Full text

Введение / Introduction

 

Сегодня предъявляются высокие требования к подготовке иностранных студентов, особенно в условиях растущей мобильности и культурного многообразия.

Низкий уровень владения иностранным языком является проблемой многих выпускников вузов. Такой уровень характеризуется недостаточным словарным запасом, небольшим количеством активных грамматических структур. В современной научной литературе под грамматическим навыком понимают стойкие стереотипы речевого поведения, подразумевающие автоматизированное адекватное употребление грамматических феноменов в процессе оформления собственных устных и письменных дискурсов.

Речевые единицы, передающие условно-следственные отношения и представляющие собой различные синтаксические конструкции, могут противопоставляться по содержанию и по средствам выражения. Это противопоставление связано с особенностями передачи условия и следствия, а также с использованием разных средств связи частей предложения.

По содержанию конструкции могут противопоставляться по тому, указывает ли придаточная часть на условие, при котором происходит действие в главном предложении, или на ситуацию, которая обязательно произойдет в будущем, если выполняется условие в придаточном предложении. Некоторые примеры противопоставления:

– Союз «если» вводит условие и показывает, что событие или действие в главном предложении зависит от выполнения условия, представленного в придаточном предложении.

– Союз «когда» также указывает на условие, но в данном случае оно рассматривается как более вероятное и обязательное, чем в случае союза «если». Например: «Когда закончим учебный год, мы поедем на море».

– Союз «при условии, что» указывает на необходимость выполнения определенного условия, чтобы осуществить или допустить что-либо. Например: «Он пойдет на вечеринку при условии, что закончит работу пораньше».

По средствам выражения рассматривается противопоставление сложной гипотетической конструкции с придаточным условия и простой с «сжатыми» средствами передачи условия. В сложной конструкции придаточное условие присоединяется к главному предложению с помощью условных союзов (если, раз, коли, коль и др.). В простой конструкции условие может передаваться словами и словосочетаниями, которые выражают условие, например: «при одном условии», «если не возражаете», «при наличии», «в случае, если». Таким образом, противопоставление по средствам выражения проявляется в том, как условие выражается: в сложной конструкции условие передается с помощью союзов, в простой – с помощью слов и словосочетаний.

Известно, что большинство обучающихся как подготовительных, так и основных факультетов употребляют в речи те грамматические явления, которые усвоили в период школьного обучения на родине. Объем этих языковых средств ограничен, и чаще всего они являются нейтральными по своему характеру, что, в свою очередь, ограничивает возможности студентов более адекватно и эмоционально выражать свои мысли в соответствии с условиями речевой ситуации. Но известно, что студенты даже творческих направлений, по мнению Е. Г. Воронцовой, «характеризуются низким и средним уровнем самоценности, адекватным реагированием на неодобрение со стороны окружающих» [1], а присущая многим «мотивация избегания неудач, считает А. П. Кожевина, противоположна мотивации достижения успеха» [2], что довольно часто проявляется в коммуникации, поэтому необходимо формирование навыков говорения у обучающихся в различных ситуациях общения с помощью упражнений, обеспечивающих овладение правильным и ситуативно-адекватным употреблением грамматических явлений в речи. При этом В. В. Никитина, А. М. Иванова отмечают важность использования при исследовании грамматических явлений со сложной семантикой больших данных «как инструмента изучения семантики языковых единиц – лексических единиц и грамматических конструкций» [3].

Цель исследования заключается в разработке упражнений, актуализирующих навыки владения грамматикой со сложной семантикой (на примере сослагательного наклонения), развивающих у обучающихся способности корректно и автоматизированно использовать сложные грамматические структуры в устной и письменной речи, понимать их значение в контексте, а также применять в различных коммуникативных ситуациях. 

Задачи исследования:

‒     провести теоретический анализ отечественных и зарубежных работ по теме исследования;

‒     выявить типичные трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся при изучении русского языка как иностранного (далее – РКИ);

‒     исследовать этапы формирования грамматических навыков;

‒     разработать комплекс упражнений, направленных на формирование грамматических навыков;

‒     развить навык точного воспроизведения изучаемого явления в типичных речевых ситуациях, используя имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения;

‒     использовать грамматические явления в условно-речевых и речевых упражнениях для обмена информацией.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы оказал существенное влияние на формирование теоретико-методологической базы нашего исследования. Поскольку нами анализируется формирование навыков владения грамматическими явлениями со сложной семантикой на уроках русского языка как иностранного, мы определили, что методологическую основу нашего исследования составят научные работы ученого С. Ф. Шатилова. Основная идея статьи С. Ф. Шатилова «Проблема овладения формальной и содержательной сторонами иноязычной речи» – необходимость сочетания развития формальной и содержательной сторон речи в процессе обучения иностранному языку. С. Ф. Шатилов ввел понятия «языковые навыки» и «речевые навыки» (навыки интуитивно-правильного пользования речевым материалом в условиях реального общения). Выработка подхода к овладению формальной стороной иноязычной речи в концепции С. Ф. Шатилова – формирование речевых навыков в процессе речевой практики. Ученый считал, что иноязычные речевые навыки формируются только в иноязычной речи, и для этого нужны речевые упражнения. С. Ф. Шатилов доказывал, что языковые навыки составляют у человека некую компенсаторную систему, которая начинает работать в условиях разрушения динамических стереотипов. Ученый подчеркивал, что активное владение языком опирается на речевые навыки, а пассивное – на языковые. Что касается переосмысления понятия навыка в обучении иностранным языкам, то необходимо отметить, что существенным признаком С. Ф. Шатилов считал не автоматизированность, а аспектный характер (в соответствии с основными аспектами языка) [4].

Также в своей работе мы опирались на методику Н. И. Гез, которая трактует грамматику как «раздел языкознания, изучающий закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания» [5].
Ж. А. Витлин определяет грамматический навык как синтезированное действие, совершаемое в параметрах и обеспечивающее адекватное – синтаксическое – оформление речевой единицы любого уровня в речи [6]. По мнению А. В. Хуторского, грамматические навыки являются составляющими различных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга в зависимости от того, насколько различны существующие виды речевой коммуникации [7].

Н. Д. Гальскова пишет, что «первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй – в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений» [8]. М. К. Колкова и Л. А. Соловьева рассматривали проблему формирования грамматических навыков в контексте коммуникативно-когнитивного подхода к обучению грамматике. Коммуникативно-когнитивная основа обучения грамматике предполагает, во-первых, реализацию коммуникативной технологии в решении основных вопросов, связанных с формированием речевых грамматических навыков (принципов отбора, организации грамматического материала, последовательности его введения, тренировки в речи); во-вторых, учет возрастных особенностей учащихся в усвоении и использовании знаний, обеспечивающих готовность решать сложные мыслительные задачи [9]

Г. Ж. Микерова предлагает метод противопоставления, который является универсальным для обучения различным учебным предметам, поскольку он выступает методологической основой обучения и развития творческих способностей обучающихся. Противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному – один из методов, который используется в обучении грамматике. Он помогает различать то, что могло быть ошибочно отождествлено, поэтому в работе над грамматическим явлением эффективны подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм [10].

Комплексный подход выступает как совокупность приемов, которые объединили элементы коммуникативного и функционального подходов. Опыт использования данных подходов представлен в работе М. В. Белякова, Н. Д. Афанасьевой «Преподавание русского языка как иностранного в вузе: опыт и перспективы» [11]. Комплексный подход в обучении иностранным языкам также описывает И. Л. Бим, она предполагает интеграцию когнитивных, деятельностных, социокультурных и коммуникативных компонентов [12].

Л. А. Вербицкая отмечает, что при обучении необходимо учитывать тот путь, который необходимо пройти обучающимся, «кроме изучения языка, это путь адаптации к российской образовательной и культурной среде» [13]. Комплексный подход при совершенствовании грамматических явлений со сложной семантикой на основе сослагательного наклонения включает теоретическое осмысление, практическую отработку и анализ ошибок. Такой подход позволяет сформировать у обучающихся устойчивые навыки правильного и стилистически адекватного употребления сослагательного наклонения.

А. А. Миролюбова подчеркивает, что на определенной ступени обучения необходимо учитывать особенности развития (психологические и педагогические), что поспособствует хорошему результату в совершенствовании грамматических навыков. Учебно- воспитательный процесс является эффективным в тот момент, когда есть соответствие с уровнем умственного развития [14]. Для активного усвоения определенного грамматического явления важно, чтобы усвоенный материал сохранялся как можно дольше в памяти обучаемых. Это, по мнению О. Н. Захаровой, возможно благодаря использованию инновационных методов при обучении, например метода «Незаконченное предложение», когда студенту предлагается прочитать незаконченное предложение и быстро продолжить его любыми словами, первой пришедшей в голову мыслью [15].

Е. Н. Соловова пишет, что «для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте» [16]. «Уровень совершенства индивидуально-речевого опыта проявляется в присутствии развитых и прочных визуальных и слухо-речемоторных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека», – отмечает М. Я. Колкер [17]. И. А. Зимняя убеждена, что «при подборе упражнений, методов работы для совершенствования грамматических навыков необходимо учитывать развитие и изменения ребенка» [18].

«Практический компонент цели заключается в формировании умений устной и письменной речи на иностранном языке, – пишет Р. П. Мильруд в статье “Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике”, – которые обеспечивают основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения и возможность приобщения к культурным ценностям народов – носителей изучаемых языков» [19]. Учащийся должен уметь принимать независимые квалифицированные решения как в процессе изучения нового языкового кода и приобщения к новой национальной культуре, так и в ходе непосредственного и опосредованного общения. Об этапе контроля знаний пишет Е. Н. Шеменева, предполагая, что необходимо поместить учащихся в «учебно-речевую ситуацию, где они смогут использовать полученные знания в условиях, максимально приближенных к естественным [20].

Исследования в области совершенствования формирования грамматических навыков и умений в зарубежном преподавании отмечены нами в небольшом количестве. Из немногих существующих исследований мы обращаем внимание на метод работы с неподготовленным языком, который использовали Р. Чинн, Д. Норрингтон-Дэвис [21]. На активизации возможности формирования грамматических навыков и умений фокусируется И. Гозали, основной особенностью которого является работа с ошибками обучающихся. Эксперимент проводился с использованием методологии исследования действий в классе, в котором приняли участие 80 студентов. И. Гозали видит возможность формирования умения спонтанной речи в процессе работы над ошибками обучающихся [22]. В работе [23] рассматривается формирование умения спонтанной речи посредством проблемного обучения.

Поскольку состав учебных групп чаще всего неоднороден, мы применили принцип вертикальной дифференциации, который предложили M. Вандермаас-Пилер, Д. Мур, A. A. Аллокко, при котором группа из шести человек имеет следующую структуру: три участника с более высоким уровнем владения языком (уровень B1 и выше); три участника с начальным уровнем владения языком (уровень А1). Совместное выполнение учебных заданий способствовало активному использованию языка в контексте; ролевые игры были направлены на отработку грамматических конструкций для различных жизненных ситуаций. Данные задания значительно расширили словарный запас и улучшили грамматические навыки учащихся [24].

Китайские лингвисты С. Лу и Ц. Ву, изучающие сложность именных групп в письменной речи на китайском как втором языке, заявляют о необходимости учитывать сложность фраз при оценке качества письменной речи с учетом грамматических конструкций [25]. A.Кисс определяет адресата как источник основного утверждения вопросительной фразы. «Говорящий является источником утверждения, если его приверженность утверждению не зависит от приверженности какого-либо другого участника дискурса» [26]. E. Н. Онукава в своей работе делает вывод, что межличностные символические коммуникативные практики могут использоваться интересными и сложными способами в качестве инструментов для описания и воспроизведения разнообразного социокультурного мира игбо [27].

С. Борхманн в статье «Являются ли эллиптические речевые акты без глаголов, начинающиеся с дискурса и направляющие действие?» проводит наблюдения за безглагольными речевыми актами в датском языке и приходит к выводу, что в некоторых случаях явный глагол отсутствует, а в других случаях явный глагол не может быть добавлен без нарушения грамматики: «Сделай это… Надо бы это… В целом, обнаруженный иллокутивный указатель силы является вводящим в заблуждение» [28]. Исследователь M. Кэллис в своей статье замечает, что анализ продуктов учебной деятельности на базе учебного корпуса позволяет оценить эффективность методики обучения – как на определенном этапе, так и в динамике (например, при сравнении работ до и после коррекций) [29].

На нулевом этапе С. Ф. Шатилов выделяет «условно-речевые упражнения для формирования речевых грамматических, лексических, фонетических навыков и подлинно-речевых упражнениях – для формирования речевых умений» [30]. При этом Э. Дюнфорт подчеркивает, что эти «упражнения должны начинаться как можно раньше, и они не терпят перерывов» [31]. Самое оптимальное количество заданий представлено в работе Н. С. Несговоровой, где система упражнений направлена на формирование грамматического навыка использования сослагательного наклонения в английском языке у учащихся 8–9-х классов [32].

Языковые упражнения с речевой направленностью могут быть представлены различными типами: на имитацию, на подстановку, на трансформацию, на комбинирование, речевые – в форме упражнения-интервью и беседы-дискуссии, с учетом того, что, по мнению И. А. Стихиной, «дискуссии на абстрактные сложные темы в группе с низкой языковой подготовкой не рекомендуются» [33]. Для выражения различного рода побуждений (совета, просьбы, приглашения) студенты ограничиваются использованием форм только императива и, отмечает в исследовании Т. Ф. Терских [34], избегают употребления форм сослагательного наклонения, которое обозначает желаемое, возможное действие, то есть действие, которое не происходило, не происходит, но может произойти при определенных условиях.

Частично в практику по совершенствованию грамматических явлений со сложной семантикой нами были включены упражнения, описанные в монографии
Н. Р. Добрушиной «Сослагательное наклонение в русском языке: опыт исследования грамматической семантики», где рассмотрены сочетания с формой на -л (омонимичной прошедшему времени), словосочетания с инфинитивом и с предикативами, а также представлено использование наклонения в независимых клаузах и в придаточных предложениях, в том числе в условных, относительных, дополнительных, целевых и условно-уступительных придаточных [35].

Описание в исследовании Л. А. Вольской «Выражение темпоральной отнесенности действия в высказываниях с формами сослагательного и повелительного наклонений в современном русском языке» грамматического значения сослагательного наклонения, «накладываясь» на лексическое значение глаголов, обусловливает возникновение сложной, комплексной лексической семантики» [36]. Т. В. Парменова отмечает, что «форма сослагательного наклонения в предположительном значении является синтаксически связанной в любом своем употреблении. Эта связанность – проявление на синтаксическом уровне сложности смысла, которая всегда имеет место в предложении при употреблении в нем формы сослагательного наклонения» [37]. Н. Новикова в докладе «Когнитивно-дискурсивный подход в практике обучения студентов-международников грамматической стороне речи [на примере изучения сослагательного наклонения в немецком языке]» особое внимание уделяет наиболее трудным для понимания иноязычными студентами аспектам темы, таким как употребление сослагательного наклонения для передачи косвенной речи [38].

По мнению многих лингвистов, речевой опыт учащихся в области русского языка и дальнейшее обучение ему должно включать, с одной стороны, развитие и совершенствование этого опыта, с другой – его обогащение языковыми средствами. Так, теория А. В. Бондарко – теория функционально-семантического поля, представившая систему разноуровневых средств языка, дает возможность трактовать функционирование грамматических единиц в высказывании как особого уровня их существования и описания [39]. В грамматическом аспекте это предусматривает качественное улучшение владения грамматически правильной русской речью путем дальнейшей автоматизации изученного материала на более высоком уровне и в тесной взаимосвязи с усвоением новых грамматических единиц, входящих в один семантический ряд с ранее изученным. М. В. Лебедева рассматривает методику обучения грамматической стороне речи «с учетом межкультурной коммуникации и формирования соответствующей этнокультурной компетенции» [40].

Таким образом, сослагательное наклонение в русском языке выражается глагольной формой (форма прошедшего времени плюс частица «бы») и передает значение желательности, предположительности, где два формальных критерия позволяют установить, что частица «бы» является показателем сослагательного наклонения. П. С. Дронов, М. Л. Ковшова, рассматривая мотивацию определенных фразеологических конструкций, утверждают, что в их основе лежит прототипическая ситуация: «кто-либо высказывает сомнение в обоснованности каких-либо событий или действий», таким же образом можно рассматривать глагольные явления со сложной семантикой, используя прототипическую ситуацию: «кто-либо выказывает сомнение в реальности каких-либо действий» (получится ли сдать экзамен, поедет ли он в командировку) [41].

В своей статье «Об одном классе фразеологизмов в русском языке (фразеологизмы-конструкции)» А. Н. Баранов и Д. О. Добровольский пишут о том, что фразеологизмы-конструкции представляют собой особый класс устойчивых языковых единиц с уникальными характеристиками [42]. Нами было отмечено, что класс фразеологизмов, устойчивых синтаксических моделей и глаголов в сослагательном наклонении (поехать бы, закончить бы) объединяет модальность желательности/потенциальности – выражение действия, которое не реализовано в реальности; мыслится как возможное, желаемое или гипотетическое; отделено от актуального времени говорящего. Глаголы в сослагательном наклонении (поехать бы, закончить бы) сохраняют семантику нереализованности – действие не совершено, но представлено как возможное при определенных условиях. Таким же образом характеризуются и фразеологизмы (хоть бы хны, как бы не так): передают отношение к ситуации, где желаемое не совпадает с действительным. Во всех случаях используются маркеры сослагательности: частицы бы/б (поехать бы); фразеологические обороты с семантикой допущения (хоть бы, как бы); синтаксические конструкции с условными союзами (если бы). Действие относится: к будущему (поехать бы завтра); альтернативной реальности (если бы я знал); нереализованному желанию (хоть бы он пришел). Все единицы служат: для выражения желания (поехать бы в отпуск); смягчения категоричности (как бы не опоздать); создания иронического подтекста (хоть бы ты помог). Общее у этих языковых явлений – модальный план потенциальности: они описывают действие не как факт, а как желаемое (поехать бы), гипотетическое (если бы...), иронически отрицаемое (как бы не так). Это является обозначением субъективного отношения к реальности в русском языке.

Н. В. Малкова в своей статье дает оценку эпистемической модальности и эвиденциальности на примере сложных предложений с условными придаточными, где условием первого является моя оценка достаточности оснований, а условием второго – способ получения информации. Аспекты взаимосвязи условных придаточных и сослагательного наклонения выражаются только при эпистемической модальности, где условием является оценка достаточности/недостаточности оснований, например, если бы это было действительно так, то мы имели бы дело с аномалией [43]. Работа Б. Брунинга “Idioms, collocations, and structure: Syntactic constraints on conventionalized expressions” посвящена анализу синтаксических ограничений, которым подвержены общепринятые выражения (конвенционализированные конструкции), где шаблон задает структуру, а конкретные слова заполняют слоты, например, фразы типа «Я хочу, чтобы ты…», «Мне бы хотелось, чтобы ты…» Здесь открытый слот: инфинитив глагола после «чтобы». Примеры: «Я хочу, чтобы ты пришел», «Мне бы хотелось, чтобы ты объяснил» [44]. В статье З. Э. Саидовой рассматривается, как в русском языке сослагательное наклонение выражает семантику возможности и предположительности. Анализируются аналитические формы, состоящие из глагола с суффиксом -л и частицы бы/б (например: «думал бы», «думала бы») [45]. М. В. Самофалова обращает внимание на роль сослагательного наклонения в речевом манипулятивном воздействии, в частности на его использование как маркера плана некатегорического утверждения в рамках стратегии «Уверенного/неуверенного речевого поведения отправителя текста в речевом событии» [46]. Лингвист З. А. Хамада в своей работе дает сравнительно-типологический анализ форм сослагательного наклонения в арабском и русском языках и описывает употребление союза «или» при образовании сослагательного наклонения в арабском языке. По мнению представителей школы, сослагательное наклонение используется для обозначения команды или запрещения в тех случаях, когда наклонение используется для выражения императива с подразумеваемым условием [47].

М. Ж. Зулхонов в исследовании «Типология сослагательного наклонения и проблемы его перевода в немецкоязычных экономических медиатекстах» отмечает особенности использования и перевода конъюнктива (сослагательного наклонения) в немецкоязычных публицистических текстах экономической тематики. В статье рассматриваются различные формы и функции сослагательного наклонения в немецком языке, включая его использование в косвенной речи [48].

А. С. Дружинин, О. Г. Поляков в статье «Когнитивное моделирование семантики сослагательного наклонения (на примере английского глагола would)» исследуют когнитивно-перцептуальные механизмы образования и речевой актуализации грамматического значения сослагательного наклонения в современном английском языке [49]. А. М. Лантух пишет, что побудительное высказывание может принимать форму сослагательного наклонения с предикативом хорошо, неплохо + частица бы + инфинитив [50]. М. Ван в работе «Трудности перевода сослагательного наклонения с английского языка на русский» отмечает, что в русском языке с помощью глагола в форме сослагательного наклонения можно выразить упрек. Также он отмечает, что переводчики используют сослагательную частицу, чтобы передать экспрессивность и подчеркнуть недопустимость действия: I say not. – («Ну еще бы!») [51]. С. А. Нигматуллина замечает, что у переводчика должен быть большой багаж фоновых знаний не только для того, чтобы правильно понять и перевести мысль, но и сделать ее понятной для носителей переводимого языка [52]. В исследовании М. Г. Малаховой затрагивается тема роли сослагательного наклонения в выражении побуждения, особенно в контексте модальных и семантических аспектов волеизъявления. Автор отмечает, что побудительные конструкции с модальным значением могут быть выражены в форме вопроса в сослагательном наклонении. При этом внешне высказывание звучит как совет, а по внутреннему содержанию является предложением [53].

Ученый И. Г. Родионовав диссертации рассматривает проблему развития аналитических форм и конструкций в грамматическом строе современного русского языка, включая аналитические формы сослагательного наклонения глагола (сочетание глагольной формы на -л (или глагольного фразеологизма) с частицей «бы») [54].

В итоге хотим подчеркнуть, что при создании упражнений по формированию у обучающихся навыков владения грамматическими явлениями со сложной семантикой, мы соблюдали строгое соответствие основным этапам становления речевых грамматических навыков, которые выделил С. Ф. Шатилов, это ознакомительно-подготовительный, автоматизирующий, (стандартизирующе-стереотипизирующий) этапы.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методология настоящего исследования основывается на реализации комплексного подхода к РКИ, ориентированного на всестороннее развитие лингвистических, коммуникативных и культурных компетенций студентов.

Комплексный подход при совершенствовании грамматических явлений со сложной семантикой на основе сослагательного наклонения включает теоретическое осмысление, практическую отработку и анализ ошибок. Такой подход позволяет сформировать у обучающихся устойчивые навыки правильного и стилистически адекватного употребления сослагательного наклонения.

В работе комплексный подход представлен в контекстуальном анализе – рассмотрение наклонения в контексте предложения и ситуации; в стилистическом анализе такая форма работы важна, поскольку обучающимся интересно узнать, почему говорящий выбирает именно эту форму наклонения, какой эффект это может произвести. Комплексный анализ проявляется также в использовании аутентичных материалов – примеров из художественной литературы, публицистики.

Рассматривая теоретическую составляющую исследования, можно определить, что комплексный подход способствует изучению особенностей сослагательного наклонения как грамматической категории, которая выражает нереальные или гипотетические факты, например, рассматривает, как выражается условие – действие, которое воспринимается как возможное только при соблюдении определенных условий: «Если бы ты позвонила раньше, мы бы все успели». В рамках этого подхода анализируется роль грамматических маркеров (например, частицы «бы», союзов «если» и др.), а также семантические и структурные особенности разных конструкций: например, как можно обозначить выражение желательности – желания, исполнение которого связано с будущим, но не гарантировано: «Я бы сейчас с удовольствием сходил в гости к другу»; или как выражаются опасения или сомнения, например, сослагательное наклонение может передавать неуверенность, беспокойство или предостережение: «Как бы на экзамен не опоздать…» (опасение). В русском языке сослагательное наклонение обозначает действие, которое возможно при определенных условиях, но не относится к конкретному времени: присоединение частицы «бы»; глаголы изменяются по числам, а в единственном числе – по родам (как и глаголы прошедшего времени). Время и лицо у них не выделяется. Ситуация, обозначаемая сослагательным наклонением, по смыслу может относиться и к прошлому, и к настоящему, и к будущему, но форма наклонения при этом не меняется, например: «Если бы мне вчера/сегодня/завтра рассказали, что инопланетяне существуют, я бы не поверил». Сослагательное наклонение может выражать условие, возможность действия, желательность, опасение, сомнение и другие значения. Таким образом, сослагательное наклонение представляет собой единую аналитическую форму, которая может использоваться в разных временных контекстах. Аналитический подход проявляется при употреблении сослагательного наклонения в придаточных предложениях различных типов: условных, целевых, дополнительных, относительных (определительных), что обусловлено следующими факторами: семантикой ситуации, которая обозначена в придаточном предложении; особенностями главного предложения (например, свойствами именной группы при матричном глаголе). С методической точки зрения комплексный подход включает систематическое освещение темы – изучение особенностей образования и функционирования сослагательного наклонения не только в структуре простого предложения, но и в сложноподчиненном с различными типами обстоятельственных придаточных. Наиболее актуальным для нашего исследования является рассмотрение факта использования грамматической конструкции в речи на примере учебных и художественных текстов, реальных жизненных ситуаций. Упражнения, которые мы использовали для совершенствования грамматических явлений со сложной семантикой на основе сослагательного наклонения с комплексным подходом: 1. Образование условных предложений II типа, например: «Если бы ты был свободен, я бы пришел к тебе». 2. Раскрытие скобок, употребление глаголов в требующейся форме, например: «Если бы он не был таким выдающимся актером, у него не было бы так много поклонников». 3. Перефразирование предложений, например: «Я бы хотел, чтобы ты был здоров».

При изучении многозначных грамматических явлений русского языка, в том числе сослагательного наклонения, входящего в число компонентов многих функционально-семантических полей, встает задача, во-первых, овладеть употреблением этого явления в различных значениях, во-вторых, уметь выбирать его из ряда синонимических и использовать в сочетании с другими языковыми средствами в рамках определенной синтаксической структуры. Сослагательное наклонение (далее – СН) является коммуникативно значимой единицей и относится к числу грамматических явлений со сложной семантикой.

Сослагательное наклонение употребляется в различных типах гипотетических конструкций для передачи условно-следственных отношений в плане ирреальной модальности. Вторичные значения СН, круг которых достаточно широкий, обусловлены способностью наклонения к семантической транспозиции. Эти значения объединены в следующие основные типы: собственно желательное значение и побудительная желательность, каждый из которых обладает определенным набором семантических признаков.

Сослагательное наклонение является компонентом следующих функционально-семантических микрополей: гипотетичности, побудительности и желательности. При этом оно входит, с одной стороны, в синонимичный ряд средств выражения одного и того же содержания, (например, побуждения к действию), а с другой – взаимодействует с различными языковыми средствами в составе определенного функционально-семантического поля.

При дифференциальном подходе к овладению многозначительными грамматическими явлениями со сложной семантикой, к числу которых относится и сослагательное наклонение, овладение его употреблением в соответствии с тем или иным значением рассматривается как формирование элементарного речевого грамматического навыка (далее – ЭРГН) и сложного речевого грамматического навыка (далее – СРГН). Элементарный речевой грамматический навык употребления сослагательного наклонения определяется как навык автоматизированного ситуативно-адекватного формоупотребления наклонения в единстве с его значением на уровне простой синтаксической структуры вне обусловленности его употребления другими явлениями языка. ЭРГН – это навык употребления сослагательного наклонения в соотнесенности с основными компонентами коннотативного и эмотивного значений: интеллектуальными чувствами, волеизъявлениями и собственно эмоциями. Сложный речевой грамматический навык представляет собой автоматизированное ситуативно и контекстуально адекватное употребление сослагательного наклонения в сочетании с другими грамматическими явлениями в рамках сложной синтаксической структуры в речи, то есть в составе речевого диалогического или монологического умения на уровне «фразовых стереотипов». Этот вид навыка, в свою очередь, соотносится с основным значением потенциально обусловленного действия в различных типах гипотетических конструкций.

Психологическая структура речевых грамматических навыков определяется спецификой входящих в их состав умственных и речевых операций. В качестве основных типов операций, определяющих компонентный состав ЭРГН и СРГН, выделены умственные (логические), которые представляют собой мыслительный процесс отражения действительности в логических категориях мышления и обеспечивают связь экстралингвистической ситуации с языком, и автоматизированные речевые операции, выполняющие правильное грамматической оформление речевого высказывания. Умственные операции для обоих видов навыка являются однородными: анализ ситуативных условий и перевод расчлененной ситуации на уровень сем (семантический уровень).

Состав автоматизированных речевых операций в ЭРГН и СРГН неодинаков в количественном отношении и неоднороден по своим качественным характеристикам. В ЭРГН речевыми операциями являются выбор наклонения и выбор соответствующей формы (формообразование). В состав СРГН входят следующие речевые операции: выбор соответствующей синтаксической структуры; выбор вида связи (союзная, бессоюзная); морфолого-синтаксическое оформление условной (придаточной) и следственной (главной) частей (выбор порядка слов, выбор языковых средств передачи условия, выбор наклонения и его видовременной формы, формообразование). Как видно из сопоставления операциональных структур этих видов навыков, различен состав операций ЭРГН и СРГН, как различна и степень их сложности. Пути и условия их формирования будут также существенно отличаться друг от друга.

При определении путей формирования речевых грамматических навыков важно учитывать, насколько тот или иной путь адекватен психологической структуре формируемых навыков. Любой грамматический навык может считаться сформированным, если входящие в их состав операции доведены до уровня автоматизма, выполняются правильно применительно к речевой реализации и сохраняют свои качества прочности, стабильности в новых усложненных (вариативных) условиях. ЭРГН и СРГН в процессе своего становления проходят ряд этапов, на которых формируются те или иные их качества. Основными этапами становления речевых грамматических навыков являются: ознакомительно-подготовительный, автоматизирующий, (стандартизирующе-стереотипизирующий).

При формировании ЭРГН употребления сослагательного наклонения уже на первом этапе имеет место целостная отработка операций. Это положение полностью отвечает психологической структуре ЭРГН и определяет практический путь его формирования.

Основным же принципом операций формирования ЭРГН, представляющим собой многооперациональное сложное грамматическое действие, является вычленение и последовательная отработка отдельных частных операций с их последующим объединением. Первичная отработка отдельных операций происходит на основе осознания способов действия. Таким образом, вначале сознательные операции носят целенаправленный характер, а только потом приобретают форму достаточно отработанного и автоматизированного навыка.

На втором этапе создаются условия для функционирования речевых грамматических навыков на уровне автоматизмов, которые формируются в условиях «обильной» речевой тренировки.

В результате этого процесса вырабатывается стереотипность речевых операций в повторяющихся сходных условиях. При формировании ЭРГН на данном этапе автоматизируется незначительное количество довольно элементарных операций, в то время как в СРГН речевой тренировке подлежит большое количество сложных своей психологической структуре операций. Отличительной особенностью этого этапа для СРГН является то, что сначала имеет место поэлементная автоматизация отдельных операций, затем целостная в составе речевого действия.

Способность речевых грамматических навыков функционировать в вариативных условиях обеспечивается такими качествами навыка, как его лабильность и гибкость. Основным условием их выработки является дальнейшая речевая тренировка формируемого навыка на третьем, ситуативно-варьирующем этапе. Создание подвижного вариотипа обеспечивает перенос ранее отработанных операций в новые условия. На этом этапе речевая тренировка представляет собой целостную автоматизацию речевых грамматических операций в составе речевого действия как в ЭРГН, так и СРГН. Меняется и характер тренировки. Так, если на втором этапе она происходит в однотипных условиях, но на варьируемом лексическом материале, то на третьем в разряд варьируемых переходят условия тренировки.

 

 

Результаты исследования / Research results

 

Учитывая специфику и особенности психологической структуры ЭРГН и СРГН употребления сослагательного наклонения в речи обучающихся, в процессе их поэтапного формирования мы используем прием противопоставления. Применительно к овладению сослагательным наклонением при изучении РКИ, являющимся компонентом многих функционально-семантических полей, использование приема противопоставления определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, речевые единицы, содержащие формы сослагательного наклонения и выражающие различного рода побуждения к действию, противопоставляются речевым единицам в императиве как нейтральным по своему характеру. Речевые единицы, передающие условно-следственные отношения и представляющие собой различные синтаксические конструкции, в свою очередь, противопоставляются по содержанию (например, одни и те же конструкции используются в различных временных планах действия) и по средствам выражения (например, противопоставляется сложная гипотетическая конструкция с придаточным условия и простая с так называемыми сжатыми средствами передачи условия).

Во-вторых, к моменту поступления на подготовительный факультет обучающиеся владеют отдельными средствами передачи побуждения к действию (чаще всего в этом случае используют формы императива), а также гипотетичности действия (в основном это сложная гипотетическая конструкция с придаточным условия). Учет этого грамматического опыта обучаемых позволяет использовать прием противопоставления уже на начальном этапе формирования навыков владения близкими по семантике грамматическими явлениями.

Применительно к формированию навыков владения условным наклонением этот прием реализуется в схеме их поэтапного формирования, что обусловило некоторое ее видоизменение, в частности введение так называемого нулевого этапа.

Целью нулевого этапа является активизация ранее усвоенных структур из ряда противопоставляемых в новых условиях, то есть в соотнесенности с конкретными условиями обучения на подготовительном факультете, речевыми способностями обучаемых, лексическим материалом этого этапа обучения. К тому же следует учесть, что к моменту поступления на подготовительный факультет вследствие отсутствия языковой (русской) среды и, соответственно, речевой практики вне аудиторных занятий произошла некоторая деавтоматизация навыков владения определенными грамматическими явлениями. Этот этап представляет собой в какой-то мере повторение ранее изученного материала, но не как повторение первоначальных приемов и способов действия, а как их изменение и совершенствование.

Так, при формировании СРГН употребления сослагательного наклонения на нулевом этапе активизируется сложная гипотетическая конструкция с придаточным условия, вводимая союзом «если», в плане реальной модальности, в которой функционируют времена индикатива как в придаточной, так и главной части условно-следственного комплекса, где выделяются условно-речевые упражнения для формирования речевых грамматических, лексических, фонетических навыков и речевые упражнения – для формирования речевых умений.

На ориентировочно-подготовительном этапе осуществляется презентация конструкции, содержащей формы сослагательного наклонения, в оппозиции и противопоставлении к предыдущей (активизированной на нулевом этапе). Вначале это конструкция с придаточным условия с союзом «если» в сослагательном наклонении в условной и следственной частях, затем гипотетические конструкции в сослагательном наклонении, но со сжатыми средствами выражения условия. Таким образом, на этом этапе презентуются гипотетические конструкции, противопоставляемые сначала в содержательном аспекте, а затем и по средствам передачи одного и того же содержания. Основными типами упражнений, выполняемых на данном этапе, являются языковые, аналитические на осмысление употребления сослагательного наклонения в той или иной его функции и языковые тренировочные с «некоторой речевой направленностью», нацеленные на поэлементную отработку (например, выбор наклонения в придаточной и главной частях сложной гипотетической конструкции). Языковые упражнения с речевой направленностью, в свою очередь, представлены следующими типами: на трансформацию, на замену, на комбинирование, на дифференциацию.

На втором этапе предусмотрены вначале одноструктурная автоматизация противопоставляемых структур, а затем их речевая тренировка «вперемежку» по принципу системного противопоставления, которые могут рассматриваться как соответствующие подэтапы процесса автоматизации в однотипных речевых условиях. На этом этапе операции, входящие в состав СРГН употребления сослагательного наклонения, выполняются на уровне речевого, а не языкового действия. Условно-речевые упражнения этого этапа представляют собой учебное говорение, и их основным типом являются упражнения с ситуативно-контекстуальной обусловленностью, то есть ситуативное использование форм сослагательного наклонения подкрепляется соответствующим контекстом. К ним относятся следующие виды упражнений: вопросо-ответные; упражнения на расширение; дополнение предложений; упражнения по тексту, в связи с текстом, в связи с темой.

На третьем, ситуативно-варьирующем, этапе продолжается целостная автоматизация речевого грамматического действия в вариативных условиях речевой тренировки. Ведущим выступает план содержания, однако в единстве и взаимосвязи с формальными средствами его выражения, то есть различными гипотетическими конструкциями как на уровне сложного условно-следственного комплекса, так и в простой синтаксической конструкции. Основными видами речевых грамматически направленных упражнений этого этапа являются одноструктурные (на тренировку отдельных конструкций в вариативных условиях) и многоструктурные на системное, а затем и свободное противопоставление гипотетических конструкций. Эти виды речевых грамматически направленных упражнений, в свою очередь, классифицируются по видам опор, используемых для создания учебных речевых ситуаций: в связи с темой и с воображаемой ситуацией. Таким образом, при создании комплекса упражнений мы руководствовались не только учетом основных качеств речевых навыков и умений, но и этапами их формирований, о которых пишет автор-составитель учебного пособия «Лингводидактика и методика обучения основным видам речевой деятельности» О. В. Михалева [55].

 

Заключение / Conclusion

 

Классификация видов речевых грамматических навыков употребления языковых средств со сложной семантикой при изучении РКИ в соотнесенности с определенным значением, их поэтапное формирование с учетом конкретных условий обучения (этапа обучения, степени сформированности иноязычного(русского) речевого опыта, специфики контингента обучающихся) позволили разработать соответствующий комплекс упражнений, обеспечивающий овладение правильным и ситуативно-адекватным употреблением грамматических явлений в речи. Положительные результаты такой системы упражнений выражаются в автоматизированности и безошибочности выполнения действий, в развитии языковой догадки и наблюдательности, а также повышении уровня коммуникативной компетенции. Систематическая работа над сложными грамматическими явлениями и их закрепление в различных контекстах может минимизировать ошибки в речи и письме.

Таким образом, при формировании у слушателей подготовительного факультета навыков владения грамматическими явлениями со сложной семантикой необходимо уделять внимание функционированию грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам, выделять этапы его формирования, учитывать трудности усвоения грамматических явлений из-за абстрактности грамматических признаков и сложной системы их взаимосвязей.

Представленный путь формирования навыков употребления сослагательного наклонения создает одновременно и навыки правильного выбора определенного языкового средства из синонимического ряда благодаря использованию приема противопоставления.