Full text

Введение / Introduction

 

Современные культурно-исторические, социально-экономические и информационные трансформации в Российской Федерации обусловили необходимость пересмотра сложившейся ранее системы образования и актуализировали поиск новаторских, гибких, демократических путей повышения качества образования и достижения приоритетных для него задач: формирование у обучаемых самостоятельности, дисциплинированности, активности, ответственности, конкурентоспособности и т. д. Педагогическая теория и практика подвергаются тщательному пересмотру, на первый план выходят новые образовательные парадигмы: когнитивная, личностно ориентированная, компетентностная, культурологическая. Такой запрос социума предполагает использование новых эффективных форм обучения, продуктивных авторских методик, современных технологий формирования теоретической и практической подготовки студентов, эффективных способов донесения информации. Своеобразным механизмом изменения образовательной среды выступает проектная деятельность, широкий функциональный потенциал которой помогает сложному процессу формирования гармоничной, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности. Организация проектной деятельности в высших учебных заведениях Российской Федерации помогает приобрести студентам необходимые умения и навыки для последующей успешной реализации в профессиональной деятельности (личностные, управленческие, цифровые, универсальные). Следствием грамотно организованной проектной работы в вузе будет раскрытие гносеологического, аксиологического, созидательного, коммуникативного, эстетического потенциала обучаемых. Также работа над проектом способствует развитию потенциала самоопределения, достижения, потенциала сохранять спокойствие в стрессовых рабочих ситуациях.

Таким образом, освещение требований к профессиональным и личностным качествам педагогов, осуществляющих организацию проектной деятельности в вузах, к их квалификации, рассмотрение теоретико-методологических подходов к осуществлению проектной деятельности в высшей школе в Российской Федерации в целом и в частности в Севастопольском государственном университете, описание функциональных возможностей проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе, исследование тематических направлений проектов учащихся СевГУ – приоритетные задачи данного исследования.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Дискуссионность в научном пространстве в вопросе интерпретации понятия «проектный метод» позволяет посмотреть на него с различных точек зрения, а также проследить динамику его становления и преобразования на протяжении длительного времени. Так, проводимое исследование показало, что в научном поле термин «проектный метод» был введен благодаря известному американскому педагогу, философу Джону Дьюи.

А. А. Ровальд, рассматривая идеи Джона Дьюи, отмечает их прогрессивность, а также указывает на разносторонность ученого, работающего в таких направлениях, как общественная деятельность, философия, психология, образование [1].

В последнем из представленных выше направлений Джон Дьюи изучал вопросы значимости школы, необходимости в формировании у учащихся умения принимать самостоятельные решения. Им была предложена и всесторонне обоснована суть инструментальной педагогики, которая ориентирована на личный интерес обучаемых и их собственный опыт.

Как отмечает П. А. Новиковскова, по мнению Джона Дьюи, приоритетной должна стать ориентированность образовательного процесса на будущую деятельность учащихся в социуме, а их действия должны стать познавательным инструментом [2].

Джон Дьюи отрицательно относился к традиционному образованию, становление которого пришлось на начало ХХ века, поскольку пассивное усвоение учебного материала приводит к непрочному запоминанию новой информации, пробелам в знаниях, снижению мотивации и вовлеченности в процесс обучения.

Так, в статье «Педагогические идеи Джона Дьюи» отмечено, что ученый призывал всесторонне задействовать обучаемых в учебе и позволить им решать ряд жизненных задач самостоятельно. Тогда, наряду со способностью к самообучению и самовоспитанию, будут формироваться важные когнитивные, эмоциональные, социальные, творческие навыки [3].

Новаторские предложения Джона Дьюи разделяли такие авторы, как У. Х. Килпатрик, Эдвард Коллингс, Мария Монтессори. Предложенный им метод проектов понимался последователями как выполнение в обучении постепенно усложняющихся практических действий [4].

Так, концепция метода проекта в интерпретацииамериканского педагога У. Х. Килпатрика, представленная в научной работе «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе», предполагала, что учащиеся сами выбирают проектное задание, которое им предстоит реализовать. Все обучение при этом происходит через организацию «целевых актов», то есть каждый этап проектной деятельности должен многократно обдумываться учащимися и в итоге превратиться в интересное, совместное действие. Свое название данному методу У. Х. Килпатрик сформулировал как «От души выполняемый замысел» [5].

Другой американский педагог Эдвард Коллингс также разделял точку зрения Джона Дьюи о результативности применения в образовательном процессе метода проектов. В частности, он пытался использовать его в начале ХХ века в сельских школах. Метод проектов понимался им как сложенная, взаимосвязанная цепочка последовательных опытов, каждый последующий из которых строится на основе предыдущего.

В статье «Опыт работы американской школы по методу проектов» Эдвард Коллингс, основываясь на результатах проведенных им экспериментов, отмечал очевидные преимущества метода проектов перед сложившимся в то время традиционным форматом обучения. Представленная в научном пространстве классификация учебных проектов Э. Коллингса имела существенные отличия от классификации У. Х. Килпатрика и включала в себя проекты игр, а также конструктивные и экскурсионные проекты [6].

Отголоски идей Джона Дьюи можно встретить и в практической деятельности М. Монтессори. Они не являлись ключевыми в ее педагогической деятельности, однако в своей методике она писала о целесообразности самостоятельного выбора занятия учащимся и минимальной помощи им в принятии собственных решений. Своеобразным лозунгом методики М. Монтессори стала фраза «Помоги мне сделать это самому» [7].

Автор Т. А. Копцева отмечает гуманистическую направленность методики М. Монтессори как возможность реализовать природное стремление обучаемого к саморазвитию, самопознанию и самосовершенствованию. При этом задачей педагога и воспитателя становится оптимальная помощь в организации деятельности учащихся в прохождении собственного уникального пути [8].

Педагогическая деятельность еще одной женщины-педагога, разделявшей идеи Джона Дьюи о методе проектов, описана в статье А. В. Хуторского «Дальтон-план Елены Паркхерст» [9].

Так, Х. Паркхерст делала акцент на важности самообразования и самоуправления, уменьшении часов теоретической подготовки, актуализации учебных планов и их адаптировании к личным особенностям обучаемых. Основываясь на теории метода проектов, она предложила систему «Дальтон план», ставшую показателем индивидуализированного обучения. Самостоятельность, свобода и сотрудничество стали ключевыми элементами метода «Дальтон план» [10].

Отметим, что особую роль в своем методе Х. Паркхерст отводила социализации, в рамках которой учащиеся должны коммуницировать большую часть времени, совместно ища решения поставленных задач. В этом случае у обучаемых в разы повышается степень личной ответственности, мотивация, улучшается скорость усвоения материала, формируется умение правильно распределять свое время.

Сторонником метода проекта также был британский педагог Р. Бертран, который популяризировал метод проектов в образовании в Англии. В его работе прослеживается сходство с идеями Джона Дьюи, Х. Паркхерст и Э. Коллингса: построение деятельности участников проекта вокруг тем, который вызывают неподдельный интерес у самих обучаемых, применение дифференцированного подхода, равнозначное использование в обучении как традиционных методов, так и метода проектов, интеграция изучаемых предметов, т. е. изучение разных тем внутри одной общей темы [11]. 

Исследования в области использования проектной деятельности в образовательном процессе вели не только американские и британские педагоги. Так, данный вопрос стал предметом изучения французского педагога, сторонника нового воспитания С. Френе.

Будучи реформатором в педагогике, С. Френе ратовал за полноценную погруженность учащихся в проектную деятельность на принципах обучения, ориентированного на саму личность, выступал за активное участие обучаемых в практической деятельности, принятие собственных решений и ответственности за них, за активное взаимодействие внутри коллектива, за шанс самовыражаться и проявлять инициативу, за выбор собственного проектного пути, за возможность создания индивидуального проекта, исходя из личных интересов и имеющегося опыта [12].

Так, в статье «Педагогическая технология С. Френе в школе» О. М. Барышникова [13] отмечала, что, избегая книжно-вербального формата обучения, французский педагог стремился привить обучаемым именно трудовые навыки. При этом наличие школьной типографии предполагало, что учащиеся могут самостоятельно создать для своего пользования необходимые учебники и пособия, систематически дополняя их новой информацией.

Справедливо отметить, что, по мнению ряда авторов, подобное видение обучения нарушало важный дидактический принцип систематичности знаний, а сам проектный метод С. Френе нельзя было назвать академическим.

Обратим внимание на тот факт, что немецкой педагогике в первой трети XX века также были близки основные положения метода проекта. Немецкий педагог Б. Отто понимал метод проектов как неразрывную связь теории с практикой. По мнению Б. Отто, в ходе решения практических задач обучаемые самостоятельные получают знания [14].

Роль самого обучаемого в образовательном процессе очень велика. Учебная программа не является постоянной, а формируется с помощью как учителя, так и самих обучаемых. Работая в группе, каждый из обучаемых имеет право высказаться или предложить свою идею. Многие занятия проходят в форме познавательных бесед, ход которых задают сами учащиеся. В их процессе происходит в том числе и обсуждение проектной деятельности. Целью метода Б. Отто было в свободной и непринужденной форме максимально развить познавательные навыки у обучаемых, сформировать умение ориентироваться в информационном потоке, выделять в нем главное, пропускать второстепенное, совершенствовать как критическое, так и творческое мышление [15].

Таким образом, ключевые положения «метода проектов» нашли отражение в практике многих зарубежных педагогов, стали предметом подробного изучения в их статьях, популяризировались в педагогической системе многих стран. Метод проектов, основанный на постулатах прагматической педагогики, позволил по-новому взглянуть на роль педагога и обучаемого в образовательном процессе, переосмыслить значимость самостоятельной работы при освоении материала, приблизить теорию к практике, в интересной форме задействовать всех обучающихся в решении поставленной задачи. Благодаря положительным результатам при использовании данного метода в обучении за рубежом, его многогранности и новизне, в 1919 году в Америке были изданы рекомендации «Проектный метод в деле образования», которые, по сути, «узаконили» его и сделали официальным в практике школьного обучения.

В ходе научного поиска было установлено, что метод проектов благосклонно был принят и отечественными педагогами (П. П. Блонским, А. Г. Калашниковым, Н. К. Крупской, А. П. Пинкевичем, М. М. Рубинштейном, С. Т. Шацким), которые, тщательно интерпретировав его, внесли новые идеи по его реализации в школах России.

Так, А. С. Пендина, исследуя педагогическое творчество С. Т. Шацкого, отмечает, что он, являясь новатором и экспериментатором во многих вопросах педагогики, настаивал на необходимости более глубокого изучения природных свойств личности, исследовании индивидуальности обучаемых, их потребностей, наклонностей, инстинктов [16].

Автор статьи «Наследие С. Т. Шацкого в современной школьной проектной деятельности» [17] Е. А. Смердова отмечает целесообразность и эффективность учета личного интереса обучаемых в учебном процессе, обязательную активизацию познавательной деятельности на каждом этапе обучения, расширение их эрудиции. Автор также проанализировал схожесть между положениями российского просветительского общества по воспитательной работе среди детей и взрослых «Сетлемент», функционирующего в начале ХХ века под руководством А. У. Зеленко, С. Т. Шацкого,
Л. К. Шлегера, и проектными практиками, популярными в ХХI веке.

Сравнительный аспект реализации метода проектов в США и в СССР представлен в статье Н. Д. Сергушевой и А. А. Пустохайловой. Авторы проводят параллели между концепциями Дж. Дьюи и В. Колпатрика и взглядами С. Т. Шацкого и его коллег (Б. М. Игнатьева, В. Н. Шульгина) [18].

Исследование показало, что изучением и разработкой проектной деятельности занимался П. П. Блонский. Ряд ученых именно его называют основоположником отечественной школы метода проектов [19].

Модифицировав идеи зарубежных исследователей в вопросе проектной деятельности, П. П. Блонский выступал за упорядочивание учебного процесса, за рациональный подход в его организации. При этом он, как и многие другие сторонники использования метода проектов, большое внимание уделял именно самостоятельной активности обучаемых, когда они сами имеют возможность определять предстоящие цели и задачи и способны следовать намеченному плану в их достижении. Именно проектная деятельность, по мнению П. П. Блонского, позволяет создать необходимые условия для развития критического мышления обучаемых, их самореализации, раскрытия их творческого потенциала. Педагог считал, что наиболее оптимальным вариантом является студийная форма обучения, когда учащиеся посвящают определенное время изучению конкретной науки.

В статье «А. Г. Калашников: педагог, геофизик, министр» [20] А. В. Козенко и С. Н. Корсаков, используя архивные материалы, освещают новаторские идеи ученого, в том числе и в области проектной деятельности. А. Г. Калашников активно популяризировал проектную деятельность как вид учебно-познавательной деятельности в образовательных заведениях нового типа, называя ее источником всестороннего развития обучаемых.

Концепция метода проектов частично нашла отражение в его идеях о трудовой школе, реализации исследовательского, бригадно-лабораторного и комплексного методов в процессе образования, идеях о студийной системе и звеньевой работе. Рассматривая значимость теоретической и практической подготовки обучаемых,
А. Г. Калашников отмечал, что содержание образования должно включать основы производственной деятельности, в которой теоретические и практические знания и умения неразрывно связаны.

Интерес вызывает высказывание о проектной деятельности известного советского педагога В. Н. Шульгина, назвавшего ее четким путем познания в действии. Концепция В. Н. Шульгина в начале ХХ века ориентировала на приобретение знаний через трудовую деятельность обучаемых. Сам метод проектов при этом представлялся средством трансформации школы учебы в школу жизни [21].

Характерными чертами метода проекта В. Н. Шульгина стали: выбор проблемы для проекта исходя из реальной жизни самого обучаемого; возможность достичь успеха в проекте в любых сложившихся условиях; единство теории с практикой; трудовой подход в решении возможных сложностей; роль учителя в качестве консультанта; коллективное взаимодействие на всех этапах проектной деятельности.

Еще одним сторонником использования метода проектов можно назвать известного педагога начала ХХ века Б. В. Игнатьева. На основе анализа уже имеющихся методов обучения им, наряду с наглядным, книжно-словесным, эвристическим, был подробно изучен и метод проектов.

Педагогом были четко дифференцированы этапы проектной деятельности (подготовка, накопление необходимых знаний, испытание знаний в процессе реализации проектных задач, практическое применение), а также написан ряд научных трудов, затрагивающих различные аспекты внедрения в учебный процесс метода проекта: «Метод проектов в трудовой школе», «Новые задачи требуют новых методов работы», «О методе проектов как основном методе работе трудовой школы» [22].

Деятельность советского педагога М. В. Крупениной, предложившей в начале ХХ века свою типологию проектов, была рассмотрена в работах современного исследователя И. В. Вагнера [23]. Так, ею были обозначены коллективные и индивидуальные проекты, критерием составления которых стал численный состав участников проектной деятельности. Также М. В. Крупенина выделила игровые, производственные и общественно полезные проекты, исходя из целевой установки проектной работы. Принимая во внимание разные сроки реализации проектов, она также разделила их на кратковременные и долговременные.

Необходимо отметить, что М. В. Крупенина считала: при реализации метода проектов происходит применение таких важных дидактических принципов, как полноценное, продуктивное сотрудничество взрослых и детей; учет как индивидуальных, так и возрастных и психологических особенностей каждого участника проекта; связь окружающей среды и образовательного процесса.

Исследовательский интерес вызывает статья Е. А. Пеньковских «Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике» [24], в которой автор затрагивает понимание метода проектов известным советским педагогом 1920–1930-х годов Е. Г. Кагаровым. Свои идеи о классификации проектов, обосновании его использования, положительных и отрицательных чертах он отразил в статьях «Метод проектов в трудовой школе» и «На путях к методу проектов».

Обратим внимание на то, что его понимание метода проекта во многом перекликалось с теоретическими положениями о нем других педагогов рассматриваемого периода. Отличительным моментом было предложение Е. К. Кагарова делить проекты на домашние, торговые, промышленные, прикладные. Многозадачность метода проекта, по мнению Е. Г. Кагарова, состоит в том, чтобы внушить обучающимся любовь к знаниям, а также удовлетворить их пытливость и любознательность.

Рассмотрению периодизации проектной деятельности и особенностей ее становления в России посвящены работы современных авторов: С. А. Абросимовой и Н. В. Рыжкова «Историографический обзор проектной деятельности в педагогическом образовании в России» [25], Д. А. Коробейникова «Изучение развития метода проектов. Применение метода проектов в современной школе» [26], Е. А. Пеньковских «Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (на основе сравнительного анализа)» [27].

Авторы отмечают ряд теоретических, методических и организационных ошибок, допущенных советскими педагогами при применении метода проектов в учебном процессе в нашей стране в ХХ веке, что существенным образом снижало эффективность образовательного процесса в целом. К ним они относят следующее:

– понимание проектной деятельности как самостоятельного явления, отдельного от учебно-воспитательного процесса;

– переоценивание метода проектов в сравнении с другими методами обучения;

– отсутствие четко прописанных требований к этапам проекта, их постепенной, логичной смене друг друга, слабо прописанные цели и задачи;

– приоритетность, отдаваемая конечной презентации по проектной деятельности, а не основательному решению поставленной проблемы и его обсуждению;

– подмена ряда понятий, таких как «проект» и «научное исследование», «проект» и «классное мероприятие»;

– сложности в соотношении проектных задач с требованиями образовательных стандартов;

– не весь педагогический состав учебных заведений был подготовлен к использованию метода проектов как способа обучения и воспитания учащихся и их всестороннего развития;

– недостаточная методическая освещенность вопроса введения метода проекта в педагогическую практику школ;

– многочисленные перегибы в использовании метода проектов (подмена проектами учебных программ);

– резкое осуждение правительством метода проекта в 1931 году как неэффективного и не способствующего формированию житейских, научных, рациональных, личностных, практических знаний и последующая его отмена в отечественных школах.

Необходимо отметить, что все причины, обозначенные выше, привели к снижению научного и педагогического интереса к использованию метода проектов в арсенале учебной деятельности на долгие годы. Всплеск новых наработок в использовании метода проектов произошел лишь в 1991 году после введения в учебный план программы «Технология», предполагавшей как освоение технологической культуры, так и овладение основами проектной деятельности.

Внимание прогрессивной педагогической общественности к возможностям проектной деятельности в рамках учебного процесса стало активным в начале ХХI века. Дореволюционные и советские идеи педагогов в вопросе использования метода проектов были пересмотрены, а их переосмысленный в новых реалиях опыт и наработки легли в основу нового подхода к пониманию проектной деятельности.

Отметим, что с начала ХХI века появляется множество научных работ, предметом исследования которых стал функциональный потенциал проектной работы.

Так, А. Д. Баберина, Д. Б. Ваулин, Т. Б. Круду рассматривали этот вопрос в статье «Применение различных функций проектной деятельности для формирования образовательных результатов» [28].

Данные ученые в своей работе обозначили многофункциональность проектной деятельности в разных аспектах: исследовательской деятельности, позволяющей сформировать у студентов ряд исследовательских компетенций, ключевыми компонентами которых являются мотивационный, деятельностный, когнитивный и рефлексивный; проявлении креативности, что способствует выдвижению оригинальных концепций и созданию уникальных проектных продуктов; выработке ключевых коммуникативных стратегий взаимодействия в проектной группе.

В ходе научного поиска было установлено, что аналогичное исследование о функциях проектной деятельности по ФГОС как основе учебного курса проведено С. Л. Белых [29].

Особое внимание автором уделено не столько значению проектной деятельности в современном мире, в том числе и в образовании, сколько ее отражению в федеральных государственных образовательных стандартах. В поле зрения ученого попал и вопрос грамотного использования в проектной деятельности системно-деятельностного подхода как важного фактора обеспечения самостоятельной, разносторонней, познавательной среды для учащихся разных образовательных заведений.

Действительно, для реализации системно-деятельностного подхода, являющегося фундаментом федеральных государственных образовательных стандартов, широко применяется метод проектов, направленный на подготовку учащегося, умеющего эффективно выполнять информационно-познавательную и учебно-исследовательскую работу.

В контексте поставленной задачи интерес вызывает мнение И. А. Поповой, которая также актуализирует проблематику функций проектной деятельности и обозначает образовательные и законодательные условия и требования для соблюдения в реализации школьной программы проектной работы [30].

Перечислим основные из них. Так, это требования к оформлению проектов, их содержанию, критериям оценивания, форме итогового представления, функциональным обязанностям руководителя проекта от образовательной организации и т. д.

Л. А. Дорошина в своей статье «Инновационная проектная деятельность как путь совершенствования проектной деятельности учащегося» предложила свою интерпретацию термина «проектная деятельность», подчеркивая многоаспектность и возможность его разнопланового рассмотрения [31].

Как было сказано ранее, вопрос единого общепринятого понимания понятия «проектная деятельность» в настоящее время остается открытым и полемичным, что позволяет ученым находить новые толкования и смыслы.

Предложения о правильном планировании проектной деятельности и последовательной организации всех ее ключевых этапов были обозначены в научной работе Г. Р. Шагеевой [32].

Резюмируя текст статьи, обозначим, что четкое планирование проектной работы обучаемых от инициации до итоговой презентации результата крайне важно для успешного достижения конечной цели. При этом проектный путь можно назвать итеративным процессом, поскольку в силу различных внешних и внутренних обстоятельств он может существенно корректироваться и варьироваться. Необходимо отметить, что при планировании проектной деятельности важно учитывать не только человеческие ресурсы, но и материальные, информационные, временные.

Схожего мнения о наполнении проектной деятельности и правилах ее реализации в учебном заведении придерживаются зарубежные авторы Р. Дж. Тумпа, С. Скайк, М. Хэм [33].

Описывая жизненный цикл проекта, ученые подчеркивают важность преемственности всех его основных этапов. Это представляется логичным, поскольку подобное видение позволяет правильно распределять бюджетные средства и ресурсы, соблюдать установленные сроки, предвосхищать возможные риски, отслеживать потенциальный прогресс.

О необходимости мотивационной составляющей в проектной деятельности в учебном процессе писал А. П. Клычков в своей статье «Информационная система поддержки и мотивации проектной деятельности школьников с разграничением прав школьников и руководителей проектной деятельности» [34].

Полагаем, что педагогическое сопровождение проектной деятельности необходимо по ряду причин:

– педагог способен раскрыть внутренние резервы обучаемого и помочь применить их в проектной работе;

– педагог может координировать самостоятельное познание обучаемыми различных нюансов и особенностей проектной работы;

– педагог вправе организовать рефлексию обучаемых и выявить положительные и отрицательные моменты в проектном взаимодействии.

Фасилитативная поддержка обучаемых в высшей школе при проектном сотрудничестве была в фокусе научного интереса Ж.-Ф. Пупара [35].

В результате исследования выяснилось, что, будучи профессиональным фасилитатором в разных сферах, Ж.-Ф. Пупар рассматривает критический и прагматический подходы к фасилитации в проектной деятельности, особо останавливаясь на роли педагога фасилитатора в проектном сотрудничестве с обучаемыми высших учебных заведений. Проводя специальные мастер-классы и семинары по специфике подготовки профессиональных фасилитаторов и методике управления групповыми проектами, он разработал пять уровней интервенций фасилитатора и предложил набор практик для повышения эффективности работы проектной команды.

Другие западные ученые: Б. Джеферсон, Х. Санчез, М. Рико – также отмечали роль фасилитативных технологий в проектной работе [36]. Авторы представили набор специальных инструментов, помогающих группе организовать плодотворное проектное взаимодействие и коммуникацию, отметив, что обучаемые все чаще обращаются к возможностям нейросетевых технологий в подготовке своих проектов.

При этом наиболее популярными фасилитативными техниками при работе над проектами считаются следующие: «Мировое кафе», «Карусель», «Взгляд в будущее», «Мозговой штурм», «Множественное голосование», «Технология открытого пространства», «Выход за рамки» и т. д.

О роли педагога-фасилитатора и его профессиональных и личностных качествах писал М. Уилкинсон [37]. Им обозначена четкая дифференциация между ролями тренера, ментора, консультанта-фасилитатора. Автор дает обобщенную характеристику основным навыкам фасилитатора проектной деятельности, отнеся к ним: навык управления коллективом, работающим над проектом, навык разрешения спорных и скрытых конфликтов как внешних, так и внутренних, навык организации здорового климата для продуктивной проектной деятельности, навык идентифицирования предложенных идей, навык диагностирования и поощрения эффективного поведения, навык задавать открытые вопросы, стимулирующие мышление обучаемых.

Обзор отечественной и зарубежной литературы показал несомненную схожесть взглядов российских и западных исследователей в научном понимании сути проектной деятельности, ее очевидной роли в образовательном процессе в учебных заведениях разного уровня (вузах, школах, колледжах, онлайн-курсах). Долгий путь становления метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике позволил сформироваться осознанной самостоятельной теории по проектной деятельности и обозначил необходимость ее включения в учебный процесс. Получивший широкое распространение в начале ХХ века, метод проектов продолжает совершенствоваться, изменяться, помогает решать важные образовательные задачи.

Таким образом, можно отметить, что одной из актуальных проблем в настоящее время становится разработка эффективных путей реализации проектной деятельности в педагогической практике как отечественных, так и зарубежных учебных заведений. Все более важными становятся вопросы, касающиеся четкого толкования метода проекта, обозначения его структурных составляющих, продуманности условий организации, дифференциации его типов и социальной значимости.

Однако ряд вопросов (подход к выбору проектных тем, функциональный потенциал проектной деятельности на разных этапах обучения, учет в проектной деятельности психолого-педагогических особенностей формирования личности обучаемого, позиция педагога в проектном взаимодействии и т. д.) продолжает оставаться дискуссионным и недостаточно изученным, что позволяет говорить об актуальности дальнейшего рассмотрения данных вопросов и составляет перспективу последующих научных поисков.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологической базой проводимого исследования стал сложный комплекс научных подходов сравнительного и системного характера, которые задали вектор процессу написания статьи, положения деятельностного подхода о значении субъектного опыта в становлении личности и активном участии обучаемых в образовательном процессе, компетентностного подхода о формировании проектной компетентности, личностных качеств и умения применять полученные в ходе проектной деятельности знания на практике в профессиональной и социальной деятельности, концептуального подхода, предполагающего формирование общего представления у обучаемых о проектной деятельности, его основных целях и задачах, теоретических методов исследования в области педагогики, психологии, системного анализа и информационных технологий, а также анализа научной литературы, направленного на получение информации и ее объективную интерпретацию (анализ, аналогия, синтез, обобщение), экспериментальных методов изучения межличностных отношений участников проектного взаимодействия (педагогическое наблюдение), а также принципов, способствующих логичности, обоснованности, объективности, последовательности и доказательности содержания данной статьи.

 

Результаты исследования / Research results

 

Современная интерпретация понятия «метод проектов» звучит следующим образом: это сложенная система в образовательном процессе, предполагающая, что учащиеся в рамках парной, групповой или индивидуальной работы приобретают необходимые умения и знания, самостоятельно планируя и последовательно реализуя ряд практических задач для создания оригинального продукта.

Роль преподавателя в рамках осуществления проектной деятельности в обучении ключевая. Она многогранна, но при этом своеобразна. Преподаватель становится непосредственным координатором, знающим экспертом, мотивирующим к успеху энтузиастом, заинтересованным в конечном результате консультантом – в целом человеком, умеющим грамотно организовать и управлять познавательной, исследовательской и творческой деятельностью учащихся. Выбирая самые результативные формы общения и взаимодействия с проектной группой и используя эффективные методы, преподаватель оказывает помощь в четкой постановке цели проектной работы, рекомендует современные источники информации, советует, как правильно с ними работать, оказывает моральную и интеллектуальную поддержку на протяжении всех этапов проектной деятельности, стремится к созданию оптимально подходящих условий для проявления учащимися активности, самостоятельности, креативности, всесторонне координирует проектную деятельность группы, дает объективную оценку конечному продукту, осуществляет анализ результатов всей проделанной участниками проектной группы работы.

Рассматривая целесообразность включения проектной деятельности в образовательный процесс высших учебных заведений, необходимо отметить ее значительный функциональный потенциал, который проявляется в разных сферах деятельности студентов в вузе: учебной, творческой, исследовательской, организационной и коммуникативной.

Так, в рамках изучения учебной деятельности студентов можно отметить, что проектная деятельность способствует формированию необходимых профессиональных умений и навыков, помогает овладеть важными методами профессиональной деятельности, глубже понять предметную область. Реализуя собственные проекты, студенты погружаются в атмосферу, имитирующую их будущую профессиональную деятельность, в которой необходимо владение как мягкими, так и твердыми навыками.

К первым можно отнести самомотивацию, то есть внутренний личный вектор студента, направленный на качественный, интенсивный труд для достижения поставленной цели. Это личное желание быть успешным, полезным для общего проекта. Наиболее сильно самомотивация проявляется в начале проектной деятельности, однако при появлении трудностей, эмоционального истощения, психических перегрузок она может значительно снижаться. Назовем виды самомотивации, которые уместны в контексте рассмотрения субъекта проектной деятельности – студента: внутренняя самомотивация, внешняя, целеустремленная, социальная, а также саморегуляция. Поясним каждый из этих видов. Так, например, внутренняя самомотивация, основой которой являются внутренние убеждения человека и его собственные ценности и желания, позволяет студенту максимально эффективно действовать, выполняя проектные задачи, побуждает сохранить фокус на поставленных проектных целях, способствует преодолению трудностей, возникающих на разных этапах проектного пути. Внешняя самомотивация формируется исходя из внешних факторов, к которым можно отнести своевременное признание вклада участника проекта в совместную деятельность, оценку его роли и значимости для команды, поощрение его идей и предложений. Отметим, что проявление данного вида самомотивации эффективно, когда цели проекта краткосрочные. Целеустремленная самомотивация, напротив, ориентирована на конкретные, понятные и очевидные как для самого участника проекта, так и для других цели. Социальная самомотивация не менее важна для студента, участвующего в проектной деятельности. Она подразумевает тесное проектное сотрудничество с остальными участниками проекта, обоюдную взаимоподдержку, желание быть полезным. Последним видом самомотивации является саморегуляция, отвечающая за контроль собственных мыслей, за умение управлять своими эмоциями, способность справляться с неприятностями, прогнозировать свою реакцию на то или иное событие. Помимо самомотивации, к мягким навыкам можно отнести эмоциональный интеллект, то есть способность участника проекта понимать как свои, так и чужие эмоции, быть эмпатичным и умеющим выстраивать здоровые для совместной проектной работы отношения. Также это умение работать в команде, т. е. умение быстро договариваться, эффективно сотрудничать, легко согласовывать цели и координировать решения, умение обходить острые углы в спорных ситуациях, избегать очевидных конфликтов, находить удовлетворение от совместной работы. На наш взгляд, лидерские качества – это также вариант мягких навыков (решительность, целеустремленность, активность, гибкость, ораторское мастерство, новаторство, инициативность). Лидерские качества важны в проектной деятельности, поскольку позволяют лидеру вести за собой других участников проектной команды. Позитивная самооценка также входит в число мягких навыков, которые приобретают студенты, работая над проектом. Если мягкие навыки, которые иначе называют гибкими, не имеют отношения к конкретной профессии и не подлежат конкретному измерению, то твердые навыки, или, иначе, жесткие, рассматриваются с противоположной позиции. Они конкретны для определенной профессиональной сферы, приобретаются вследствие анализа и переосмысления готового материала и нужной информации, их можно продемонстрировать.

Говоря об учебной деятельности студентов, также отметим тот факт, что грамотная реализация проектной деятельности содействует прочному закреплению полученных студентами на лекциях теоретических знаний, позволяя применить их на практике.

Как было сказано выше, при реализации проектной деятельности студенты также развивают исследовательские навыки: учатся анализировать ситуацию, находить проблему и преодолевать ее, сортировать информацию и использовать разные источники, фиксировать увиденное, проводить наблюдения, обобщать полученные результаты, выдвигать гипотезы, делать выводы. Происходит формирование исследовательской компетенции, компонентами которой стали мотивационный, когнитивный, аксиологический, деятельностный.  В данном случае участники проектной деятельности расширяют свой кругозор, совершенствуют опытно-экспериментальные навыки. Иными становятся и взаимоотношения между педагогом и студентом. Они выстраиваются на основе субъект-субъектного принципа, подразумевают использование в проектной деятельности потенциала как преподавателя (имеет опыт и знания), так и студента (имеет нестандартные идеи).

Реализацию проектной деятельности можно рассматривать и с точки зрения развития творческой составляющей в образовательном процессе. Нельзя не отметить тот факт, что проектная деятельность способствует развитию творческого потенциала студентов, созданию принципиально новых, полезных для решения проектных задач предложений. Творческие способности студентов бывают как общими, так и специальными. Психологи связывают склонность личности к проявлению креативности с особенностями ее мышления. Именно дивергентное мышление предполагает возможность генерировать множество эффективных идей для решения проектной проблемы. Студенты в рамках выполнения проектных задач создают собственные произведения, модели, объекты, макеты, рисунки, стихотворения, газетные тексты или мультимедийные продукты. Активность в выполнении заданий на протяжении проектного пути объясняется личной заинтересованностью студентов результатом проекта, учетом их опыта и мнения, поощрением инициативы, возможностью проявлять свои психологические и индивидуальные особенности, свою фантазию и воображение. Параллельно происходит формирование проектной культуры, которая в ряде случаев выходит за рамки образовательной деятельности в вузе, и стимулирование интеллектуального и волевого роста обучаемых. Студенты развивают свои коммуникативные, социально-психологические и коммуникативно-организаторские умения, осознают значимость коллективного труда и роль каждого в проекте, понимают важность вежливого общения и взаимодействия с партнерами по проектной деятельности.

В рамках проводимого исследования считаем целесообразным рассмотреть организацию проектной деятельности в Севастопольском государственном университете. СевГУ является одним из 12 российских вузов, внедряющих модель проектно-ориентированного обучения в рамках программы «Университет 2035» [38]. Такое обучение предполагает командную работу студентов и преподавателей над решением задач, полученных от работодателей региона и страны.

Проектная деятельность нашла отражение в образовательных программах и учебных планах вуза и является неотъемлемым элементом учебной деятельности студентов I–IV курсов всех направлений обучения как на бакалавриате, специалитете, так и в магистратуре. Формат проектной деятельности в Севастопольском государственном университете разнообразен. Теоретическая часть представлена в ходе проведения таких дисциплин, как «Основы проектной деятельности», «Методология проектной деятельности», «Технология проектной деятельности», «Проектирование в профессиональной сфере», «Прикладная урбанистика».

Курс «Методология проектной деятельности» реализуется в магистратуре и предполагает изучение основных методов планирования, проведения и контроля студенческих проектов, рассмотрение структурных составляющих проектного цикла, актуализацию проектной концепции, освещение портфелей проектов, исследование психологического климата в проектной команде, ролевое распределение внутри проектной группы.

В рамках изучения курса «Основы проектной деятельности» студенты получают исчерпывающую информацию о типологии проектов, требованиях к составу и поведению проектной группы, знания о ведении документации проектной деятельности, подробный разбор инструментария финансового отчета и планирования проектов.

Базовую терминологию и основы командообразования для участия в проектах студенты могут узнать, изучая дисциплину «Технология проектной деятельности».

На первом и втором курсах студенты проходят дисциплину «Прикладная урбанистика», работают в междисциплинарных командах. Заказчиками и экспертами выступают представители городских учреждений, некоммерческий сектор и т. д. Студенты работают в междисциплинарных командах над реальными городскими задачами вместе с представителями власти, бизнеса и некоммерческого сектора. В результате подобного взаимодействия у обучаемых формируются универсальные и общепрофессиональные компетенции.

Отметим, что при чтении вышеназванных курсов преподаватели Севастопольского государственного университета разнообразят формат их проведения: проводят нетрадиционные лекции (бинарные, лекции-провокации, лекции-визуализации, проблемные лекции, лекции-консультации), организуют деловые игры, предлагают к решению интересные кейсы, проводят срезы промежуточных результатов проектной деятельности «Проектная труба», осуществляют открытую защиту результатов проектной деятельности.

Важным моментом является то, что преподаватели Севастопольского государственного университета на постоянной основе проходят курсы повышения квалификации по таким направлениям, как «Проектная деятельность в студенческих стартапах», «Основы проектной деятельности», «Управление проектами в проектной деятельности студента», «Применение специального программного обеспечения в проектной деятельности», «Автоматизация бизнес-процессов как элемент проектной деятельности».

На регулярной основе в Севастопольском государственном университете проводятся проектные интенсивы. Приведем ряд примеров. Так, ежегодным в вузе стало проведение интенсива по проектной деятельности с одноименным названием «Проектика». На протяжении трех месяцев задачами студентов становится проработка кейсов от партнеров из разных секторов промышленности. Работа проводится под руководством опытных наставников от университета. Каждый этап проектной работы проверяется экспертами и сотрудниками университета. В работе команд прослеживается соревновательный момент.

Особый интерес студентов Севастопольского государственного университета вызывает организация проектно-образовательного интенсива «Архипелаг» [39]. Проектные задания данного интенсива разнообразны и предполагают креативность, стратегическое видение, тщательное продумывание всех проектных звеньев. Проекты студентов представляют пользу для социума. Так, в рамках работы интенсива «Архипелаг» студентами были разработаны безэкипажные надводные и подводные аппараты с широким целевым диапазоном. Еще одной значимой разработкой, выполненной в рамках курса «Архипелаг-2025» стали беспилотные летательные аппараты с особой системой навигации.

Одной из эффективных форм проектно-ориентированного обучения в Севастопольском государственном университете считается акселератор. Проектно-ориентированный подход в образовательном процессе решает несколько важных задач: включает студентов в реальную повестку рынка труда, развивает проектное мышление и формирует навыки командного взаимодействия. Во время интенсива студенты сами создают образовательный запрос, благодаря чему получают те знания, которые им нужны для решения проектных задач. Таким образом формируются индивидуальные образовательные траектории обучающихся.

Представляется важным отметить, что студенческий бизнес-акселератор в Севастопольском государственном университете – это программа, которая помогает студентам развивать свои предпринимательские навыки, запускать собственные стартапы и развивать свои бизнес-идеи. Целью студенческого бизнес-акселератора является поддержка студентов и содействие в достижении успеха в бизнесе, а также вдохновение их на осуществление своих предпринимательских амбиций.

Перечислим основные задачи студенческого бизнес-акселератора:

– получение знаний в области предпринимательства;

– студенты получают доступ к менторству и консультациям экспертов;

– для развития собственных стартапов студентам выделяется финансовая поддержка;

– успешные бизнес-проекты продвигаются и расширяются; в рамках программы создается сеть контактов и партнерств для будущего развития бизнеса.

Ключевыми составляющими акселератора являются:

– менторство (проектные команды работают совместно с экспертами из разных областей, которые предоставляют консультации);

– обучение (в процессе работы акселератора студенты и преподаватели участвуют в мастер-классах, лекциях и воркшопах, что очень важно для развития бизнеса);

– нетворкинг (команды имеют возможность постоянно контактировать с экспертами и инвесторами из разных отраслей, приобретая полезные контакты и налаживая рабочие связи, а работодатели выявляют потенциально талантливых студентов для дальнейшего профессионального сотрудничества);

– инфраструктура (работодатели предоставляют помещение, технику и учебные программы для работы акселератора);

– инвестиции (в рамках учебного акселератора студенты самых успешных стартапов имеют возможность выиграть денежный приз на развитие своей идеи).

Приведем ряд примеров, отражающих успешную проектную деятельность в Севастопольском государственном университете в рамках акселератора. Так, первый его запуск был в 2022 году. Акселератор, получивший название «Забава», был организован совместно с технопарком «ИТ Крым» [40]. Новый формат работы над проектами собрал студентов разных направлений. При этом команды состояли из студентов одного направления. Количество участников в команде варьировалось от 3 до 7. Акселератор «Забава» прошел в рамках реализации федерального проекта «Платформа университетского технологического предпринимательства». Проект был направлен на раскрытие бизнес-потенциала студентов и подготовку кадров в сфере технологического предпринимательства. Анализ проектной работы в рамках проведения акселератора «Забава» позволяет обозначить этот проект как процесс, который дал возможность участникам проектного сотрудничества в игровой форме погрузиться в практическое использование блокчейна и тем самым в понимание новых возможностей, открываемых блокчейн-технологиями. Таким образом, участники на своем опыте смогли оценить перспективы новейших технологий и возможности их применения в своих проектах. В конечном итоге победителями стали проекты таких направлений, как «Информационные технологии», «Филология», «Переводоведение», разработавшие приложение для онлайн-общения на базе блокчейн, платформу для поиска сотрудников ИТ-сферы, приложение для изучения английского языка в формате игровых квестов.

Анализ первого опыта использования акселератора показал, что работа команды, состоящей из студентов одного направления, не является эффективной, так как участники не имеют достаточно знаний, умений, навыков для запуска продукта по четким критериям, которые определяет заказчик. Команда студентов-филологов может разработать и представить идею проекта, но для запуска продукта им не хватает знаний в области инженерных технологий. Также команда студентов-инженеров может создать проектный продукт (например, обучающую платформу), но его наполнение будет невозможно без взаимодействия со студентами филологического направления.  Кроме того, опыт подобной деятельности показал, что экономический расчет не всегда правильный, поскольку студенты направлений, не связанных с экономикой, не учитывают важные детали производства продукта.

Для исправления сложившейся ситуации был принят ряд решений, изменивший формат проектного взаимодействия:

– команда должна состоять из студентов разных направлений;

– в команде должен быть хотя бы один студент инженерного направления, экономического направления и студент-филолог;

– количество студентов в команде не должно превышать 10 человек.

В 2023 году была запущена акселерационная программа «СитиТех», целью которой стало формирование устойчивой экосистемы технологического предпринимательства вокруг университета, развитие студенческих стартапов в сфере креативных индустрий. Программа реализовывалась в разных направлениях:

– Геймификация и медиа (разработка serious games, образовательных приложений, иммерсивных решений для туризма и терапии).

– Урбанистика (умный город, устойчивая архитектура, цифровые платформы для участия горожан).

 – Гостеприимство (инновационные туристические продукты, гастрономические решения, smart-сувениры).

Формат программы предусматривал многоуровневую поддержку участников:

– образовательные модули по бизнес-моделированию, работе с гипотезами, привлечению инвестиций;

– регулярные трекшн-встречи с персональными наставниками и отраслевыми экспертами;

– доступ к лабораториям, мастерским и производственным мощностям Севастопольского государственного университета;

– пилотирование решений на площадках индустриальных партнеров;

– участие в нетворкинговых мероприятиях с инвесторами и представителями бизнеса;

– подготовка к защите проектов в рамках программы «Стартап как диплом».

По итогам акселерационной программы «СитиТех» победителями стали команды, представившие такие продукты, как сорбент для пищевой промышленности на основе диоксида кремния, технология компьютерного зрения для различных типов дронов, интерактивная карта Севастополя, позволяющая пользователям создавать собственные цифровые маршруты по городу [41].

В 2024 и 2025 году формат акселератора успешно продолжил применяться в Севастопольском государственном университете для работы в рамках проектной деятельности. Акселераторы были ориентированы на студентов всех направлений подготовки и нацелены на создание инновационных проектов, способных стать драйвером социально-экономического развития Севастополя.

Программы охватили три ключевых направления, соответствующих рынку Национальной технологической инициативы (НТИ): Gamedev (разработка AR/VR-решений), урбанистика (технологии для улучшения городской среды) и Foodnet (цифровые решения в сфере здорового питания). Основной акцент был сделан на практическом применении знаний и создании проектов с коммерческим и социальным потенциалом. Отличительной особенностью акселератора стала работа над реальными задачами, поставленными индустриальными партнерами, среди которых –  Российская галерея искусств, «Золотая балка», «Новый Херсонес», «Городские реновации», отель «Песочная бухта», сеть ресторанов «Супертяж» и «Крым диджитал групп». Эти партнеры систематически предоставляли площадки для пилотирования студенческих разработок.

Важным моментом считаем то, что участие в акселераторе дает студентам Севастопольского государственного университета ряд преимуществ: бесплатную программу дополнительного образования с выдачей сертификата, работу над реальными задачами, поддержку экспертов, возможность стажировки и трудоустройства у индустриальных партнеров, участие в конкурсе «Студенческий стартап» и защиту ВКР в формате «Стартап как диплом».

Отметим, что Севастопольский государственный университет имеет хорошую мотивационную составляющую и активно стимулирует участников проектной деятельности достигать значимых результатов, искать нестандартные подходы и решения, предлагать полезные инициативы. На регулярной основе проводится конкурс внутренних грантов. Так, студенты СевГУ успешно проявили себя в участии в региональном конкурсе грантов, организатором которого выступал Российский научный фонд. Проекты, представленные на конкурс, касались вопросов развития города и приморской территории. Также студенты, показавшие отличные результаты в учебе и изучении сферы IT, принимают участие в гранте Дмитрия Гачко.

Проектная деятельность также реализуется в лабораториях вуза (лаборатория БПЛА, лаборатория «Региональные климатические системы»), научных обществах и научных центрах.

 

Заключение / Conclusion

 

Подводя итог, стоит отметить, что проектная деятельность в учебных заведениях разного уровня велась с начала ХХ века. Педагогический опыт проектной деятельности как отечественной школы, так и зарубежной на протяжении истории переосмысливался и совершенствовался. Лучшие наработки его применения нашли отражение в использовании метода проектов в современном образовании. Разноплановость и многофункциональность проектной деятельности сделали ее мощным учебно-воспитательным механизмом, позволяющим развить интеллектуальную и творческую активность студентов высших учебных заведений, актуализировать их культурно-информационные ресурсы, проявить адаптивность к преобразованиям в духовной, политической, социальной и экономической сферах, установить продуктивный диалог между обучаемым и преподавателем, получить исследовательские, личностные навыки и коммуникативные умения. Студенты, регулярно принимающие участие в проектной деятельности, самостоятельны, дисциплинированны, активны, общительны, последовательны, настойчивы, имеют чувство ответственности, стрессоустойчивы, стремятся к саморазвитию, готовы к проектному командному сотрудничеству, внимательны к деталям, способны использовать современные технологии и правильно расставлять приоритеты.

Проектная деятельность, широко представленная в учебном процессе Севастопольского государственного университета, является интеллектуальной, творческой активностью студентов, нацеленной на решение как внутренних задач, предложенных самим вузом, так и внешних – от заинтересованных в совместном сотрудничестве компаний, городских центров, предприятий. Приобретенные студентами в ходе участия мягкие (soft skills) и твердые (hard skills) навыки, личностные, профессиональные, исследовательские и коммуникативные навыки делают их успешными и востребованными для потенциальных работодателей.

Детальный анализ исследуемой проблемы показал, что недостаточно изученным и малоосвещенным остается вопрос педагогической, фасилитативной, психологической подготовленности к реализации проектной деятельности самого преподавателя высшего учебного заведения, что может стать перспективой дальнейшего научного поиска.