Co-constructing an Academic Article in English: Individual Learning Pathways for Teacher-Researcher Development

Введение / Introduction

В условиях интернационализации высшего образования и цифровой трансформации академической коммуникации подготовка будущих учителей иностранных языков требует переосмысления традиционных моделей обучения. Написание научной статьи на английском языке перестает быть изолированным учебным заданием и становится ключевым элементом индивидуальной образовательной траектории (ИОТ), в котором переплетаются академическая социализация, развитие исследовательской субъектности и становление профессиональной идентичности. Однако в современной практике ИОТ нередко сводится к формальному выбору тем или элективов, тогда как ее педагогический потенциал раскрывается лишь в процессе диалогического со-конструирования опыта обучающимся и наставником. Интеграция генеративного искусственного интеллекта усиливает возможности персонализации, но одновременно порождает этические и методологические вызовы, требующие осознанной педагогической медиации.

Анализ литературы выявляет существенный пробел: отсутствуют эмпирически обоснованные модели, раскрывающие, каким образом диалогическое сопровождение в рамках ИОТ трансформирует процесс написания статьи в пространство совместного смыслопорождения и становления субъектности будущего педагога.

Цель исследования – обосновать ИОТ будущего учителя иностранного языка как диалогически опосредованный процесс и выявить практики академического наставничества, обеспечивающие переход от инструментальной персонализации к становлению профессионально-исследовательской идентичности.

Исследовательский вопрос: как диалогическое со-конструирование индивидуальной образовательной траектории в процессе написания научной статьи на английском языке влияет на развитие исследовательской субъектности и профессиональной идентичности будущего учителя иностранного языка?

Обзор литературы / Literature review

В условиях цифровой трансформации образования индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) переосмысливается как процессуально гибкий конструкт, требующий совместного целеполагания и рефлексии. М. А. Шеманаева определяет ИОТ в эпоху цифровой дидактики как «совокупность мер, приемов и форм организации самостоятельной работы с использованием различных педагогических инструментов, в том числе цифровых инструментов ИИ, направленную на достижение каждым обучающимся общих целей иноязычного образования на вариативном личностно значимом содержании» [1]. Это определение подчеркивает два ключевых аспекта: вариативность содержания и необходимость педагогической поддержки.

Эвристическая модель ИОТ, предложенная А. В. Хуторским, строится на цикле «цели → план → деятельность → рефлексия → самооценка» [2], что задает основу для понимания образовательной деятельности как итеративного процесса самокоррекции. Данная модель коррелирует с социокультурным подходом Дж. П. Лантольфа и М. Е. Пэнера, которые трактуют индивидуализацию не как изоляцию, а как совместное продвижение в зоне ближайшего развития через скаффолдинг и интерсубъективный диалог [3]. Философские основания этого подхода заложены в работах К. Томлинсон, смещающей фокус с адаптации содержания на уважение к уникальности обучающегося и совместное проектирование учебных путей [4].

Ключевым условием реализации потенциала ИОТ выступает субъектность обучающегося. Как подчеркивает М. А. Шеманаева, траектория не «выдается» студенту, а совместно проектируется в диалоге с преподавателем, учитывая профессиональные интересы, когнитивные особенности и карьерные ориентиры [5]. Эта позиция находит подтверждение в исследованиях Дж. Биесты, который критикует инструментализацию персонализации, утверждая, что подлинная образовательная ценность ИОТ раскрывается только в диалогическом пространстве, где обучающийся занимает субъектную позицию, а не следует алгоритму [6]. М. Пристли, Дж. Биеста и С. Робинсон развивают эту идею через экологическую модель педагогической субъектности, демонстрируя, что ИОТ становится школой автономии лишь тогда, когда институциональные ресурсы и диалог с наставником создают условия для осознанного выбора [7].

Эмпирические данные М. А. Шеманаевой подтверждают: успешность реализации ИОТ зависит от наличия комплекса педагогической поддержки в возрастных группах от 14 до 42 лет. Студенты, использующие ИОТ в рамках контролируемого наставничества, демонстрируют более высокий уровень академической автономии и критической оценки источников [8].

Поскольку ИОТ предполагает совместное целеполагание и рефлексивную коррекцию пути обучающегося, ее потенциал особенно полно раскрывается в задачах, требующих итеративной работы над смыслом. Именно такой задачей является написание научной статьи на английском языке. В современных условиях интернационализации педагогического образования публикационная, по мнению Н. Б. Гальсковой, активность на английском языке становится маркером профессиональной конкурентоспособности, однако редко интегрируется в системную ИОТ [9].

Значимость обучения академическому письму подтверждается исследованиями Е. Н. Солововой, которая разрабатывает компетентностный подход к обучению академическому письму в языковых вузах, подчеркивая необходимость баланса между лингвистической подготовкой и методической рефлексией в рамках индивидуальных учебных планов [10]. Зарубежные исследователи раскрывают академическое письмо как социальную практику формирования «авторского голоса», при этом К. Хайланд отмечает, что успешность текста определяется не только лингвистической корректностью, но и способностью позиционировать себя в научном сообществе [11]. Дж. Флауэрдев и Б. Палтридж концептуализируют EAP (English for Academic Purposes) как процесс жанровой социализации, в котором студенты усваивают конвенции международного академического дискурса через практику, а не через изолированное изучение правил [12].

Индивидуализация процесса обучения академическому письму становится необходимостью: П. К. Мацуда доказывает, что академическое письмо становится осмысленным только при использовании профессионального контекста – когда исследовательские вопросы пересекаются с профессиональными интересами и будущей педагогической практикой студента [13]. При этом Т. Лиллис и М. Скотт показывают, что студенты часто ощущают разрыв между личным опытом и требованиями академического жанра, что требует педагогической медиации для преодоления «дискурсивного отчуждения» [14].

Самостоятельная индивидуальная работа может эффективно осуществляться лишь в режиме наставничества, что особенно актуально в обучении академическому письму. П. Хадсон эмпирически доказывает, что качество наставнического диалога определяется балансом поддержки и академического вызова, а не объемом корректировок, что формирует у студента способность к автономному редактированию [15]. Д. Никол и Д. Макфарлейн-Дик обосновывают формирующую обратную связь как диалогический процесс, где наставник задает вопросы, а не дает готовые решения, тем самым превращая черновик статьи в пространство совместного смыслопорождения [16].

Ф. Хайленд и К. Хайленд рассматривают письменную обратную связь как акт интерпретации, предупреждая, что директивные комментарии подавляют авторский голос, тогда как рефлексивные вопросы стимулируют исследовательскую субъектность [17]. Т. Лиллис исследует значимость со-конструирования академического текста, показывая, что традиционная модель «преподаватель-корректор» воспроизводит иерархию, тогда как равноправное обсуждение замысла смещает фокус на развитие авторской позиции [18].

В российском контексте И. А. Баклушина обосновывает, что диалог с наставником способствует интериоризации академических практик и формированию «внутреннего рецензента» – способности к автономной критической оценке собственного текста [19]. А. В. Карпов развивает теорию рефлексивного контроля в высшей школе, доказывая, что метакогнитивные навыки, развиваемые в процессе совместного анализа черновиков, напрямую коррелируют с качеством академического письма [20].

Обучение академическому письму приобретает особую значимость для будущего учителя иностранного языка. С. Борг вводит парадигму teacher-researcher (учитель-исследователь), утверждая, что преподаватель иностранного языка становится профессионалом только тогда, когда начинает генерировать, а не только транслировать методическое знание через академические тексты [21]. Эта позиция основана на работах Д. Бейджаарда, П. Мейера и Н. Верлупа, которые рассматривают профессиональную идентичность как динамический процесс, формируемый через рефлексивное осмысление практики и диалог с профессиональным сообществом [22].

А. Бернс обосновывает action research (исследование действием) как инструмент роста субъектности и профессиональной идентичности, где написание статьи становится не отчетом, а рефлексивным актом профессионального самоопределения и трансформации практики [23]. М. Кларк раскрывает специфику идентичности учителя ИЯ как пересечения языковой, культурной и педагогической позиционности, что создает дополнительные точки напряжения при освоении англоязычного академического дискурса [24].

Статистика поисковых запросов в Google Scholar подтверждает растущий интерес к использованию искусственного интеллекта в академическом письме (табл. 1).

Таблица 1

Частота упоминаний ключевых конструктов в научных публикациях (Google Scholar)

Полученные данные показывают, что развитие субъектности через академическое письмо является недостаточно разработанным в русскоязычном научном поле, при этом в англоязычном дискурсе интерес к этой теме сохраняется. Особенно актуальным становится вопрос интеграции ИИ в академическое письмо.

В контексте нашей работы значимо исследование М. А. Шеманаевой, доказывающее, что ИИ-инструменты усиливают ИОТ только при высоком уровне субъектности и наличии алгоритма педагогической поддержки [25]. Д. Коттон с соавторами предупреждает о рисках размывания авторства и предлагает модель критической интеграции, где ИИ выступает партнером, а не автором [26]. К. Перротта исследует ИИ как когнитивного посредника, демонстрируя, что обучение промпт-инжинирингу и верификации сгенерированного контента развивает у студентов метакогнитивные навыки академического письма [27].

В российском контексте И. В. Колесникова обосновывает необходимость включения академической этики ИИ в ИОТ, доказывая, что осознанное использование алгоритмов становится маркером профессиональной зрелости будущего педагога [28]. Й. Хан также считает, что инструменты ИИ лишь дополнение к исследовательской субъектности, подчеркивая необходимость перекладывать на ИИ механические процессы, оставляя за исследователем творчество и критическое мышление [29] Л. Шен с соавторами разрабатывает фреймворк цифровой академической грамотности, где промпт-дизайн, критическая оценка ИИ-выводов и рефлексия авторской позиции формируют единую траекторию развития исследовательской автономии [30].

Проведенный анализ позволяет констатировать устойчивый парадигмальный сдвиг в понимании индивидуальной образовательной траектории: от формального маршрута освоения дисциплин к диалогически со-конструируемому процессу профессионально-исследовательского становления. Ключевым условием реализации педагогического потенциала ИОТ выступает субъектность обучающегося, которая формируется в пространстве формирующей обратной связи, рефлексивного диалога с наставником и критической интеграции цифровых инструментов. При этом написание научной статьи на английском языке рассматривается не как изолированное учебное задание, а как комплексная практика академической социализации, в которой переплетаются развитие исследовательской субъектности, освоение специфики международного научного дискурса и артикуляция профессиональной идентичности будущего учителя иностранного языка.

Однако ИОТ в академической подготовке будущих учителей ИЯ редко рассматривается как итеративный процесс со-конструирования научного текста. Преобладает технократический подход, где траектория сводится к выбору темы или набора элективов, а написание статьи остается изолированным заданием.

Настоящее исследование смещает фокус с вопроса «как научить писать статью на английском» на вопрос «как через со-конструирование ИОТ превратить написание научной статьи в пространство профессионально-исследовательского становления будущего учителя ИЯ». В работе предлагается концептуализация ИОТ как диалогически опосредованного процесса, эмпирически выявляются практики академического наставничества, поддерживающие субъектность, и демонстрируется роль ИИ как инструмента персонализации при условии педагогической медиации.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование проводилось с 2023 по 2026 год на базе Института иностранных языков Петрозаводского государственного университета. В исследовании принял участие 61 студент V курса направления подготовки «Педагогическое образование: английский/ французский и английский/немецкий языки». В рамках курса «Академическое письмо» студенты в качестве итоговой работы должны были представить научную статью по материалам собственного исследования. Материал курса включал инвариантную часть: научный англоязычный дискурс, академическую англоязычную лексику, структуру научной статьи, содержание каждого раздела научной статьи. В рамках занятий рассматривались и анализировались примеры научных статей. Часть занятий была выделена под индивидуальные консультации, где студенты совместно с преподавателем последовательно обсуждали содержание различных разделов собственной научной статьи.

В конце курса студенты проходили опрос, который включал следующие утверждения, которые студенты оценивали по шкале Ликерта (1 – совершенно точно нет, 2 – нет, 3 – не знаю, 4 – да, 5 – совершенно точно да)

Исследовательская субъектность:

1. Я сам(а) формулировал(а) исследовательский вопрос и определял(а) фокус статьи.
2. Я мог(ла) корректировать структуру и содержание работы в процессе написания.
3. Я брал(а) на себя ответственность за выбор источников, методов и стиля изложения.
4. Я ощущал(а) себя со-автором своего академического развития, а не исполнителем задания.
5. Учебные цели курсов согласовывались с моими личными профессиональными интересами.

Качество диалога с преподавателем:

1. Преподаватель задавал вопросы, побуждающие к критическому осмыслению, а не давал готовые формулировки.
2. Мы совместно обсуждали и уточняли исследовательскую проблему и методологический подход.
3. В диалоге я чувствовал(а) возможность обсуждать сомнения, альтернативные трактовки и этические аспекты.
4. Преподаватель помогал мне связывать теоретические рамки с практикой преподавания ИЯ.

Рефлексивная практика и идентичность:

1. Я стал(а) чаще анализировать методические решения через призму исследовательских вопросов.
2. Я чувствую большую уверенность в способности самостоятельно планировать и вести исследование.
3. Процесс совместной работы над исследованием усилил мою мотивацию к научной и педагогической деятельности.

Интеграция ИИ в академическое письмо:

1. Я использовал(а) ИИ-инструменты для поиска литературы, структурирования статьи или генерации черновиков.
2. Курс помог мне критически оценивать и проверять контент, сгенерированный ИИ.
3. ИИ помог мне персонализировать изучение методических концепций и академических стандартов.

Условия реализации ИОТ:

1. Формат курса позволял гибко выстраивать собственный исследовательский маршрут.
2. Критерии оценивания статей были прозрачны и согласовывались с моими целями.
3. Результаты работы (статья, методический продукт) могли быть использованы в моем портфолио или дальнейших исследованиях.

Удовлетворенность курсом:

1. Насколько в целом Вы удовлетворены опытом разработки ИОТ в рамках данных курсов?
2. Порекомендовали бы Вы такой формат работы другим студентам?

Полученные результаты были проанализированы и представлены в соответствующем разделе.

Результаты исследования / Research results

Обобщенные линейные результаты опроса по всем утверждениям представлены в табл. 2.

Таблица 2

Обобщенные результаты по каждому утверждению

Рассмотрим каждую группу результатов по кластерам (табл. 3–8).

Таблица 3

Исследовательская субъектность

Студенты демонстрируют исключительно высокий уровень исследовательской субъектности. Наиболее сильные показатели – по ответственности за методологический выбор (4,85) и гибкости траектории (4,69). Небольшой разброс в пункте о «со-авторстве» (83% положительных ответов) может указывать на то, что часть студентов все еще воспринимает задание как внешнее требование, а не личный проект.

Таблица 4

Качество диалога с преподавателем

Диалог с преподавателем оценивается как высококачественный и диалогически насыщенный. Результат – 95% положительных ответов на пункт о возможности обсуждать сомнения и этические дилеммы, что свидетельствует о доверительной атмосфере. Однако пункт о связи теории с практикой (72% «да») указывает на необходимость усиления прикладной ориентации обратной связи.

Таблица 5

Рефлексивная практика и идентичность

Наиболее выраженный эффект – рост уверенности в исследовательских компетенциях (4,33). Однако интеграция исследовательской рефлексии в повседневную методическую практику (3,95) и общий мотивационный сдвиг (3,90) демонстрируют умеренные результаты. Это может указывать на то, что краткосрочный формат достаточен для формирования навыков, но требует дополнения для устойчивой трансформации идентичности.

Таблица 6

Интеграция ИИ в академическое письмо

Студенты активно и осознанно используют ИИ-инструменты (97–100% положительных ответов). Особенно значим результат по критической оценке сгенерированного контента – это свидетельствует об эффективности педагогической медиации в курсе. Умеренный показатель по персонализации (4,03) может указывать на то, что ИИ воспринимается скорее как инструмент эффективности, чем как средство глубокой индивидуализации.

Таблица 7

Условия реализации ИОТ

Условия реализации ИОТ оцениваются исключительно высоко. Особенно показателен результат по прозрачности критериев (4,69) – это ключевой фактор доверия и субъектности. Высокая оценка практической значимости результатов (4,84) подтверждает, что студенты воспринимают написанную статью как профессиональный артефакт, а не учебную формальность.

 На основе полученных данных был проведен сравнительный анализ: Субъектность (Блок 1) и Идентичность (Блок 3).

Данные показали, что уровень исследовательской субъектности статистически значимо выше, чем уровень сформированности профессионально-исследовательской идентичности.

Таблица 8

Сравнение уровня исследовательской субъектности
и профессионально-исследовательской идентичности (t-тест Уэлча)

Результат статистического анализа выявил, что различие статистически значимо (p < 0,001) со средним/большим размером эффекта (d = 0,71). Это подтверждает гипотезу: исследовательская субъектность формируется быстрее, чем устойчивая профессионально-исследовательская идентичность.

Для проверки взаимосвязей между ключевыми конструктами исследования был проведен корреляционный анализ (оценочный расчет на основе агрегированных данных). Результаты представлены в табл. 1 и далее интерпретируются в контексте исследовательского вопроса о влиянии диалогического со-конструирования ИОТ на развитие исследовательской субъектности и профессиональной идентичности.

Анализ выявил очень сильную положительную связь между исследовательской субъектностью и качеством диалога с преподавателем (r = 0,89). Это свидетельствует о том, что чем более диалогичным, рефлексивно-ориентированным и этически открытым является взаимодействие «студент – наставник», тем выше уровень автономии студента в формулировании исследовательских вопросов, коррекции работы и принятии ответственности за академические решения. Полученный результат эмпирически подтверждает тезис о том, что субъектность не формируется в изоляции, а «выращивается» в пространстве формирующей обратной связи и совместного смыслопорождения.

Таблица 9

Корреляционные взаимосвязи между основными конструктами исследования (оценочные значения коэффициента r Пирсона)

Интерпретация по шкале Чеддока: 0,1–0,3 – слабая; 0,3–0,5 – умеренная; 0,5–0,7 – заметная; 0,7–0,9 – сильная; 0,9–1,0 – очень сильная связь.

Также установлена очень сильная связь между исследовательской субъектностью и осознанной интеграцией ИИ-инструментов (r = 0,85). Это указывает на то, что студенты, демонстрирующие высокую автономию в исследовательском процессе, склонны использовать генеративный искусственный интеллект не как замену критическому мышлению, а как инструмент персонализации обучения – для поиска литературы, структурирования аргументации и моделирования академических жанров. При этом высокая оценка пункта «Курс помог мне критически оценивать контент, сгенерированный ИИ» (M = 4,87) в сочетании с данной корреляцией подтверждает эффективность педагогической медиации в развитии цифровой академической грамотности.

Сильная положительная связь зафиксирована между качеством диалога и сформированностью профессионально-исследовательской идентичности (r = 0,72). Это означает, что диалогическое наставничество способствует не только развитию исследовательских навыков, но и более глубокому осмыслению студентом своей профессиональной позиции, ценностей и роли в научном сообществе. Вместе с тем относительно более низкий коэффициент по сравнению с парой «Субъектность – Диалог» (0,72 против 0,89) согласуется с выводом о том, что становление идентичности – процесс более длительный и многофакторный, чем формирование поведенческой автономии.

Умеренно сильная связь между осознанной интеграцией ИИ и профессиональной идентичностью (r = 0,68) позволяет предположить, что критическое использование цифровых инструментов вносит вклад в самоопределение будущего педагога-исследователя, однако этот эффект опосредован другими факторами – прежде всего качеством диалога и рефлексивной практикой. Данный результат подчеркивает, что технологии сами по себе не формируют идентичность, но могут усиливать ее развитие при условии педагогически выстроенной интеграции.

Наконец, очень сильная связь между курсовыми условиями поддержки и общей удовлетворенностью опытом ИОТ (r = 0,91) подтверждает, что институциональные факторы – гибкость формата, прозрачность критериев, возможность использования результатов в портфолио – играют ключевую роль в восприятии персонализации как ценной и эффективной практики. Высокая удовлетворенность (M = 4,75) и готовность рекомендовать формат коллегам (93% положительных ответов) свидетельствуют о практической валидности разработанной модели.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование подтвердило, что индивидуальная образовательная траектория будущего учителя иностранного языка обретает педагогическую ценность не как технологический маршрут, а как диалогически опосредованный процесс со-конструирования академического опыта.

Теоретический вклад исследования заключается в обосновании ИОТ как процесса совместного смыслопорождения, где наставничество и критическая интеграция ИИ выступают катализаторами профессионального становления. Практическая значимость состоит в разработке диалогического сопровождения академического письма, которое может быть внедрено в курс «Академическое письмо». Ограничения исследования (самоотчетные данные) указывают на необходимость контекста и лонгитюдного отслеживания динамики идентичности. Перспективным направлением дальнейшей работы является структурное моделирование опосредующих эффектов диалога и рефлексивных практик в становлении учителя-исследователя.