Full text
Введение Демонстрационный экзамен как средство объективного контроля уровня сформированности и развития профессиональных компетенций является важным элементом образовательного процесса, организованного на принципах компетентностной парадигмы образования. «Демонстрационный экзамен является одним из основополагающих нововведений ФГОС нового поколения, предназначенных для изменения требований к задачам и процедурам оценки достижений обучающимися результатов освоения образовательной программы» [14, с.5. Однако, его эффективность, как и эффективность всего образовательного процесса, сильно зависит от способов и методов его проведения, объективности полученных студентом оценок, возможности коррекции индивидуальной образовательной траектории студента в зависимости от итогов демонстрационного экзамена. Последнее особенно актуально при организации образовательного процесса в виртуальных образовательных средах. Оценивание экспертной группой уровня сформированности и развития профессиональных компетенций студента в ходе демонстрационного экзамена, как это предусмотрено нормативными документами Министерства просвещения России, в настоящее время ведется, в основном, эмпирическими методами. Соответственно, выводы экспертной группы имеют большой процент субъективизма, вызывают споры, апелляции со стороны студентов, что создает негативную оценку демонстрационного экзамена как средства объективного контроля уровня сформированности и развития профессиональных компетенций студентов, а выводы экспертной группы не обладают требуемым для организации образовательного процесса в виртуальных образовательных средах уровнем точности и достоверности. Также, отсутствует возможность преобразования выводов экспертной группы в управленческие решения по корректировке индивидуальных образовательных траекторий студентов в виртуальных образовательных средах. Таким образом, совершенствование форм и методов оценивания уровня сформированности и развития профессиональных компетенций студента в ходе демонстрационного экзамена, получения точных, очищенных от субъективизма, экспертных оценок и преобразования их в управленческие решения по корректировке индивидуальных образовательных траекторий студентов является актуальной педагогической проблемой. Обзор отечественной и зарубежной литературы Современные научные исследования, направленные на решение проблемы повышения эффективности образовательного процесса в вузах, показывают необходимость и важность совершенствования форм и методов оценивания уровня сформированности и развития компетенций студентов на всех этапах образовательного процесса. В работе E. V. Bakshaeva, V. N. Farrakhov, R. G. Sakhieva показано: «The primary goal of universities today is not only to impart knowledge but also to develop students’ professional competencies that enable them to successfully adapt, work effectively, and continuously develop in an environment of uncertainty and rapidly shifting technological paradigms. In this context, a system for assessing learning outcomes is a critical element of the educational process. Traditional assessment methods, focused primarily on testing reproductive knowledge, are increasingly demonstrating their inadequacy in measuring complex constructs such as problem-solving skills, teamwork, creativity, and critical thinking. There is an urgent need to develop and implement assessment practices that are authentic — that is, as close as possible to real professional situations — valid, reliable, and capable of providing feedback for student development» [23, с.10. В работе Л. В. Филонова показано, что в компетентностной парадигме образования при проведении промежуточной и итоговой аттестаций студентов необходимо оценивать hard-skills компетенции, отображаемые на количественных шкалах, и soft-skills компетенции, отображаемые на качественных шкалах [20. «В российской высшей школе hard-skills являются аналогами общепрофессиональных и профессиональных компетенций, а soft-skills - универсальных компетенций [20, с.107. Известны работы В. В. Меньших , Н.А.Слепцовой, Е. А. Яковлевой в которой представлен синтаксис и морфология языка педагогического проектирования, на основе которого уровень сформированности и развития у студентов профессиональных компетенций может быть описан лингвистическими переменными [12,18, 22. В работе Е.Ю.Елизаровой показана необходимость перехода при оценивании в рамках промежуточной и итоговой аттестации уровня сформированности и развития у студентов общепрофессиональных компетенций от индивидуальных количественных оценок к лингвиститическим переменным, отображаемым на количественных и качественных шкалах. Показано, что «что в формулировке каждой компетенции следует выделять ее составляющие. Такими составляющими должны выступать ключевое понятие или термин, который занимает центральное место в формулировке компетенции, и конкретные действия обучающегося, раскрывающих содержание компетенции. Такой подход позволяет выделить когнитивный и деятельностный компоненты в структуре общепрофессиональных компетенций, которые могут иметь количественные и качественные показатели [7, с.50. В работе О.В. Асташкиной предложен алгоритм оценивания уровня сформированности и развития у студентов профессиональных компетенций лингвистическими переменными. «С помощью лингвистических переменных можно описывать объекты, точное измерение характеристик которых либо крайне трудоемко, либо вообще невозможно. Компетенции относятся к этой категории объектов. Процедура оценивания компетенции с применением нечётко-логического подхода состоит из следующих этапов: 1. Фазификация: введение нечёткости; 2. Построение функций принадлежности, термов-множеств; 3. Нечёткий логический вывод: приведение к одному нечёткому множеству с каждой переменной вывода для каждого правила; 4. Аккумуляция: все нечёткие множества, назначенные к каждой переменной вывода (во всех правилах) объединяются вместе, чтобы сформировать одно нечёткое подмножество для каждой переменной выхода. При объединении используются операции max(максимума) или sum (сумма). 5. Дефазификация: приведение к чёткости нечёткого набора выводов и получение чёткого числа или оценки компетенции. Метод приведения к чёткости – метод центра тяжести» [2, с.74. При этом, «процесс сопоставления результатов деятельности обучающихся в процессе выполнения заданий, являющихся оценочными средствами, с заранее заданными индикаторами достижения образовательных результатов (критериями), основанные на совокупности действий, которые может продемонстрировать обучающийся, и показателями оценивания, определяет результативный компонент модели. При этом структурными компонентами механизма оценки сформированности компетенций будущих педагогов в вузе являются: планируемые образовательные результаты, индикаторы их достижения, оценочные средства, достигнутые образовательные результаты, уровни достижения результатов» [7, с.55. В работе И. Г. Анкудинова показано, что оценивания уровня сформированности и развития у студентов профессиональных компетенций необходимо рассматривать как взаимосвязанную модель, составляющими которой являются лингвистические переменные, отображаемые на количественных или качественных шкалах [1. Методы преобразования экспертных оценок уровня сформированности и развития у студента профессиональных компетенций, полученные в результате промежуточных или итоговой аттестации, в нечеткие логико-семантические модели, исключение субъективных оценок, алгоритмы преобразования полученных результатов в управленческие решения, направленные на корректировку индивидуальных образовательных траекторий, подробно рассматриваются в работах С.А.Багрецова, А.В. Ганичева, О.С.Крамарова [ 3,5,11. Особый интерес вызывают итоги научных исследований, проведенных К.Омарова, I. V. Gerasimov, I. G. Ankoudinov, S. Ivashnova, Y. Dashko, M. Sleptsova, в которых представлены уже готовые виртуальные образовательные среды и цифровые платформы, являющиеся базой для проведения демонстрационных экзаменов и имеющие встроенный аппарат оценивания уровней сформированности и развития у студентов профессиональных компетенций на основе нечетких методов моделирования [13,24,25,26,29. «Особую ценность в данном контексте представляют обучающие цифровые платформы, в рамках которых комбинируются методологические и технологические методы, разработанные командами экспертов [13, с.232. Известны работы В. И. Вайнштейна, А.Д.Данилова, Е.Ю. Кунц, Г. Б. Поднебесовой, И. Д. Столбовой, Z. Y. Viryansky, A. Shtymak, в которых представлены отдельные элементы автоматизации работы студентов и преподавателей в виртуальных образовательных сред и цифровых платформах в рамках проведения демонстрационного экзамена и иных форм образовательного процесса [4,8,10,15,19,27,31. Однако, как показано в работе В.Н. Головачевой: «полученные результаты не решают все аспекты проблемы качества знаний, полученных в процессе обучения. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данного направления требует решение таких вопросов, как совершенствование метода тестирования в плане увеличения количества критериев оценки знаний, разработки критериев оценки их качества, развитием базы знаний и т. д.» [6, с.452-453. Методологическая база исследования Решение актуальной педагогической проблемы совершенствования форм и методов оценивания уровня сформированности и развития профессиональных компетенций студента в ходе демонстрационного экзамена, получения точных, очищенных от субъективизма, экспертных оценок и преобразования их в управленческие решения по корректировке индивидуальных образовательных траекторий студентов решается нами исходя из общих положений компетентностной парадигмы образования и педагогической концепции организации электронного обучения в вузе [16,28,30. Применение математических методов при создании модели образовательного процесса и непосредственно студента его объекта и субъекта, позволяет представить последнего как образовательную ситуацию Ã0, входящую в множество образовательных ситуаций Ã = { Ã1, Ã2, …, Ãn, Ã0}, где Ã1 – Ãi – входные образовательные ситуации, Ãi+1 – Ãn – промежуточные образовательные ситуации, Ã0 – текущая образовательная ситуация, а Ã0 – целевая образовательная ситуация. Т.е. информационной единицей или единичным структурным элементом является образовательная ситуация Ã = {Ã0, Ã1, Ã2, …, Ãn, Ã0}, определяемая как «целенаправленное формализованное отображение микросреды, в которой находится объект исследования (обучающийся), значимо влияющей на объект исследования, с помощью системы взаимосвязанных, идентифицируемых, информативно определяемых параметров и отношений» [21, с.15. Каждая образовательная ситуация Ã = <(Ãi)(y1)/y1>,…,<(Ãi)( y i)/ yi>,…,<( Ãi)( y p)/ yp} представляет собой множество базовых качеств и профессиональных компетенций Х= {х1, ...хp}, описываемых лингвистическими переменными Y = { Y 1, Y2, …, Y n} и степенью принадлежности (Ãi). Лингвистическая переменная есть кортеж <yi, Ti, Ui>, где yi – имя лингвистической переменной, Ti – базовое терм-множество значений, представляющих наименования нечетких переменных, областью определения которых является базовое множество U i признака хi. Здесь y: U[0,1] – отображение множества U на единичный отрезок [0,1], т.е. степень принадлежности или мера того, насколько элемент uU соответствует понятию, смысл которого формализуется множеством Т. Образовательный процесс в этом случае может быть представлен как диаграмма Хассе образовательных ситуаций, нижний уровень которой образуют входные образовательные ситуации Ã = {Ã1, Ã2, …, Ãk}, верхний уровень – целевая образовательная ситуация Ã0, а промежуточные уровни – промежуточные образовательные ситуации Ã = {Ãk+1, Ãk+2, …, Ãn}. Целевая образовательная ситуация Ã0 соответствует максимально возможному уровню развития профессиональных компетенций студента, определяемому нормативными документами Министерства просвещения для конкретной программы подготовки и уровня получаемого образования, т.е. (Ãi)(y1) = 1 для конкретной профессиональной компетенции, описываемой лингвистической переменной y1. Соответственно, промежуточные образовательные ситуации Ã = {Ãk+1, Ãk+2, …, Ãn} включают в себя те-же лингвистические переменные, что и Целевая образовательная ситуация Ã0, но для каждой из них (Ãi)(y1) = лежит в диапазоне от 0 до 1 в зависимости от уровня промежуточной образовательной ситуации в диаграмме Хассе. Представив уровень сформированности и развития профессиональных компетенций студента как текущая образовательная ситуация Ã0, мы сводим задачу объективного оценивания уровня сформированности и развития профессиональных компетенций студента в текущий момент времени к задаче определения количественных значений (Ãi)(yi) для всех базовых качеств и профессиональных компетенций, оцениваемых в ходе демонстрационного экзамена. Тогда алгоритм организации образовательного процесса есть совокупность графов перехода Ã0 → Ã0, детализация которого позволяет получить Ã0 = Ãq→ S1→ Ã0 = Ãq+i→ Si→……. Ã0 = Ãn→ Ã0, где S={ S1, S2, …, Sn} есть множество педагогических ситуаций S, подготовленных профессорско-педагогическим составом вуза, «проигрывая» которые, студент формирует и развивает у себя соответствующие профессиональные базовые качества и компетенции. Выбор направления перехода от образовательной ситуации нижнего уровня к образовательной ситуации более высокого уровня посредством «проигрывания» той или иной педагогической ситуации S={ S1, S2, …, Sn} определяется управленческим решением R ={ R 1, R 2, …, Rn}, в зависимости от полученных при проведении демонстрационного экзамена значений (Ãi)(yi). Таким образом, сложную многопараметрическую задачу оценивания уровня сформированности и развития профессиональных компетенций студента в ходе демонстрационного экзамена мы сводим к получению точных, однозначных количественных значений (Ãi)(yi), что позволяет избежать субъективизма при оценивании конкретного студента, позволяет применить единые шкалы, оценки и подходы при проведении демонстрационного экзамена как для промежуточной, так и итоговой аттестации студентов, позволяет получить количественно измеряемое управленческое решение Ri, обеспечивающее перевод студента Ã0 = Ãq→ Ã0, оптимизированное по временным и иным влияющим на эффективность образовательного процесса параметрам. Такое решение проблемы представляет собой идеальный случай, когда все участники демонстрационного экзамена применяют единые лингвистические переменные, количественные и качественные оценочные шкалы при оценивании уровня сформированности и развития профессиональных компетенций студента в ходе демонстрационного экзамена. На практике такое единение встречается достаточно редко. Соответственно, необходимо ввести процедуру согласования полученных значений (Ãi)(yi) среди членов экспертной группы без потери педагогической валидности. Известны разные подходы получению «истинных» суждений в экспертной группе. В одном случае каждое мнение эксперта, а соответственно и значение (Ãi)(yi) для каждого базового качества или профессиональной компетенции студента, рассматривается как заведомо правильное, а эксперт – как идеальный измерительный инструмент. В этом случае «истинное» значение (Ãi)(yi) ищется как равноудаленное от всех значений (Ãi)(yi), полученных от экспертов при оценке уровня сформированности и развития профессиональных компетенций у конкретного студента. В другом случае считается, что любое экспертное суждение несет в себе ошибку, человек рассматривается как измерительный инструмент с заранее неизвестным уровнем погрешности, а соответственно «истинное» суждение является средним значение из полученных от экспертов оценок (Ãi)(yi), при этом крайние оценки зачастую исключаются как заведомо ложные. Формализация мнений экспертов и получение точных количественных значений (Ãi)(yi) для всех базовых качеств и профессиональных компетенций, уровень сформированности и развития которых оценивается у студента при проведении демонстрационного экзамена, представляет собой более сложную задачу, чем нахождение среднего, но уровень педагогической валидности получаемых решений выше. Этот подход к получению «истинного» значения (Ãi)(yi) для всех базовых качеств и профессиональных компетенций, уровень сформированности и развития которых оценивается у студента при проведении демонстрационного экзамена, принят нами при организации проведении опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности демонстрационного экзамена в вузе. Опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности демонстрационного экзамена в вузе проводилась в 2022-2026 гг. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» и Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Азовский государственный педагогический университет им. П.Д.Осипенко» при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации в рамках выполнения государственного задания в сфере науки (номер темы OTGE-2026-0002). Для выполнения опытно-экспериментальной работы было привлечено В педагогическом эксперименте приняли участие 663 студентов очной формы обучения, обучающихся по следующим направлениям подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), 51.03.02 Народная художественная культура, 05.03.06 Экология и природопользование, 44.04.01 Педагогическое образование. Под эффективностью демонстрационного экзамена как элемента образовательного процесса в целом нами понимается «интегрированное свойство образования (как единство обучения и воспитания в контексте всех потоков социализации, множества социальных практик), характеризуемое мерой деятельности и обобщённым качеством результата педагогического взаимодействия в образовании. Эффективность образования складывается из его результативности, действенности, производительности и ценности: результативность образования выражает наиболее общее представление о полученных результатах образования; действенность образования относится к достижению заявленных целей образования (показатель действенности образования — отношение результатов, которые достигнуты (результативность) к целям образования); производительность образования характеризует ресурсы, которые затрачены для получения определенных результатов образования (показатель производительности образования — отношение результатов образования к фактическим затратам); ценность (значимость) образования характеризует результаты деятельности образования с точки зрения степени их соответствия избранной системе ценностей» [9, с. 5]. В научных работах различают внешнюю и внутреннюю форму эффективности образования, при этом показано, что «повышение эффективности демонстрационного экзамена в образовательном процессе в значительной степени зависит от повышения эффективности его внутренней формы [17, с. 21]. В нашем случае это повышение точности оценивания уровня сформированности и развития у студента базовых качеств и профессиональных компетенций при проведении демонстрационного экзамена в качестве промежуточной или итоговой аттестации (в форме получения количественного значения (Ãi)(yi). ) и формирования на основе полученных оценок управляющего решения по коррекции индивидуальной образовательной траектории Ã0 = Ãq→ S1→ Ã0 = Ãq+i→ Si→……. Ã0 = Ã0. Оценка эффективности демонстрационного экзамена проводилась нами путем анкетирования участвующих в опытно-экспериментальной работе студентов через 1,2 и 3 месяца после проведения демонстрационного экзамена. Затем анкеты участников обрабатывались методами математической статистики. Студентам и преподавателям, участникам задавались вопросы о точности определения текущей образовательной ситуации для конкретного студента и решения о коррекции его дальнейшей образовательной траектории. В Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» и Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Азовский государственный педагогический университет им. П.Д.Осипенко» были сформированы «экзаменационная», «базовая» и «экспериментальная» группы студентов. Студенты «экзаменационной» группы не работали в виртуальной образовательной среде образовательный учреждений, оценка уровня сформированности и развития их базовых качеств и профессиональных компетенций проводилась классическим методом проведения зачетов и экзаменов, корректировка индивидуальной образовательной траектории выполнялась в виде устных рекомендаций от преподавателей, принимающих экзамен. Студенты «базовой» группы не работали в виртуальной образовательной среде образовательный учреждений, оценка уровня сформированности и развития их базовых качеств и профессиональных компетенций проводилась на основе «Методические рекомендации по проведению государственной итоговой (промежуточной) аттестации обучающихся в форме профессионального (демонстрационного) экзамена в рамках подготовки педагогических кадров», корректировка индивидуальной образовательной траектории выполнялась в виде устных рекомендаций от преподавателей и представителей работодателей, принимающих участие в проведении демонстрационного экзамена. Уровень сформированности и развития базовых качеств и профессиональных компетенций студентов «экспериментальной» группы оценивался при проведении демонстрационного экзамена, но привлекаемые для проведения педагогической экспертизы преподаватели вузов, студенты и представители работодателей работали в виртуальной образовательной среде образовательный учреждений. Базовые качества и профессиональные компетенции студентов описывались заранее согласованными, единообразно понимаемыми лингвистическими переменными, отражаемыми на типовых (от 0 до 100) количественных шкалах, путем оценки соответствия описания уровня развития у студента конкретной профессиональной компетенции соответствующей лингвистической переменной количественной шкале, т.е. получения значений (Ãi)(yi). Таким образом, по каждому студенту формировалась матрица значений (Ãi)(yi) или текущая образовательная ситуация Ã0. Сравнивая её с промежуточными и целевой образовательной ситуацией, определялось текущее положение студента в пространстве образовательных ситуаций, определялся оптимальный маршрут достижения образовательной цели Ã0, определялся оптимальный путь Ã0 → Ã0 и ближайшая на этом пути педагогическая ситуация Si, т.е. проводилась корректировка индивидуальной образовательной траектории студента. Результаты исследования В 2022/2023 уч. году в опытно--экспериментальной работе приняло участие 127 студентов Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» и Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Азовский государственный педагогический университет им. П.Д.Осипенко», разделенные на группы следующим образом: «экзаменационная» группа – 66 человек, «базовая» группа – 24 человека, «экспериментальная» группа – 37 человек. В 2023/2024 уч. году в опытно--экспериментальной работе приняло участие 226 студентов Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» и Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Азовский государственный педагогический университет им. П.Д. Осипенко», разделенные на группы следующим образом: «экзаменационная» группа – 64 человек, «базовая» группа – 68 человека, «экспериментальная» группа – 94 человек. В 2024/2025 уч. году в опытно--экспериментальной работе приняло участие 310 студентов Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» и Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Азовский государственный педагогический университет им. П.Д. Осипенко», разделенные на группы следующим образом: «экзаменационная» группа – 56 человек, «базовая» группа – 82 человека, «экспериментальная» группа – 172 человек. Обработка результатов анкетирования позволяет сделать следующие выводы. Для студентов «экзаменационной» группы на всем протяжении опытно-экспериментальной работы характерен высокий уровень согласия с полученными оценками (в среднем 84,7%) и предложениями по корректировке индивидуальных образовательных траекторий ( в среднем 82,97%). Однако, по истечении 3 месяцев со дня проведения оценочных процедур только 2 из 186 студентов «экзаменационной» группы смогли вспомнить обоснование полученной оценке и обосновать необходимость, своевременность и достаточность полученных рекомендаций по корректировке индивидуальных образовательных траекторий. Полученные в результате анкетирования студентов оценки говорят скорее об их безразличии к образовательному процессу, а экзамен как простой этап к получению диплома. Для студентов «базовой» группы на всем протяжении опытно-экспериментальной работы характерно наличие крайних оценок относительно их согласия с полученными оценками сформированности и развития у них базовых качеств и профессиональных компетенций. В среднем с полученной оценкой согласны не более 39% участников опытно--экспериментальной работы в составе «базовой» группы студентов, полностью согласны 37%, удовлетворены – 24% участников. При этом, с оценкой необходимости и направления корректировки индивидуальной образовательной траектории полностью согласны 42% участников опытно--экспериментальной работы в составе «базовой» группы студентов, полностью не согласны 44% участников, выразили удовлетворение 14% участников опытно--экспериментальной работы в составе «базовой» группы студентов. По истечении 3 месяцев со дня со дня проведения оценочных процедур 86,9% помнят и готовы обосновать свое согласие или несогласие с оценкой сформированности и развития у них базовых качеств и профессиональных компетенций. Необходимость, своевременность и достаточность полученных рекомендаций по корректировке индивидуальных образовательных траекторий признали в среднем 56% участников опытно--экспериментальной работы в составе «базовой» группы студентов. Для студентов «экспериментальной» группы на протяжении опытно-экспериментальной работы характерно постепенное нарастание удовлетворения полученными оценками сформированности и развития у них базовых качеств и профессиональных компетенций. Так в 2022/2023 уч. году среди участников «экспериментальной» группы согласие с полученными оценками выразили 52,8% участников, в 2023/2024 уч. году – 61,8%, в 2024/2025 уч. году – 72,1% участников. Аналогично, необходимость, своевременность и достаточность полученных рекомендаций по корректировке индивидуальных образовательных траекторий признали в 2022/2023 уч. году – 56,2%, в 2023/2024 уч. году – 61,8%, в 2024/2025 уч. году – 77,4% участников опытно--экспериментальной работы в составе «экспериментальной» группы студентов. При этом, по истечении 3 месяцев со дня проведения оценочных процедур уровень согласия с полученными в ходе демонстрационного экзамена оценками уровня развития у них базовых качеств и профессиональных компетенций практически не изменился. При этом 81,4% участников опытно--экспериментальной работы в составе «экспериментальной» группы студентов провели корректировку своей индивидуальной образовательной траектории и следуют рекомендациям, полученным от экспертов в ходе проведения демонстрационного экзамена. Полученные результаты свидетельствуют о прямой зависимости между эффективностью демонстрационного экзамена как формы проведения промежуточной и итоговой аттестации студентов и применением более совершенных форм и методов оценивания уровня совершенствования и развития базовых качеств и профессиональных компетенций студентов. Заключение Анализ научных исследований по заявленной проблеме и результаты научных исследований по совершенствованию форм и методов оценивания студентов, достигнутые в рамках выполнения государственного задания в сфере науки (номер темы OTGE-2026-0002), позволяют сделать вывод о необходимости дальнейших исследований в области автоматизации методов оценивания, создания виртуальных сред и образовательных платформ, построения моделей образовательного процесса для реализации их в виртуальных средах и на образовательных платформах. Несмотря на высокую педагогическую валидность известных на сегодняшний день форм и методов оценивания уровня сформированности и развития у студентов профессиональных компетенций, указанные методы остаются весьма трудоемкими при их практической реализации. Кроме того, применение моделей образовательного процесса только для оценивания уровня сформированности и развития у студентов профессиональных компетенций не позволяет в полной мере реализовать теоретически достижимые уровни эффективности образовательного процесса. Необходимы модели образовательного процесса, позволяющие в режиме реального времени отслеживать работу студента и образовательной организации в направлении подготовки компетентного специалиста для работы в сфере образования.