Liliya M. ZinnatullinaВведение / Introduction
Эффективные стратегии обучения имеют решающее значение для оптимизации результатов обучения студентов. Как студентам, так и преподавателям крайне важно выбрать модель обучения, которая была бы одновременно эффективной и удобной.
Традиционные подходы к обучению часто предполагают пассивное усвоение материала, когда преподаватели излагают содержание, а студенты получают информацию с минимальным взаимодействием. В отличие от этого модель BOPPPS предлагает комплексную структуру, разработанную для содействия активному обучению и вовлечению студентов.
Цель данного исследования – провести анализ в сравнительном аспекте двух моделей обучения, модели BOPPPS и традиционной модели обучения иностранным языкам, не только теоретически (на основании тщательного обзора литературы по теме исследования), но и практически (на основании проведенного эксперимента) выявить положительные и отрицательные стороны данных моделей при обучении иностранному языку студентов технических специальностей. Для достижения цели решались следующие задачи: провести анализ научной литературы по теоретическому и практическому изучению модели BOPPPS и традиционной модели обучения; провести экспериментальное исследование с использованием обеих моделей в двух группах, в состав которых вошли студенты нелингвистических специальностей, с целью выявления различий в уровне овладения лексико-грамматическими навыками; провести анкетирование студентов и преподавателей для оценки восприятия ими работы с использованием представленных моделей обучения; определить, на основании результатов проведенного экспериментального исследования, наличие наиболее приоритетной модели обучения иностранному языку; сформулировать рекомендации по использованию представленных моделей в процессе обучения иностранному языку.
Обзор литературы / Literature review
Как утверждают Е. А. Монастырская, Н. В. Дерябина [1], современные методы и технологии обучения иностранным языкам основаны на многочисленных методах и реализуются в рамках тщательно разработанных подходов, доказавших свою эффективность. Среди традиционных моделей обучения наиболее эффективными с точки зрения современной образовательной парадигмы являются компетентностный, личностно ориентированный и культурологический подходы. Понимание этих моделей имеет решающее значение для педагогов, стремящихся оптимизировать стратегии обучения и повысить результаты обучения учащихся.
Важно отметить, что традиционные методы обучения лежат в основе любой образовательной программы и, несмотря на критику со стороны многих педагогов и ученых, остаются важной частью образовательного процесса. Л. М. Зиннатуллина [2] утверждает, что не может быть убедительных доказательств превосходства какой-либо одной образовательной модели, а следует использовать существующее разнообразие различных подходов, поскольку это наиболее эффективная стратегия, повышающая профессиональную гибкость. Над проблемой плюрализма моделей обучения по сравнению с выбором одной единственной модели как «правильной» работал ряд ученых и педагогов, как отечественных, так и зарубежных.
Сегодня многие исследователи обычно рассматривают традиционную лекционную модель как модель, ориентированную на преподавателя, основная цель которой – объяснение преподавателем какого-либо материала студентам, что, по мнению С. В. Боголеповой, считается менее эффективным по сравнению с желаемыми моделями, ориентированными на студента и основанными на методах активного обучения [3]. Г. Н. Фахретдинова совместно с коллегами отмечает, что были выявлены ограничения пассивного обучения по сравнению с интерактивным взаимодействием [4]. Однако для традиционной модели обучения, основанной на лекциях, пассивное обучение считается базовым, как полагают Л. М. Зиннатуллина и П. А. Сангер [5].
Педагоги исследуют и разрабатывают новые подходы к обучению, одним из которых является BOPPPS. По мнению K. Ху и других ученых, модель BOPPPS включает в себя этапы «Введение», «Цели», «Предварительная оценка», «Участие в обучении», «Последующая оценка» и «Подведение итогов» [6]. Модель BOPPPS была разработана в 1970-х годах в рамках инициативы, направленной на повышение эффективности преподавания. В статье Т. М. Татариной [7] указано, что первоначально модель была разработана как теоретическая основа для семинара по педагогическим навыкам и предназначалась для повышения эффективности преподавания и содействия активному обучению.
Такие исследователи, как, например, Ю. Шен, отмечают, что модель BOPPPS обеспечивает «четкий процесс обучения и побуждает студентов проявлять инициативу в обучении», в ходе которого «преподаватели могут оценивать эффективность своего преподавания, а студенты получают представление о трудностях, с которыми они сталкиваются в обучении, и видят свои достижения» [8]. По мнению Ю. Гуо, гибкая, ориентированная на студента модель BOPPPS была разработана для повышения эффективности обучения в классе и содействия активному обучению [9]. Впоследствии эта модель получила широкое распространение в преподавании медицины, на что указывается, например, в работе Ж. Чень и соавт. [10], где подтверждается высокая эффективность модели BOPPPS. Работа Ю. Янга и других ученых [11] по иностранным языкам показывает, что модель способствует взаимодействию и вовлеченности студентов, тем самым улучшая успеваемость и качество обучения. Однако T. Сасипраба и соавт. подчеркивают, что модель BOPPPS больше ориентирована на применение в технических и прикладных областях по сравнению с гуманитарными, поскольку традиционно технические специальности требуют больше экспериментального, практического и технического обучения [12].
По мнению Дж. Ванг и других ученых, традиционные модели обучения, в отличие от модели BOPPPS, имеют много негативных аспектов, в частности отсутствие коммуникации между студентами и преподавателем [13]. Некоторые студенты редко принимают активное участие в ходе урока; студенты не могут вносить коррективы в урок и не могут давать обратную связь преподавателю, что приводит к снижению успеваемости, как отмечает А. Н. Колесниченко [14]. В отличие от традиционной модели, как отмечает Ц. Янг [15], модель BOPPPS стимулирует интерес, мотивацию и активное участие студентов в процессе обучения. Ц. Дж. Ванг подчеркивает важность взаимодействия учителя и ученика как критического фактора, влияющего на мотивацию и вовлеченность студентов [16].
В контексте преподавания иностранных языков модель BOPPPS также демонстрирует значительную эффективность. Х. Цуй, изучая применение модели BOPPPS в обучении устному китайскому языку как иностранному, обнаружил, что она повышает эффективность обучения, мобилизует энтузиазм студентов и улучшает их успеваемость [17]. Ц. Цзянг отмечает эффективность модели в обучении интенсивному чтению студентов, изучающих английский как второй язык (ESL), подчеркивая, что стратегическая интеграция каждого элемента BOPPPS создает увлекательную и ориентированную на результат учебную среду [18].
В российском академическом сообществе модель обучения BOPPPS остается малоизученной, несмотря на то что практикующие преподаватели применяют ее в своей работе (например, Skillbox). Например, В. С. Мокрищева внедряет эту модель обучения в преподавание грамматики иностранного языка и отмечает ее эффективность в особенно сложных для изучения аспектах [19].
При сравнении современных моделей обучения, включая BOPPPS, некоторые исследователи, например Ц. Ю, отмечают, что традиционные подходы делают упор на передачу информации от учителя к ученику с сильным акцентом на академическую строгость и стандартизированное тестирование [20]. Традиционное обучение, по мнению Н. А. Сергеевой, структурировано и дисциплинировано, обеспечивает систематический охват большого объема содержания и предоставляет четкую основу для оценки успеваемости учащихся с помощью стандартизированных тестов [21]. При этом, как считают В. Плющ и С. Сорокин, традиционные методы часто не позволяют активно вовлекать учащихся в процесс обучения, что может привести к отсутствию интереса и недостаточному развитию навыков критического мышления [22]. В своем сравнительном исследовании группа ученых: З. Ху, Л. Ге, У. Хe и другие – отмечает, что модель обучения BOPPPS показала заметное улучшение вовлеченности учащихся и значительное улучшение усвоения ими знаний, навыков применения и способностей к решению проблем; кроме того, результаты экзаменов группы BOPPPS были значительно выше, чем у традиционной группы [23].
M. Фаласи, проводя всесторонний анализ традиционных и современных методов обучения, приходит к выводу, что гибридный подход, сочетающий в себе лучшие элементы как традиционных, так и современных методов, является наиболее эффективным [24].
Как уже упоминалось выше, традиционное обучение, часто называемое прямым обучением, характеризуется подходом, ориентированным на учителя, где педагоги являются основным источником знаний. Ключевые особенности, по мнению С. Дзанг [25]:
- Лекции: преподаватели излагают информацию в форме лекций, а студенты играют пассивную роль.
- Акцент на запоминании: основное внимание уделяется механическому заучиванию и запоминанию фактов.
- Стандартизированные оценки: оценка знаний посредством тестов и контрольных работ для измерения уровня усвоения материала.
- Структурированная среда: классные комнаты организованы с четкой иерархией, что способствует дисциплине и порядку.
Традиционная модель обучения, несмотря на критику со стороны многих ученых, все же имеет преимущества, которые делают этот подход популярным среди преподавателей и студентов во всем мире. В качестве преимуществ мы рассматриваем следующие черты этой модели:
- Последовательность: эта модель обеспечивает единую структуру, гарантируя, что все студенты получают одинаковую информацию, – в результате каждый студент имеет равные возможности для получения необходимого уровня образования.
- Эффективность: она позволяет охватить обширный материал в ограниченные сроки, что может стать определяющим фактором при выборе модели обучения, особенно в государственных учебных заведениях любого уровня.
- Контроль: эта модель позволяет учителям поддерживать порядок в классе и направлять учебный процесс.
Исследования показывают, что традиционные методы гораздо эффективнее для получения базовых знаний, хотя в качестве недостатка можно отметить то, что они могут не давать глубокого понимания или не улучшать критическое мышление. Так, исследование, проведенное Ле Бо, Сяосяо Динг и Сихан Ванг, сравнивающее традиционное обучение и проблемно ориентированное обучение, показало, что последнее приводит к лучшему запоминанию и применению знаний [26]. В качестве недостатка можно также упомянуть такую негативную сторону пассивного обучения, как потеря студентами интереса к учебе из-за отсутствия взаимодействия. Также существует фактор, связанный с акцентом на запоминании информации, что может препятствовать развитию аналитических навыков, как отмечают Г. Н. Фахретдинова и другие [27].
В модели обучения BOPPPS в основном используется подход активного обучения, акцентирующий внимание на субъективности студентов и рефлексии преподавателя, что подчеркивается в работе Джоу Линг, Ли Жан, У Чхуньян [28]. Модель BOPPPS делит процесс обучения на шесть компонентов:
- Вводная часть – 10% времени занятия: привлекает внимание студентов и связывает урок с имеющимися знаниями или примерами из реальной жизни. Цель этого этапа – начать процесс обучения. Преподаватель повышает мотивацию, подчеркивает важность урока.
- Цели – 10% учебного времени: определяют то, чего должны достичь учащиеся к концу урока. В этом разделе преподаватель должен уточнить и сформулировать цель урока, что учащиеся должны знать, ценить или уметь делать к концу урока, при каких условиях и насколько хорошо. Считается, что понимание целей и результатов урока помогает учащимся увидеть общую картину курса.
- Предварительная оценка – 10% времени урока: оценивает имеющиеся у учащихся знания для выполнения соответствующих инструкций. Цель этого этапа – ответить на вопрос: «Что учащиеся уже знают по теме урока?»
- Интерактивное обучение – 50% времени занятия: вовлекает студентов в активный процесс обучения, способствуя более глубокому пониманию. Это основная часть урока, и важная функция интерактивного обучения заключается в предоставлении студентам возможности применить знания или навыки, которые они только что изучили на лекции.
- Итоговая оценка – 10% времени занятия: определяет, насколько студенты достигли учебных целей.
- Резюме – 10% времени урока: осмысление ключевых моментов урока и установление связи между уроком и будущими учебными мероприятиями.
Модель BOPPPS доказала свою эффективность во многих научных исследованиях и среди практикующих преподавателей. Она, как правило, эффективна в получении как теоретических знаний, так и практических навыков. К ее преимуществам относятся следующие:
- Участие и активный характер обучения в рамках программы BOPPPS способствуют вовлечению учащихся, что может привести к повышению мотивации и интереса.
- Непрерывная оценка позволяет своевременно предоставлять обратную связь, давая студентам возможность оперативно выявлять и устранять пробелы в знаниях, что в конечном итоге улучшает результаты учебного процесса.
- Четкая структура помогает преподавателям эффективно организовывать контент, обеспечивая его соответствие целям обучения.
- Данная модель достаточно гибкая и может применяться в различных дисциплинах и образовательных учреждениях, включая онлайн- и гибридные форматы.
Тем не менее у модели BOPPPS есть и негативные стороны, которые были выявлены педагогами и учеными. По данным Е. Фаусто, можно упомянуть трудоемкую подготовку к урокам, поскольку эта модель требует соблюдения строгой структуры, что является огромным недостатком для учителей; она требует навыков организации активного обучения, что также может быть сложно для учителей, особенно при преподавании сложных теоретических предметов; внедрение некоторых процессов активного обучения может потребовать дополнительных материалов и технологий [29]. Кроме того, исследования Т. В. Сидоренко и С. В. Рыбушкиной показывают, что некоторые студенты предпочитают пассивное обучение активному и психологически сопротивляются такому типу обучения [30].
Таким образом, анализ современных научных исследований позволяет сделать вывод, что проблема использования в процессе обучения модели BOPPPS в сравнении с традиционной моделью находится в центре внимания как зарубежных, так и отечественных исследователей. Проведенный обзор позволил сделать важные выводы о наличии положительных и отрицательных факторов, сопровождающих процесс обучения с использованием и модели BOPPPS, и традиционной модели. Согласно большинству научных работ зарубежных и отечественных исследователей, в основе модели BOPPPS лежит активное обучение и она эффективна при получении как теоретических, так и практических знаний. При этом для получения базовых знаний гораздо эффективнее может оказаться традиционная модель обучения, что также показывает проведенный анализ. Однако даже при наличии большого количества преимуществ модель BOPPPS не лишена некоторых недостатков. Кроме того, в отличие от зарубежного опыта использования модели BOPPPS, в отечественной методике она все еще остается малоизученной, что позволяет сделать вывод об актуальности и дискуссионности рассматриваемой проблемы.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В данной статье мы предприняли попытку проанализировать как традиционную модель обучения, так и модель BOPPPS, рассмотреть их сильные и слабые стороны, а также применить их в образовательном процессе со студентами инженерных специальностей.
Для получения практических данных мы провели экспериментальное исследование, используя обе модели обучения на уроках английского языка как иностранного для студентов технических специальностей ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (г. Казань). Для экспериментального исследования были отобраны две группы студентов нелингвистических, технических специальностей: Группа А – 26 студентов, обучавшихся по традиционной модели обучения, которая включала классические лекции с введением новой информации, последующие задания (ответы на вопросы, тесты, упражнения на запоминание) с итоговой проверкой; Группа В – 28 студентов, обучавшихся по модели BOPPPS с постоянным вовлечением студентов в языковую деятельность, заключительным уроком был интерактивный тест. В конце учебного цикла студенты прошли общий контрольный тест.
Экспериментальное исследование длилось три недели, в течение которых обе группы студентов изучали одни и те же темы: “Soft skills in future career”, что подразумевало изучение специализированной лексики, словосочетаний, фразовых глаголов, а также вспомогательной грамматики – сослагательного наклонения и условного наклонения.
В конце каждой недели студенты и преподаватели заполняли анкеты обратной связи. Кроме того, были также проведены промежуточные тесты – по лексике, словосочетаниям и грамматике. Эти промежуточные тесты были одинаковыми для обеих групп.
Мы сравнили результаты студентов и проанализировали их отзывы. Однако нас также интересовали отзывы преподавателей, которым приходилось работать с обеими моделями.
Результаты исследования / Research results
В центре анализа находились показатели успеваемости студентов. Диаграммы на рис. 1 и 2 демонстрируют результаты обеих групп.
Рис. 1. Результаты группы А
Рис. 2. Результаты группы В
Диаграмма, представленная на рис. 1, показывает, что группа А относительно успешно справилась с темой уроков; наиболее успешным модулем оказались словосочетания и фразовые глаголы, что объясняется акцентом на запоминании и повторении, например, с помощью упражнений на словарный запас, что является типичной отличительной чертой традиционной модели обучения. Наименее успешным блоком для группы А оказался модуль «Грамматика».
Диаграмма, представленная на рис. 2, демонстрирует, что занятия по модели BOPPPS были менее успешными, чем занятия в традиционном формате. Однако студенты из группы B освоили модуль «Грамматика» лучше, чем студенты из группы A. Это можно объяснить тем, что модель BOPPPS обеспечивает более глубокое и активное изучение грамматических навыков и студенты учатся не только запоминать структуру условного наклонения английского языка, но и применять ее на практике и понимать, когда следует использовать каждый тип наклонения в зависимости от ситуации. Более низкая успешность блоков «Словарные сочетания» и «Фразовые глаголы» по сравнению с традиционной моделью может быть объяснена тем, что сложная лексика, особенно устойчивые выражения и идиомы с добавлением метафоры во фразе, должна изучаться на первом этапе обучения, поскольку для их использования в речи нет логического обоснования.
На рис. 3 представлены результаты итоговых тестов студентов из двух групп в сравнительной диаграмме.
Рис. 3. Итоговые результаты тестирования для групп А и В
Диаграмма на рис. 3 наглядно демонстрирует, что общий балл за освоение темы в группах примерно одинаков. Группа А показала больше оценок 5 (A) и меньше оценок 3 (C), что может указывать на то, что группа А, тем не менее, справилась с темой более успешно. Однако для получения объективного результата об успешности обеих моделей обучения необходимы дальнейшие исследования, расширенные и включающие другие темы. В будущем мы планируем провести несколько аналогичных экспериментальных исследований по другим грамматическим и лексическим темам.
Обратимся к данным, полученным в ходе опросов студентов и преподавателей, необходимым для оценки обеих моделей обучения по критериям удобства, интереса и сложности освоения материала.
Студентам были заданы следующие вопросы:
- Как вы оцениваете данную модель преподавания?
- Вы бы предпочли более активный или пассивный способ обучения?
- Вам сложно понять представленный материал?
- Что вам больше всего нравится и не нравится в этих занятиях?
- Что бы вы изменили в ходе занятий?
Рис. 4. Ответы на вопрос 1 групп А и В
Диаграммы на рис. 4 показывают, что изначально студенты группы А имели более низкие ожидания от традиционной модели, но их отношение к процессу обучения улучшилось ко второму модулю и оставалось достаточно позитивным к третьему, заключительному модулю. В группе В ситуация противоположная: их первоначальная удовлетворенность процессом обучения сменилась более негативным отношением и продолжала снижаться к третьему модулю.
На основании ответов на вопросы 2 («Вы бы предпочли более активный/пассивный процесс обучения?»), 4 («Что вам больше всего нравится и не нравится в занятиях?»), 5 («Что бы вы изменили в ходе занятий?»), где ожидался свободный ответ, можно сделать вывод, что студенты группы B изменили свое отношение к модели BOPPPS, поскольку постоянное участие в активных занятиях во время урока требовало слишком много усилий, что приводило к трудностям в усвоении новой информации. Значительное количество студентов (34%) выделили постоянное участие в активных занятиях и недостаток времени для запоминания и усвоения материала как недостатки модели (вопросы 4 и 5) и отметили, что хотели бы, чтобы некоторые занятия вернулись к пассивному обучению, когда у них было бы время для обработки полученной информации. Что касается студентов группы А, большинство (28%) отметило, что постоянное пассивное восприятие информации на занятиях и монотонность упражнений утомительны и не вызывают интереса, но отметило как положительную сторону тот факт, что постоянное выполнение упражнений для повторения изученного привело к автоматическому развитию их навыков.
Для двух преподавателей, работавших с этими группами, были также подготовлены анкеты, содержащие вопросы открытого типа:
1) Вам нравится ваша модель преподавания? Что именно вам в ней нравится?
2) Что бы вы изменили в своей модели преподавания?
3) В чем заключается главный недостаток (то, что вам не понравилось) вашей модели преподавания?
На вопрос 1, касающийся отношения преподавателя к используемой модели обучения, оба преподавателя ответили утвердительно и отметили как наиболее позитивный момент способность спокойно и взвешенно проводить занятие, контролируя весь процесс (учитель группы А); постоянную смену видов деятельности на занятии, что поддерживает вовлеченность аудитории в процесс обучения (учитель группы В).
На второй вопрос преподаватели ответили примерно одинаково: они предпочли бы чередовать модели обучения, а не постоянно использовать только одну.
В третьем вопросе преподаватель группы А подчеркнул, что постоянные лекции и объяснения материала могут быть неинтересны студентам, что приводит к снижению энтузиазма на занятии и создает значительную нагрузку на преподавателя. Преподаватель группы В указал на то, что постоянная активная деятельность на занятии утомляет не только студентов, но и его самого как преподавателя, и подчеркнул, что на подготовку к занятиям в таком формате он тратит вдвое больше времени, чем на занятия в традиционном формате. Кроме того, он отметил временные рамки всех этапов модели как негативный фактор, что является ключевым фактором в модели BOPPPS. По словам преподавателя, такие рамки лишают его свободы действий, а студентов – возможности что-то уточнить или задать вопрос еще раз, поскольку для этого не отводится свободного времени.
Заключение / Conclusion
Результаты нашего исследования доказывают, что следование только одной из моделей обучения может иметь негативные последствия для учебного процесса. Традиционная модель обучения, несмотря на всю критику, остается востребованной как преподавателями, так и студентами: пассивное, лекционное образование незаменимо в процессе обучения. Такая модель дает студентам необходимое время для понимания и восприятия полученной информации. Кроме того, неотъемлемой частью изучения иностранных языков является запоминание, которое присуще прежде всего традиционной модели обучения.
Популярная модель активного обучения BOPPPS представляет большой интерес для исследователей, преподавателей и студентов. Студенты любят активное участие в изучении языка; многие аспекты языка лучше изучаются с помощью этого подхода, коррелирующего с коммуникативным компонентом изучения языка. Однако чрезмерное использование этой модели негативно сказывается на успеваемости студентов, не уделяющих достаточно времени запоминанию информации. Еще одним негативным фактором является приверженность этой модели строгим временным рамкам, что не подходит для всех тем и областей изучения. Следует также отметить, что некоторые студенты чувствовали себя некомфортно из-за постоянной необходимости что-то обсуждать, участвовать в мероприятиях, поскольку сами предпочитают более спокойное и размеренное изучение материала. Последний фактор является частным случаем, но, учитывая доминирующий сегодня личностно ориентированный подход к образованию, его нельзя игнорировать. Кроме того, эта модель требует большей самоотдачи от преподавателя, больше времени на подготовку к занятиям. В заключение мы хотели бы отметить, что оба изученных нами подхода имеют как положительные, так и отрицательные стороны и что наиболее логичным решением было бы объединить эти модели и чередовать их в зависимости от темы занятия, направленности обучения и личных потребностей преподавателей и студентов. Однако эта тема представляет собой обширный научный интерес, и в будущем мы планируем расширить наши исследования, проведя серию экспериментальных исследований на ее основе.