Full text
Современные культурно-исторические, социально-экономические и информационные трансформации в Российской Федерации обусловили необходимость пересмотра сложившейся ранее системы образования и актуализировали поиск новаторских, гибких, демократических путей повышения качества образования и достижения приоритетных для него задач: формирование у обучаемых самостоятельности, дисциплинированности, активности, ответственности, конкурентоспособности и т.д. Педагогическая теория и практика подвергаются тщательному пересмотру, на первый план выходят новые образовательные парадигмы: когнитивная, личностно-ориентированная, компетентностная, культурологическая. Такой запрос социума предполагает использование новых эффективных форм обучения, продуктивных авторских методик, современных технологий формирования теоретической и практической подготовки студентов, эффективных способов донесения информации. Своеобразным механизмом изменения образовательной среды выступает проектная деятельность, широкий функциональный потенциал которой, помогает сложному процессу формирования гармоничной, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной личности. Организация проектной деятельности в высших учебных заведениях Российской Федерации помогает приобрести студентам необходимые умения и навыки для последующей успешной реализации в профессиональной деятельности (личностные, управленческие, цифровые, универсальные). Следствием грамотно-организованной проектной работы в вузе будет раскрытие гносеологического, аксиологического, созидательного, коммуникативного, эстетического потенциала обучаемых. Также работа над проектом способствует развитию потенциала самоопределения, достижения, потенциала сохранять спокойствие в стрессовых рабочих ситуациях. Таким образом освещение требований к профессиональным и личностным качествам педагогов, осуществляющих организацию проектной деятельности в вузах, к их квалификации, рассмотрение теоретико-методологических подходов к осуществлению проектной деятельности в высшей школе в Российской федерации в целом и в частности в Севастопольском государственном университете, описание функциональных возможностей проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе, исследование тематических направлений проектов учащихся СевГУ является приоритетными задачами данного исследования. Обзор отечественной и зарубежной литературы Дискуссионность в научном пространстве в вопросе интерпретации понятия «проектный метод» позволяет посмотреть на него с различных точек зрения, а также проследить динамику его становления и преобразования на протяжении длительного времени. Так, проводимое исследование показало, что в научном поле термин «проектный метод» был введен благодаря известному американскому педагогу, философу Джону Дьюи. А. А. Ровальд, рассматривая идеи Джона Дьюи отмечает их прогрессивность, а также указывает на разносторонность ученого, работающего в таких направлениях как общественная деятельность, философия, психология, образование [1]. В последнем из представленных выше направлений Джон Дьюи изучал вопросы значимости школы, необходимости в формировании у учащихся умения принимать самостоятельные решения. Им была предложена и всесторонне обоснована суть инструментальной педагогики, которая ориентирована на личный интерес обучаемых и их собственный опыт. Как отмечает П. А. Новиковскова, по мнению Джона Дьюи приоритетной должна стать ориентированность образовательного процесса на будущую деятельность учащихся в социуме, а их действия должны стать познавательным инструментом [2]. Джон Дьюи отрицательно относился к традиционному образованию, становление которого пришлось на начало ХХ века, поскольку пассивное усвоение учебного материала приводит к непрочному запоминанию новой информации, пробелам в знаниях, снижению мотивации и вовлеченности в процесс обучения. Так, в статье «Педагогические идеи Джона Дьюи» отмечено, что ученый призывал всесторонне задействовать обучаемых в учебе и позволить им решать ряд жизненных задач самостоятельно. Тогда наряду со способностью к самообучению и самовоспитанию, будут формироваться важные когнитивные, эмоциональные, социальные, творческие навыки [3]. Новаторские предложения Джона Дьюи разделяли такие авторы как У.Х. Килпатрик, Эдвард Коллингс, Мария Монтессори. Предложенный им метод проектов понимался последователями как выполнение в обучении постепенно усложняющихся практических действий [4]. Так, концепция метода проекта в интерпретации американского педагога У.Х. Килпатрика представленная в научной работе «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» предполагала, что учащиеся сами выбирают проектное задание, которое им предстоит реализовать. Всё обучение при этом происходит через организацию «целевых актов». То есть каждый этап проектной деятельности должен многократно обдумываться учащимися и в итоге превратиться в интересное, совместное действие. Свое название данному методу У.Х. Килпатрик сформулировал как «От души выполняемый замысел» [5]. Другой американский педагог Эдвард Коллингс также разделял точку зрения Джона Дьюи о результативности применения в образовательном процессе метода проектов. В частности, он пытался использовать его в начале ХХ века в сельских школах. Метод проектов понимался им, как сложенная, взаимосвязанная цепочка последовательных опытов, каждый последующий из которых строится на основе предыдущего. В статье «Опыт работы американской школы по методу проектов» Эдвард Коллингс, основываясь на результатах проведенных им экспериментов, отмечал очевидное преимущества метода проектов перед сложившимся в то время традиционным форматом обучения. Представленная в научном пространстве классификация учебных проектов Э. Коллингса имела существенные отличия от классификации У.Х. Килпатрика и включала в себя проекты игр, а также конструктивные и экскурсионные проекты [6]. Отголоски идей Джона Дьюи можно встретить и в практической деятельности М. Монтессори. Они не являлись ключевыми в ее педагогической деятельности, однако в своей методике она писала о целесообразности самостоятельного выбора занятия учащимся и минимальной помощи им в принятии собственных решений. Своеобразным лозунгом методики М. Монтессори стала фраза «помоги мне сделать это самому» [7]. Автор Т. А. Копцева отмечает гуманистическую направленность методики М. Монтессори, как возможность реализовать природное стремление обучаемого к саморазвитию , самопознанию и самосовершенствованию. При этом задачей педагога и воспитателя становится оптимальная помощь в организации деятельности учащихся в прохождении собственного уникального пути [8]. Педагогическая деятельность еще одной женщины педагога, разделявшей идеи Джона Дьюи о методе проектов описана в статье А.В. Хуторского «Дальтон-план Елены Паркхерст». [9]. Так, Х. Паркхерст делала акцент на важности самообразования и самоуправления, уменьшении часов теоретической подготовки, актуализации учебных планов и их адаптировании к личным особенностям обучаемых. Основываясь на теории метода проектов, она предложила систему «Дальтон план», ставшую показателем индивидуализированного обучения. Самостоятельность, свобода и сотрудничество стали ключевыми элементами метода «Дальтон план» [10]. Отметим, что особую роль в своем методе Х. Паркхерст отводила социализации, в рамках которой учащиеся должны коммуницировать большую часть времени, совместно ища решения поставленным задачам. В этом случае у обучаемых в разы повышается степень личной ответственности, мотивация, улучшается скорость усвоения материала, формируется умение правильно распределять своё время. Сторонником метода проекта также был британский педагог Р. Бертран, который популяризировал метод проектов в образовании в Англии. В его работе прослеживается сходство с идеями Джона Дьюи, Х. Паркхерста и Э. Коллингса: построение деятельности участников проекта вокруг тем, который вызывают неподдельный интерес у самих обучаемых, применение дифференцированного подхода, равнозначное использование в обучении как традиционных методов , так и метода проектов, интеграция изучаемых предметов, т.е. изучение разных тем внутри одной общей темы [11]. Исследования в области использования проектной деятельности в образовательном процессе вели не только американские и британские педагоги. Так данный вопрос стал предметом изучения французского педагога, сторонника нового воспитания С. Френе. Будучи реформатором в педагогике С. Френе ратовал за полноценную погруженность учащихся в проектную деятельность на принципах обучения ориентированного на саму личность, выступал за активное участие обучаемых в практической деятельности, принятие собственных решений и ответственности за них, за активное взаимодействие внутри коллектива, за шанс самовыражатьсяи проявлять инициативу, за выбор собственного проектного пути, за возможность создания индивидуального проекта, исходя из личных интересов и имеющегося опыта [12]. Так в статье «Педагогическая технология С. Френе в школе» О.М. Барышникова [13] отмечала, что, избегая книжно-вербального формата обучения, французский педагог стремился привить обучаемым именно трудовые навыки. При этом наличие школьной типографии предполагало, что учащиеся могут самостоятельно создать для своего пользования необходимые учебники и пособия, систематически дополняя их новой информацией. Справедливо отметить, что по мнению ряда авторов подобное видение обучения нарушало важный дидактический принцип систематичности знаний, а сам проектный метод С. Френе нельзя было назвать академическим. Анализ источников по теме исследования [14; 15] позволил полагать, что немецкой педагогике в первой трети XX века также были близки основные положения метода проекта. Немецкий педагог Б. Отто понимал метод проектов как неразрывную связь теории с практикой. По мнению Б. Отто, в ходе решения практических задач, обучаемые самостоятельные получают знания. Роль самого обучаемого в образовательном процессе очень велика. Учебная программа не является постоянной, а формируется с помощью как учителя, так и самих обучаемых. Работая в группе, каждый из обучаемых имеет право высказаться или предложить свою идею. Многие занятия проходят в форме познавательных бесед, ход которой задают сами учащиеся. В их процессе происходит в том числе и обсуждение проектной деятельности. Целью метода Б Отто было в свободной и непринужденной форме максимально развить познавательные навыки у обучаемых, сформировать умение ориентироваться в информационном потоке, выделять в нем главное пропускать второстепенное, совершенствовать как критическое, так и творческое мышление. Таким образом ключевые положения «метода проектов» нашли отражения в практике многих зарубежных педагогов, стали предметом подробного изучения в их статьях, популяризировались в педагогической системе многих стран. Метод проектов, основанный на постулатах прагматической педагогики позволил по-новому взглянуть на роль педагога и обучаемого в образовательном процессе, переосмыслить значимость самостоятельной работы при освоении материала, приблизить теорию к практике, в интересной форме задействовать всех обучающихся в решении поставленной задачи. Благодаря положительным результатам при использовании данного метода в обучении за рубежом, его многогранности и новизне, в 1919 году в Америке были изданы рекомендации «Проектный метод в деле образования», которые по сути «узаконили» его и сделали официальным в практике школьного обучения. В ходе научного поиска было установлено, что метод проектов благосклонно был принят и отечественными педагогами (П.П. Блонским, А.Г. Калашниковым, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевичем, М.М. Рубинштейном, С.Т. Шацким), которые тщательно интерпретировав его внесли новые идеи по его реализации в школах России. Так А. С. Пендина, исследуя педагогическое творчество С.Т. Шацкого, отмечает, что он, являясь новатором и экспериментатором во многих вопросах педагогики, настаивал на необходимости более глубокого изучения природных свойств личности, исследовании индивидуальности обучаемых, их потребностей, наклонностей, инстинктов [16]. Автор статьи «Наследие С.Т. Шацкого в современной школьной проектной деятельности» [17] Е.А. Смердова отмечает целесообразность и эффективность учета личного интереса обучаемых в учебном процессе, обязательную активизацию познавательной деятельности на каждом этапе обучения, расширение их эрудиции. Автор также проанализировала схожесть между положениями российского просветительского общества по воспитательной работе среди детей и взрослых «Сетлемент», функционирующего в начале ХХ века под руководством А.У. Зеленко, С.Т. Шацкого, Л.К. Шлегера и проектными практиками, популярными в ХХI веке. Сравнительный аспект реализации метода проектов в США и в СССР представлен в статье Н.Д. Сергушевой и А.А. Пустохайловой. Авторы проводят параллели между концепциями Дж. Дьюи и В. Колпатрика и взглядами С.Т. Шацкого и его коллег (Б.М. Игнатьева, В.Н. Шульгина) [18]. Исследование показало, что изучением и разработкой проектной деятельности занимался П.П. Блонский. Ряд ученых именно его называют основоположником отечественной школы метода проектов [19]. Модифицировав идеи зарубежных исследователей в вопросе проектной деятельности, П.П. Блонский выступал за упорядочивание учебного процесса, за рациональный подход в его организации. При этом, он, как и многие другие сторонники использования метода проектов, большое внимание уделял именно самостоятельной активности обучаемых, когда они сами имеют возможность определять предстоящие цели и задачи и способны следовать намеченному плану в их достижении. Именно проектная деятельность, по мнению П.П. Блонского позволяет создать необходимые условия для развития критического мышления обучаемых, их самореализации, раскрытия их творческого потенциала. Педагог считал, что наиболее оптимальным вариантом является студийная форма обучения, когда учащиеся посвящают определенное время изучению конкретной науки. В статье «А.Г. Калашников: педагог, геофизик, министр» [20] А.В. Козенко и С.Н. Корсаков, используя архивные материалы освещают новаторские идеи ученого, в том числе и в области проектной деятельности. А.Г. Калашников активно популяризировал проектную деятельность как вид учебно-познавательной деятельности в образовательных заведениях нового типа, называя её источником всестороннего развития обучаемых. Концепция метода проектов частично нашла отражение в его идеях о трудовой школе, реализации исследовательского, бригадно-лабораторного и комплексного методов в процессе образования, идеях о студийной системе и звеньевой работе. Рассматривая значимость теоретической и практической подготовки обучаемых, А.Г. Калашников отмечал, что содержание образования должно включать основы производственной деятельности, в которой теоретические и практические знания и умения неразрывно связаны. Интерес вызывает высказывание о проектной деятельности известного советского педагога В.Н. Шульгина, назвавшего её четким путём познания в действии. Концепция В.Н. Шульгина в начале ХХ века ориентировала на приобретение знаний через трудовую деятельность обучаемых. Сам метод проектов при этом представлялся средством трансформации школы учебы в школу жизни [21]. Характерными чертами метода проекта В.Н. Шульгина стали: выбор проблемы для проекта, исходя из реальной жизни самого обучаемого, возможность достичь успеха в проекте в любых сложившихся условиях, единство теории с практикой, трудовой подход в решении возможных сложностей, роль учителя в качестве консультанта, коллективное взаимодействие на всех этапах проектной деятельности. Еще одним сторонником использования метода проектов можно назвать известного педагога начала ХХ века Б.В. Игнатьева. На основе анализа уже имеющихся методов обучения, им, наряду с наглядным, книжно-словесным, эвристическим был подробно изучен и метод проектов. Педагогом были четко дифференцированы этапы проектной деятельности (подготовка, накопление необходимых знаний, испытание знаний в процессе реализации проектных задач, практическое применение), а также написаны ряд научных трудов, затрагивающих различные аспекты внедрения в учебный процесс метода проекта: «Метод проектов в трудовой школе», «Новые задачи требуют новых методов работы», «О методе проектов как основном методе работе трудовой школы» [22]. Деятельность советского педагога М.В. Крупениной, предложившей в начале ХХ века свою типологию проектов была рассмотрена в работах современного исследователя И.В. Вагнера [23]. Так, ею были обозначены коллективные и индивидуальные проекты, критерием составления которых стал численный состав участников проектной деятельности. Также М.В. Крупенина выделила игровые, производственные и общественно-полезные проекты, исходя из целевой установки проектной работы. Принимая во внимания разные сроки реализации проектов, она также разделила их на кратковременные и долговременные. Необходимо отметить, что М.В. Крупенина считала, что при реализации метода проектов, происходит применение таких важных дидактических принципов как полноценное, продуктивное сотрудничество взрослых и детей, учет как индивидуальных, так и возрастных и психологических особенностей каждого участника проекта, связь окружающей среды и образовательного процесса. Исследовательский интерес вызывает статья Е.А. Пеньковских «Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории, и практике» [24], в которой автор затрагивает понимание метода проектов известным советским педагогом в 1920-1930-х годах Е.Г. Кагарова. Свои идеи о классификации проектов, обосновании его использования, положительных и отрицательных чертах он отразил в статьях «Метод проектов в трудовой школе» и «На путях к методу проектов». Обратим внимание на то, что его понимание метода проекта во многом перекликалось с теоретическими положениями о нём других педагогов рассматриваемого периода. Отличительным моментом было предложение Е.К. Кагарова делить проекты на домашние, торговые, промышленные, прикладные. Двухзадачность метода проекта, по мнению Е.Г. Кагарова состоит в том, чтобы внушить обучающимся любовь к знаниям, а также удовлетворить их пытливость и любознательность. Рассмотрению периодизации проектной деятельности и особенностям её становления в России посвящены работы современных авторов С.А. Абросимовой и Н.В. Рыжкова «Историографический обзор проектной деятельности в педагогическом образовании в России» [25], Д.А. Коробейникова «Изучение развития метода проектов. Применение метода проектов в современной школе» [26], Е.А. Пеньковских «Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (на основе сравнительного анализа) [27]. Авторы отмечают ряд теоретических, методических и организационных ошибок, допущенных советскими педагогами при применении метода проектов в учебном процессе в нашей стране в ХХ веке, что существенным образом снижало эффективность образовательного процесса в целом. К ним они относят следующее: - понимание проектной деятельности как самостоятельного явления отдельного от учебно-воспитательного процесса; - переоценивание метода проектов в сравнении с другими методами обучения; - отсутствие четко прописанных требований к этапам проекта, их постепенной, логичной смены друг друга, слабо прописанных целей и задач; - приоритетность отдаётся конечной презентации по проектной деятельности, а не основательному решению поставленной проблемы и его обсуждению; - подмена ряда понятий таких как «проект» и «научное исследование», «проект» и «классное мероприятие»; - сложности в соотношении проектных задач с требованиями образовательных стандартов; - не весь педагогический состав учебных заведений был подготовлен к использованию метода проектов как способа обучения и воспитания учащихся и их всестороннего развития; - недостаточная методическая освещенность вопроса введения метода проекта в педагогическую практику школ; - многочисленные перегибы в использовании метода проектов (подмена проектами учебных программ); - резкое осуждение правительством метода проекта в 1931 году как неэффективного и не способствующего формированию житейских, научных, рациональных, личностных, практических знаний и последующая его отмена в отечественных школах. Необходимо отметить, что все вышеобозначенные причины привели к снижению научного и педагогического интереса к использованию метода проектов в арсенале учебной деятельности на долгие годы. Всплеск новых наработок в использовании метода проекта произошёл лишь в 1991 году после введения в учебный план программы «Технология», предполагавшей как освоение технологической культурой, так и овладение основами проектной деятельности. Внимание прогрессивной педагогической общественности к возможностям проектной деятельности в рамках учебного процесса стало активным в начале ХХI века. Дореволюционные и советские идеи педагогов в вопросе использования метода проектов были пересмотрены, а их переосмысленный в новых реалиях опыт и наработки легли в основу нового подхода к пониманию проектной деятельности. Отметим, что с начала ХХI века появляется множество научных работ, предметом исследования которых становятся: - функциональный потенциал проектной работы А.Д. Беберина, Д.Б. Ваулин, Т.Б. Круду, Е.Ю. Орлова [28], С. Л. Белых [29], И.А. Попова [30]; - определение сущности понятия «проектная деятельность» Л.А. Дорошина [31]; - организация и планирование проектной деятельности Г.Р. Шагеева [32], Р.Дж.Тумпа, С. Скайк, М. Хэм [33]; - методология проектной деятельности - А.П. Исаев, Л.В. Плотникова, Н.И. Фомина [34]; - применение метода проекта в школьном образовании А.П. Клычков [35]; - условия реализации проектов в высшей школе Ж.-Ф. Пупар [36], Б. Джеферсон, Х. Санчез, М. Рико [37], М. Уилкинсон [38] и многие другие отечественные ученые. Обзор отечественной и зарубежной литературы показал несомненную схожесть взглядов российских и западных исследователей в научном понимании сути проектной деятельности, её очевидной роли в образовательном процессе в учебных заведениях разного уровня (вузах, школах, колледжах, онлайн курсах). Долгий путь становления метода проектов в зарубежной и в отечественной педагогике, позволил сформироваться осознанной самостоятельной теории по проектной деятельности и обозначил необходимость её включения в учебный процесс. Получивший широкое распространение в начале ХХ века, метод проектов продолжает совершенствоваться, изменяться, помогает решать важные образовательные задачи. Таким образом можно отметить, что одной из актуальных проблем в настоящее время становится разработка эффективных путей реализации проектной деятельности в педагогической практике как отечественных, так и зарубежных учебных заведений. Все более важными становятся вопросы, касающиеся четкого толкования метода проекта, обозначения его структурных составляющих, продуманности условий организации, дифференциации его типов, его социальной значимости. Однако ряд вопросов (подход к выбору проектных тем, функциональный потенциал проектной деятельности на разных этапах обучения, учет в проектной деятельности психолого-педагогических особенностей формирования личности обучаемого, позиция педагога в проектном взаимодействии и т.д.) продолжают оставаться дискуссионными и недостаточно изученными, что позволяет говорить об актуальности дальнейшего рассмотрения данных вопросов и составляют перспективу последующих научных поисков. Методологической базой исследования Методологической базой проводимого исследования стал сложный комплекс научных подходов сравнительного и системного характера, которые задали вектор процессу написания статьи, теоретических методов исследования, направленных на получение информации и её объективную интерпретацию (анализ, аналогия, синтез, обобщение), а также принципов, способствующих логичности, обоснованности, объективности, последовательности, доказательности содержания данной статьи. Результаты исследования Современная интерпретация понятия «метод проектов» звучит следующим об-разом – это сложенная система в образовательном процессе, предполагающая что учащиеся в рамках парной, групповой или индивидуальной работы, приобретают необходимые умения и знания, самостоятельно планируя и последовательно реа-лизуя ряд практических задач для создания оригинального продукта. Роль преподавателя в рамках осуществления проектной деятельности в обуче-нии ключевая. Она многогранна, но при этом своеобразна. Преподаватель стано-вится как непосредственным координатором, знающим экспертом, мотивирующим к успеху энтузиастом, заинтересованным в конечном результате консультантом, в целом, человеком умеющим грамотно организовать и управлять познавательной, исследовательской и творческой деятельностью учащихся. Выбирая самые ре-зультативные формы общения и взаимодействия с проектной группой, и исполь-зуя эффективные методы, преподаватель оказывает помощь в четкой постановке цели проектной работы, рекомендует современные источники информации, сове-тует как правильно с ними работать, оказывает моральную и интеллектуальную поддержку на протяжении всех этапов проектной деятельности, стремится к созда-нию оптимально подходящих условий для проявления учащимися активности, са-мостоятельности, креатива, всесторонне координирует проектную деятельность группы, даёт объективную оценку конечному продукту, осуществляет анализ ре-зультатов всей проделанной участниками проектной группы работы. Рассматривая целесообразность включения проектной деятельности в образо-вательный процесс высших учебных заведений, необходимо отметить ее значи-тельный функциональный потенциал, который проявляется в разных сферах дея-тельности студентов в вузе: учебной, творческой, исследовательской, организаци-онной и коммуникативной. Так, в рамках изучения учебной деятельности студентов можно отметить, что проектная деятельность способствует формированию необходимых профессио-нальных умений и навыков, помогает овладеть важными методами профессиональ-ной деятельности, глубже понять предметную область. Реализуя собственные про-екты, студенты погружаются в атмосферу, имитирующую их будущую профессио-нальную деятельность, в которой необходимо владение как мягкими, так и твердыми навыками. К первым можно отнести самомотивацию, то есть внутренний личный вектор студента направленный на качественный, интенсивный труд для достижения по-ставленной цели. Это личное желание быть успешным, полезным для общего проек-та. Наиболее сильно самомотивация проявляется в начале проектной деятельно-сти, однако при появлении трудностей, эмоционального истощения, психических перегрузок она может значительно снижаться. Назовём виды самомотивации, кото-рые уместны в контексте рассмотрения субъекта проектной деятельности – студен-та: внутренняя самомотивация, внешняя, целеустремленная, социальная, а также саморегуляция. Поясним каждый из этих видов. Так, например, внутренняя самомо-тивация, основой которой являются внутренние убеждения человека и его соб-ственные ценности и желания, позволяют студенту максимально эффективно дей-ствовать, выполняя проектные задачи, побуждают сохранить фокус на поставленных проектных целях, способствуют преодолению трудностей, возникающих на разных этапах проектного пути. Внешняя самомотивация формируется, исходя из внешних факторов, к которым можно отнести своевременное признание вклада участника проекта в совместную деятельность, оценку его роли и значимости для команды, по-ощрение его идей и предложений. Отметим, что проявление данного вида самомо-тивации эффективно, когда цели проекта являются краткосрочными. Целеустрем-ленная самомотивация, напротив, ориентирована на конкретные, понятные и оче-видные как для самого участника проекта, так и для других цели. Социальная само-мотивация не менее важна для студента, участвующего в проектной деятельности. Она подразумевает тесное проектное сотрудничество с остальными участниками проекта, обоюдную взаимоподдержку, желание быть полезным. Последним видом самомотивации является саморегуляция, отвечающая за контроль собственных мыслей, за умение управлять своими эмоциями, способность справляться с непри-ятностями, прогнозировать свою реакцию на то или иное событие. Помимо самомо-тивации к мягким навыкам можно отнести эмоциональный интеллект, то есть спо-собность участника проекта понимать, как свои, так и чужие эмоции, быть эмпатич-ным и умеющим выстраивать здоровые для совместной проектной работы отноше-ния. Также это умение работать в команде, т.е. умение быстро договариваться, эф-фективно сотрудничать, легко согласовывать цели и координировать решения, уме-ние обходить острые углы в спорных ситуациях, избегать очевидных конфликтов, находить удовлетворение от совместной работы. На наш взгляд, лидерские каче-ства – это также вариант мягких навыков (решительность, целеустремленность, ак-тивность, гибкость, ораторское мастерство, новаторство, инициативность). Лидер-ские качества важны в проектной деятельности, поскольку позволяют лидеру вести за собой других участников проектной команды. Позитивная самооценка также вхо-дит в число мягких навыков, которые приобретают студенты, работая над проектом. Если мягкие навыки, которые иначе называют гибкими не имеют отношения к кон-кретной профессии и не подлежат конкретному измерению, то твердые навыки, или иначе жесткие рассматриваются с противоположной позиции. Они конкретны для определенной профессиональной сферы, приобретаются в следствии анализа и переосмысления готового материала и нужной информации, их можно продемон-стрировать. Говоря об учебной деятельности студентов также отметим, тот факт, что, гра-мотная реализация проектной деятельности содействует прочному закреплению полученных студентами на лекциях теоретических знаний, позволяя применить их на практике. Как было сказано выше при реализации проектной деятельности студенты так-же развивают исследовательские навыки: учатся анализировать ситуацию, нахо-дить проблему и преодолевать её, сортировать информацию и использовать разные источники, фиксировать увиденное, проводить наблюдения, обобщать полученные результаты, выдвигать гипотезы, делать выводы. Происходит формирование ис-следовательской компетенции, компонентами которой стали мотивационный, когни-тивный, аксиологический, деятельностный. В данном случае участники проектной деятельности расширяют свой кругозор, совершенствуют опытно-экспериментальные навыки. Иными становятся и взаимоотношения между педаго-гом и студентом. Они выстраиваются на основе субъект-субъектного принципа, под-разумевают использование в проектной деятельности потенциала как преподавате-ля (имеет опыт и знания), так и студента (имеет нестандартные идеи). Реализацию проектной деятельности можно рассматривать и с точки зрения развития творческой составляющей в образовательном процессе. Нельзя не отме-тить тот факт, что проектная деятельность способствует развитию творческого по-тенциала студентов, созданию принципиально новых, полезных для решения про-ектных задач предложений. Творческие способности студентов бывают как общими, так и специальными. Психологи связывают склонность личности к проявлению кре-ативности с особенностями её мышления. Именно дивергентное мышление пред-полагает возможность генерировать множество эффективных идей для решения проектной проблемы. Студенты в рамках выполнения проектных задач создают соб-ственные произведения, модели, объекты, макеты, рисунки, стихотворения, газет-ные тексты или мультимедийные продукты. Активность в выполнении заданий на протяжении проектного пути объясняется личной заинтересованностью студентов результатом проекта, учетом их опыта и мнения, поощрением инициативы, возмож-ностью проявлять свои психологические и индивидуальные особенности, свою фантазию и воображение. Параллельно происходит формирование проектной куль-туры, которая в ряде случаев выходит за рамки образовательной деятельности в ву-зе и стимулирование интеллектуального и волевого роста обучаемых. Студенты развивают свои коммуникативные, социально-психологические и коммуникативно-организаторские умения, осознают значимость коллективного труда и роль каждого в проекте, понимают важность вежливого общения и взаимодействия с партнерами по проектной деятельности. В рамках проводимого исследования, считаем целесообразным рассмотреть организацию проектной деятельности в Севастопольском государственном универ-ситете. СевГУ является одним из 12 российских вузов, внедряющих модель проект-но-ориентированного обучения в рамках программы «Университет 2035». Такое обучение предполагает командную работу студентов и преподавателей над реше-нием задач, полученных от работодателей региона и страны. Проектная деятельность нашла отражение в образовательных программах и учебных планах вуза и является неотъемлемым элементом учебной деятельности студентов 1-4-х курсов всех направлений обучения как на бакалавриате, специали-тете, так и в магистратуре. Формат проектной деятельности в Севастопольском гос-ударственном университете разнообразен. Теоретическая часть представлена в хо-де проведения таких дисциплин как «Основы проектной деятельности», «Методоло-гия проектной деятельности», «Технология проектной деятельности», «Проектиро-вание в профессиональной сфере», «Прикладная урбанистика». Курс «Методология проектной деятельности» реализуется в магистратуре и предполагает изучение основных методов планирования, проведения и контроля студенческих проектов, рассмотрение структурных составляющих проектного цикла, актуализацию проектной концепции, освещение портфелей проектов, исследование психологического климата в проектной команде, ролевое распределение внутри проектной группы. В рамках изучения курса «Основы проектной деятельности» студенты получают исчерпывающую информацию о типологии проектов, требованиях к составу и пове-дению проектной группы, знания о ведении документации проектной деятельности, подробный разбор инструментария финансового отчета и планирования проектов. Базовую терминологию и основы командообразования для участия в проектах студенты могут узнать, изучая дисциплину «Технология проектной деятельности». На первом и втором курсах студенты проходят дисциплину «Прикладная урба-нистика», работают в междисциплинарных командах. Заказчиками и экспертами выступают представители городских учреждений, некоммерческий сектор и т.д. Сту-денты работают в междисциплинарных командах над реальными городскими зада-чами вместе с представителями власти, бизнеса и некоммерческого сектора. В ре-зультате подобного взаимодействия у обучаемых формируются универсальные и общепрофессиональные компетенции. Отметим, что при чтении вышеназванных курсов, преподаватели Севастополь-ского государственного университета разнообразят формат их проведения: прово-дят нетрадиционные лекции (бинарные, лекции-провокации, лекции-визуализации, проблемные лекции, лекции консультации), организуют деловые игры, предлагают к решению интересные кейсы, проводят срезы промежуточных результатов проектной деятельности «Проектная труба», осуществляют открытую защиту результатов про-ектной деятельности. Важным моментом является то, что преподаватели Севастопольского государ-ственного университета на постоянной основе проходят курсы повышения квали-фикации в таких направлениях как «Проектная деятельность в студенческих старта-пах», «Основы проектной деятельности», «Управление проектами в проектной дея-тельности студента», «Применение специального программного обеспечения в про-ектной деятельности», «Автоматизация бизнес-процессов как элемент проектной деятельности». На регулярной основе в Севастопольском государственном университете про-водятся проектные интенсивы. Приведем ряд примеров. Так, ежегодным в вузе ста-ло проведение интенсива по проектной деятельности с одноименным названием «Проектика». На протяжении трех месяцев задачами студентов становится прора-ботка кейсов от партнеров из разных секторов промышленности. Работа проводится под руководством опытных наставников от университета. Каждый этап проектной работы проверяется экспертами и сотрудниками университета. В работе команд прослеживается соревновательный момент. Особый интерес студентов Севастопольского государственного университета вызывает организация проектно-образовательного интенсива «Архипилаг». Про-ектные задания данного интенсива разнообразны и предполагают креативность, стратегическое видение, тщательное продумывание всех проектных звеньев. Про-екты студентов представляют пользу для социума. Так, например в рамках работы интенсива «Архипилаг» студентами были разработаны безэкипажные надводные и подводные аппараты с широким целевым диапозоном. Еще одной значимой разра-боткой, выполненной в рамках курса «Архипилаг-2025» стали беспилотные лета-тельные аппараты с особой системой навигации. Одной из эффективных форм проектно-ориентированного обучения в Сева-стопольском государственном университете считается Акселератор. Проектно-ориентированный подход в образовательном процессе решает несколько важных задач: включает студентов в реальную повестку рынка труда, развивает проектное мышление и формирует навыки командного взаимодействия. Во время интенсива, студенты сами создают образовательный запрос, благодаря чему получают те зна-ния, которые им нужны для решения проектных задач. Таким образом формируются индивидуальные образовательные траектории обучающихся. Представляется важным отметить, что студенческий бизнес-Акселератор в Се-вастопольском государственном университете – это программа, которая помогает студентам развивать свои предпринимательские навыки, запускать собственные стартапы и развивать свои бизнес-идеи. Целью студенческого бизнес-Акселератора является поддержка студентов и содействие в достижении успеха в бизнесе, а так-же вдохновение их на осуществление своих предпринимательских амбиций. Перечислим основные задачи студенческого бизнес-Акселератора: - получение знаний в области предпринимательства; - студенты получают доступ к менторству и консультациям экспертов; - для развития собственных стартапов студентам выделяется финансовая под-держка; - успешные бизнес-проекты продвигаются и расширяются; в рамках программы создается сеть контактов и партнерств для будущего развития бизнеса. Ключевыми составляющими Акселератора являются: - менторство (проектные команды работают совместно с экспертами из разных областей, которые предоставляют консультации); - обучение (в процессе работы Акселератора студенты и преподаватели участ-вуют в мастер-классах, лекциях и воркшопах, что очень важно для развития бизне-са); - нетворкинг (команды имеют возможность постоянно контактировать с экспер-тами и инвесторами из разных отраслей, приобретая полезные контакты и налажи-вая рабочие связи, а работодатели выявляют потенциально талантливых студентов для дальнейшего профессионального сотрудничества); - инфраструктура (работодатели предоставляют помещение, технику и учебные программы для работы Акселератора); - инвестиции (в рамках учебного Акселератора студенты самых успешных стар-тапов имеют возможность выиграть денежный приз на развитие своей идеи). Приведем ряд примеров, отражающих успешную проектную деятельность в Севастопольском государственном университете в рамках Акселератора. Так, пер-вый его запуск был в 2022 году. Акселератор, получивший название «Забава» был организован совместно с Технопарком «ИТ Крым». Новый формат работы над про-ектами собрал студентов разных направлений. При этом команды состояли из сту-дентов одного направления. Количество участников в команде варьировалось от 3 до 7. Акселератор «Забава» прошел в рамках реализации федерального проекта «Платформа университетского технологического предпринимательства». Проект был направлен на раскрытие бизнес-потенциала студентов и подготовку кадров в сфере технологического предпринимательства. Анализ проектной работы в рамках проведения Акселератора «Забава», позволяет обозначить этот проект, как процесс, который дал возможность участникам проектного сотрудничества в игровой форме погрузиться в практическое использование блокчейна, и тем самым, в понимание новых возможностей, открываемых блокчейн-технологиями. Таким образом, участ-ники на своем опыте смогли оценить перспективы новейших технологий и возмож-ности их применения в своих проектах. В конечном результате победителями стали проекты таких направлений, как «Информационные технологии», «Филология», «Переводоведение» разработавшие приложение для онлайн общения на базе блокчейн, платформу для поиска сотрудников ИТ-сферы, приложение для изучения английского языка в формате игровых квестов. Анализ первого опыта использования акселератора показал, что работа коман-ды, состоящей из студентов одного направления не является эффективной, т.к. участники не имеют достаточно знаний, умений, навыков для запуска продукта по четким критериям, которые определяет заказчик. Команда студентов-филологов мо-жет разработать и представить идею проект, но для запуска продукта им не хватает знаний в области инженерных технологий. Также, команда студентов-инженеров может создать проектный продукт (например, обучающую платформу), но его напол-нение будет невозможно без взаимодействия со студентами филологического направления. Кроме того, опыт подобной деятельности показал, что экономический расчет не всегда правильный, поскольку студенты направлений, не связанных с эко-номикой, не учитывают важные детали производства продукта. Для исправления сложившейся ситуации был принят ряд решений, изменив-ший формат проектного взаимодействия: - команда должна состоять из студентов разных направлений; - в команде должен быть хотя бы один студент инженерного направления, эко-номического направления и студент-филолог; - количество студентов в команде не должно превышать 10 человек. В 2023 году была запущена акселерационная программа «СитиТех», целью ко-торой стало формирование устойчивой экосистемы технологического предприни-мательства вокруг университета, развитие студенческих стартапов в сфере креа-тивных индустрий. Программа реализовывалась в разных направлениях: - Геймификация и медиа (разработка serious games, образовательных прило-жений, иммерсивных решений для туризма и терапии); - Урбанистика (умный город, устойчивая архитектура, цифровые платформы для участия горожан); -Гостеприимство (инновационные туристические продукты, гастрономические решения, smart-сувениры). Формат программы предусматривал многоуровневую поддержку участников: - образовательные модули по бизнес-моделированию, работе с гипотезами, привлечению инвестиций; - регулярные трекшн-встречи с персональными наставниками и отраслевыми экспертами; - доступ к лабораториям, мастерским и производственным мощностям Сева-стопольского государственного университета; - пилотирование решений на площадках индустриальных партнёров; - участие в нетворкинговых мероприятиях с инвесторами и представителями бизнеса; - подготовка к защите проектов в рамках программы «Стартап как диплом». По итогам акселерационной программы «СитиТех», победителями стали ко-манды, представившие такие продукты как сорбент для пищевой промышленности на основе диоксида кремния, технология компьютерного зрения для различных ти-пов дронов, интерактивная карта Севастополя, позволяющая пользователям созда-вать собственные цифровые маршруты по городу. В 2024 и 2025 году формат акселератора успешно продолжил применяться в Севастопольском государственном университете для работы в рамках проектной деятельности. Акселераторы были ориентированы на студентов всех направлений подготовки и нацелены на создание инновационных проектов, способных стать драйвером социально-экономического развития Севастополя. Программы охватили три ключевых направления, соответствующих рынку Национальной технологической инициативы (НТИ): Gamedev (разработка AR/VR-решений), урбанистика (технологии для улучшения городской среды) и Foodnet (цифровые решения в сфере здорового питания). Основной акцент был сделан на на практическом применении знаний и создании проектов с коммерческим и соци-альным потенциалом. Отличительной особенностью акселератора стала работа над реальными задачами, поставленными индустриальными партнерами, среди кото-рых Российская галерея искусств, «Золотая балка», «Новый Херсонес», «Городские реновации», отель «Песочная бухта», сеть ресторанов «Супертяж» и «Крым диджи-тал групп». Эти партнеры систематически предоставляли площадки для пилотиро-вания студенческих разработок. Важным моментом считаем то, что участие в акселераторе даёт студентам Се-вастопольского государственного университета ряд преимуществ: бесплатную про-грамму дополнительного образования с выдачей сертификата, работу над реаль-ными задачами, поддержку экспертов, возможность стажировки и трудоустройства у индустриальных партнеров, участие в конкурсе «Студенческий стартап» и защиту ВКР в формате «Стартап как диплом». Отметим что, Севастопольский государственный университет имеет хорошую мотивационную составляющую и активно стимулирует участников проектной дея-тельности достигать значимых результатов, искать нестандартные подходы и реше-ния, предлагать полезные инициативы. На регулярной основе проводится конкурс внутренних грантов. Так, студенты СевГУ успешно проявили себя в участии в реги-ональном конкурсе грантов, организатором которого выступал Российский научный фонд. Проекты, представленные на конкурс, касались вопросов развития города и приморской территории. Также студенты, показавшие отличные результаты в учебе и изучении сферы ITпринимают участие в гранте Дмитрия Гачко. Проектная деятельность также реализуется в лабораториях вуза (лаборатория БПЛА, лаборатория Региональные климатические системы), научных обществах и научных центрах. Заключение Подводя итог, стоит отметить, что проектная деятельность в учебных заведени-ях разного уровня велась с начала ХХ века. Педагогический опыт проектной дея-тельности как отечественной школы, так и зарубежной на протяжении истории пе-реосмысливался и совершенствовался. Лучшие наработки его применения нашли отражение в использовании метода проектов в современном образовании. Разно-плановость и многофункциональность проектной деятельности сделало её мощным учебно-воспитательным механизмом, позволяющим развить интеллектуальную и творческую активность студентов высших учебных заведений, актуализировать их культурно-информационные ресурсы, проявить адаптивность к преобразованиям в духовной, политической, социальной и экономической сферах, установить продук-тивный диалог между обучаемым и преподавателем, получить исследовательские, личностные навыки и коммуникативные умения. Студенты, регулярно принимаю-щие участие в проектной деятельности самостоятельны, дисциплинированны, ак-тивны, общительны, последовательны, настойчивы, имеют чувство ответственно-сти, стрессоустойчивы, стремятся к саморазвитию, готовы к проектному командному сотрудничеству, внимательны к деталям, способны использовать современные тех-нологии и правильно расставлять приоритеты. Проектная деятельность, широко представленная в учебном процессе Сева-стопольского государственного университета, является интеллектуальной, творче-ской активностью студентов, нацеленной на решение как внутренних задач, предло-женных самим ВУЗом, так и внешних от, заинтересованных в совместном сотрудни-честве компаний, городских центров, предприятий. Приобретенные студентами в ходе участия мягкие (Soft Skills) и твердые (Hard Skills) навыки, личностные, про-фессиональные, исследовательские и коммуникативные навыки делают их успеш-ными и востребованными для потенциальных работодателей. Детальный анализ исследуемой проблемы показал, что недостаточно изучен-ным и малоосвещенным остаётся вопрос педагогической, фасилитативной, психо-логической подготовленности к реализации проектной деятельности самого препо-давателя высшего учебного заведения, что может стать перспективой дальнейшего научного поиска.