный объект педагогического анализа и управленческой деятельности образовательной организации[10].

Н. Ю. Жукова в статье «Формирование внутришкольной системы оценки качества образования: проблемы и пути совершенствования» [11] рассматривает ВСОКО как целостную систему, включающую нормативный, содержательный и процедурный компоненты. Автор обращает внимание на недостаточность локальных актов, регламентирующих ВСОКО в школах.

Исследование «О состоянии внутренних систем оценки качества образования в общеобразовательных организациях Российской Федерации» Г. П. Савиных и соавт. [12] носит эмпирический характер и основано на анализе практик функционирования ВСОКО в российских школах. Ученые показывают, что обновление локальной нормативной базы идет совместно с изменением субъектов оценочной деятельности и предмета оценки.

Н. Н. Кислова и С. А. Леонов в статье «Внутренняя независимая оценка качества образования: формы, нормативное и методическое обеспечение» [13] рассматривают аналогичную проблему нормативного обеспечения ВСОКО в высшей школе. Авторы отмечают необходимость формирования перспективного плана мероприятий ВСОКО по каждой реализуемой программе.

Н. В. Княгинина и Е. В.  Пучков в статье «Внутренние системы оценки качества образования в документах российских университетов: обеспечение качества или его видимость?» [14] анализируют локальные нормативные документы образовательных организаций с точки зрения отражения в них механизмов ВСОКО. Авторы показывают, что локальные нормативные акты нередко принимаются для удовлетворения заданных свыше требований, а не для упорядочивания внутренних процедур.

В статье О. Н. Ромашковой и Т. Н. Ермаковой «Модели и технологии мониторинга качества образования в цифровой среде» [15] рассматриваются подходы к построению мониторинговой системы через сбалансированные показатели. Авторы анализируют модели сбора и обработки данных о результатах обучения, подчеркивая эффективность цифровых инструментов мониторинга.

Ф. Ш. Мухаметзянова и другие ученые отмечают, что цифровая трансформация является ключевым фактором, влияющим на образовательно-воспитательную среду, в том числе и на систему оценки результатов обучения [16].

Н. Л. Галеева и О. Ю. Заславская рассматривают информационно-коммуникационные технологии как важнейший ресурс, обеспечивающий рост и развитие ключевых компетенций учителя [17].

Т. Н. Суворова обращает внимание на то, что в соответствии с требованием ФГОС в информационно-образовательной среде организации должна осуществляться фиксация результатов освоения основной образовательной программы [18]. Метапредметные результаты как один из типов образовательных результатов также подлежат фиксации в этой системе.

Даже исследователи, скептически относящиеся к информатизации образования (П. Д. Симашенков), признают ее плюсы в вопросах учета образовательных результатов и контроля качества образования [19].

В зарубежных исследованиях цифровые инструменты оценки качества обучения, включая анализ обучения (learning analytics) и формирующее оценивание (formative assessment), являются предметом активного обсуждения. Для аналогов метапредметных результатов в иностранной литературе используются термины transdisciplinary/interdisciplinary outcomes.

В исследовании А Ху, К. Лью, Б. Даниэл [20] авторы рассматривают концепцию аутентичного оценивания. Цифровые инструменты активно используются на этапе разработки заданий, но редко при оценивании и обратной связи.

К. Рая и С. Ольшер в исследовании [21] анализируют, как визуализация данных об обучении влияет на практику оценивания на уроках математики в средней школе. В работе показано, что интерактивные отчеты о результатах учащихся помогают учителям глубже понимать индивидуальные потребности обучающихся и оперативно корректировать учебные задания.

А. Барана и соавторы [22] исследуют интеграцию анализа образовательных данных и стратегий оценивания. Они исходят из классического подхода к оцениванию, перенося его в цифровую среду, и показывают, как сбор и обработка цифровых данных об учебных действиях могут поддерживать учителя и учащихся в процессе формирования знаний и навыков.

К. Жанг и соавторы в статье [23] представляют систематический обзор исследований роли образовательной аналитики в оценивании. Проанализировав публикации Scopus и WoS за более чем десятилетний период, ученые отмечают, что образовательная аналитика выходит за рамки простого технологического инструмента: она становится средством поддержки педагогических процессов и обратной связи в реальном времени.

С. Тирадо-Оливарес и соавторы [24] исследуют использование анализа образовательных данных на уроках истории в начальной школе и показывают, как он может служить диагностическим инструментом для выявления пробелов в знаниях и поддержки формирования ключевых навыков (исторического мышления). Работа демонстрирует, что образовательная аналитика не только фиксирует результаты обучения, но и может выявлять несоответствия между фактическими знаниями и результатами учащихся на экзаменах, что критично для успешной внутришкольной оценки качества обучения.

Статья Й. Хоканссон и К.-Х. Адольфссон [25] посвящена исследованию того, как местные органы управления образованием в Швеции используют системы менеджмента качества для контроля и поддержки школ. Многие свойственные российским школам административные функции в Швеции переданы на уровень местных органов управления образования, соответственно, локальное нормотворчество в школах ограничено.

Анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет выделить различные исследовательские акценты в изучении информатизации процедур оценки качества образования. В российских работах главное внимание уделяется организационно-нормативным основаниям функционирования внутренней системы оценки качества образования. Исследователи рассматривают ВСОКО как управленческую систему, деятельность которой регламентируется совокупностью локальных нормативных актов образовательной организации. При этом цифровые инструменты чаще описываются как средства фиксации и хранения результатов обучения и обеспечения прозрачности управленческих процедур.

В зарубежных исследованиях, напротив, в центре внимания находятся цифровые данные об учебной деятельности обучающихся и методы их педагогической интерпретации. Использование образовательной аналитики и цифровых средств формирующего оценивания рассматривается как инструмент поддержки педагогических решений, индивидуализации обучения и повышения эффективности обратной связи. Нормативные аспекты применения таких технологий, как правило, не становятся самостоятельным предметом анализа.

Нормативное обеспечение информатизации внутришкольной оценки образовательных результатов, включая метапредметные результаты обучающихся, выступает самостоятельной научной задачей. Ее решение предполагает согласование правовых регламентов оценочных процедур, технологических требований к обработке и хранению образовательных данных, а также профессиональных практик использования цифровых инструментов педагогами и администрацией школы.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В качестве теоретико-методологической основы использованы положения системного подхода, позволяющего рассматривать внутришкольную систему оценки качества образования как целостную управляемую подсистему образовательной организации, функционирующую в условиях цифровой образовательной среды. Был проведен анализ документов федерального уровня, формирующих правовое поле для организации ВСОКО. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [26] определяет полномочия образовательных организаций. Федеральные государственные образовательные стандарты [27] устанавливают требования к результатам освоения программ, что необходимо для определения комплексной характеристики качества образования. Приказ Министерства образования и науки «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией» [28] определяет порядок получения самого значительного информационного продукта ВСОКО – отчета о результатах самообследования. Данный анализ позволил определить перечень обязательных локальных актов, которые должны регулировать оценочную деятельность школы.

В качестве ведущего эмпирического метода исследования применялся контент-анализ официальных сайтов общеобразовательных организаций. Анализу подлежали подразделы «Образование» и «Документы» раздела «Сведения об образовательной организации», содержащие образовательные программы и локальные нормативные акты, регламентирующие текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и функционирование внутришкольной системы оценки качества образования [29]. В ходе контент-анализа учитывались такие показатели, как наличие документов, структурная полнота и степень отражения положений, связанных с оценкой метапредметных результатов и цифровым сопровождением оценочных процедур.

Полученные в ходе контент-анализа количественные данные были подвергнуты статистической обработке. Результаты представлены в виде диаграмм. Дополнительно в исследовании использовались методы сравнительного анализа и обобщения, позволившие выявить типовые дефициты нормативного обеспечения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались репрезентативностью выборки образовательных организаций. Для исследования из реестра лицензий на осуществление образовательной деятельности Рособрнадзора [30] с помощью специального программного обеспечения была построена случайная выборка 100 образовательных организаций, реализующих программы общего образования. Из выборки были исключены учреждения среднего профессионального образования, коррекционные и исправительные учреждения, детские сады.

 

Результаты исследования / Research results

 

На основании анализа образовательного законодательства выведен необходимый минимум локальных нормативных актов для сопровождения внутренней системы оценки качества образования – это положение о текущем оценивании и промежуточной аттестации и положение о ВСОКО. Также в каждой образовательной программе в целевом разделе должен находиться подраздел «Система оценки достижения запланированных результатов».

В результате исследования официальных сайтов образовательных организаций выявлено следующее. 5% процентов сайтов не работали на момент осмотра, еще на 15% сайтов не была опубликована образовательная программа. На 13% сайтов выложена либо примерная образовательная программа, либо федеральная образовательная программа под титульным листом образовательной организации. На остальных 67% сайтов в подразделе «Система оценки достижения планируемых результатов» имеется указание на наличие метапредметных результатов освоения образовательной программы и порядок их измерения и оценивания (рис. 1). В 2% программ отсутствовала программа формирования универсальных учебных действий.

 

 

Рис. 1. Метапредметные результаты в образовательной программе

 

На 12% сайтов положение о текущем оценивании и промежуточной аттестации отсутствует, на 42% сайтов размещено положение, в котором ничего не говорится об оценке метапредметных результатов, в 13% положений метапредметные результаты просто упоминаются как один из видов результатов, предусмотренных ФГОС, но не конкретизируется форма и порядок оценивания этих результатов. В 28% организаций в положении о текущем оценивании и промежуточной аттестации указаны конкретные мероприятия по оценке метапредметных результатов (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Метапредметные результаты в положении о текущем оценивании

 

В 53% образовательных организаций положение о текущем оценивании явно указывает на то, что результаты этого оценивания должны храниться в электронном журнале (рис. 3). В остальных рассмотренных образовательных организациях либо положение отсутствует, либо оно подразумевает двойной учет в бумажном или электронном журнале, либо имеет явное указание на бумажный «классный журнал».

 

 

 

Рис. 3. Электронный журнал в положении о текущем оценивании

 

Положение о ВСОКО отсутствует на 57% сайтов образовательных организаций. В 27% организаций в рамках ВСОКО обрабатываются данные о метапредметных результатах, в 4% – только упоминаются как необходимый результат по ФГОС (рис. 4).

 

 

Рис. 4. Метапредметные результаты в положении о ВСОКО

 

В качестве источника данных для ВСОКО электронный журнал указан только в 7% организаций см. (рис. 5).

 

 

 

Рис. 5. Электронный журнал в положении о ВСОКО

 

В некоторых образовательных организациях помимо рассмотренных положений имеется положение о внутришкольном контроле (далее – ВШК), оно в ряде случаев заменяет собой положение о ВСОКО, а в иногда – соседствует с ним. Другие образовательные организации демонстрируют положения об электронном журнале, о внутришкольном мониторинге, об электронной информационно-образовательной среде, о проведении самообследования, об индивидуальном учете результатов освоения обучающимися образовательных программ. Образовательные организации, имеющие высокую культуру работы с образовательными результатами, также публикуют графики оценочных процедур, которые включают в себя в том числе оценку метапредметных результатов.

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенное исследование позволило выявить проблемы нормативного обеспечения информатизации процедур внутришкольной оценки метапредметных результатов в практике общеобразовательных организаций. Анализ действующего образовательного законодательства дал возможность определить минимум необходимых локальных актов для сопровождения внутренней системы оценки качества образования, включающий наличие положения о текущем оценивании и промежуточной аттестации обучающихся, положения о внутришкольной системе оценки качества образования, а также обязательное отражение системы оценки достижения планируемых результатов, включая метапредметные, в целевом разделе основной образовательной программы.

Результаты анализа официальных сайтов образовательных организаций свидетельствуют о низком уровне документационного обеспечения образовательного процесса в части учета метапредметных результатов. Заметная доля сайтов либо не функционирует, либо не содержит утвержденных образовательных программ. Выявленные факты размещения примерных или федеральных образовательных программ без надлежащей адаптации и утверждения на уровне образовательной организации указывают на формальный подход к реализации требований ФГОС и подмену локального нормативного регулирования внешними документами.

Анализ содержания целевых разделов образовательных программ показал, что, несмотря на формальное указание метапредметных результатов и процедур их оценки в большинстве программ, данные положения нередко носят декларативный характер и не подкрепляются разработанными механизмами формирования и оценки универсальных учебных действий.

Исследование локальных актов, регламентирующих текущий контроль успеваемости и промежуточную аттестацию, выявило преобладание предметно-ориентированной модели оценивания. В значительной части документов метапредметные результаты либо не отражены вовсе, либо упоминаются без конкретизации форм, инструментов и периодичности оценки, что существенно снижает их практическую значимость. Лишь в ограниченном числе образовательных организаций представлены нормативно закрепленные мероприятия по оценке метапредметных результатов.

Отдельного внимания заслуживает проблема цифрового сопровождения оценочных процедур. Несмотря на распространение электронных журналов, лишь часть образовательных организаций нормативно закрепляет их использование в качестве основного инструмента учета результатов текущего оценивания. Дефицит нормативно закрепленных электронных источников данных в рамках ВСОКО свидетельствует о недостаточной интеграции цифровых инструментов в процессы управления качеством образования.

Высокая доля образовательных организаций, в которых отсутствует положение о ВСОКО, а также вариативность и несогласованность локальных нормативных актов (положения о ВШК, внутришкольном мониторинге и др.) указывают на фрагментарность нормативного регулирования и отсутствие целостной модели внутришкольной оценки. Вместе с тем выявленные примеры качественного нормативного сопровождения оценочных процедур и публикации графиков оценочных мероприятий демонстрируют наличие успешных практик, потенциально пригодных для тиражирования.

Результаты исследования подтверждают необходимость системного совершенствования нормативного обеспечения информатизации процедур внутришкольной оценки метапредметных результатов, что является важным условием повышения качества управления образовательными результатами на уровне школы.