Experimental verification of the model for developing inclusive competence of future team leaders

Введение / Introduction

XXI век ознаменовался переходом к информационному и инклюзивному обществу, что детерминирует новые требования к содержанию профессиональной подготовки педагогических кадров. Одним из ключевых вызовов современности является обеспечение равного доступа к качественному образованию и полноценному отдыху для всех категорий детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов. В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» до 2030 года подчеркивается значимость внедрения принципов инклюзии и цифровизации в деятельность системы образования [1].

С 1 января 2025 года вступили в силу поправки в Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (№ 475-ФЗ), обязывающие субъекты Российской Федерации устанавливать квоты для детей-инвалидов и детей с ОВЗ в государственных и муниципальных организациях отдыха [2]. Данная мера, безусловно прогрессивная, создала новый социально-педагогический контекст.

Однако нормативное закрепление права выявило острое системное противоречие: созданная правовая рамка не обеспечена соответствующими кадровыми ресурсами. Фактически закон предъявляет новый социальный заказ к системе подготовки вожатых, которая в ее текущем состоянии не готова его выполнить. Требования к профессиональным действиям вожатого в условиях инклюзивной смены (адаптация программ, применение специальных технологий, создание психологически безопасной среды) сегодня не находят отражения ни в содержании образовательных программ, ни в критериях оценки компетенций выпускников. Таким образом, сложившийся механизм кадрового обеспечения детского отдыха обнаруживает свою несостоятельность перед лицом новых требований. Основной трудовой ресурс – студенты-вожатые – представляет собой «кадровый разрыв»: их высокая мотивация и общая педагогическая активность не подкреплены системой знаний и умений для работы в инклюзивной среде.

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос о том, каким образом следует осуществлять подготовку будущего вожатого к работе в условиях инклюзивной смены и эффективно формировать его инклюзивную компетентность. Цель статьи – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования инклюзивной компетентности будущих вожатых.

Обзор литературы / Literature review

В настоящее время понятие «инклюзивная компетентность педагога» прочно вошло в научно-педагогический дискурс, что обусловлено как гуманистическими тенденциями развития образования, так и нормативными требованиями, закрепленными в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [3] и профессиональных стандартах. Проблема формирования инклюзивной компетентности у будущих педагогов в российском научном поле находится на стадии активной разработки. Анализ защищенных диссертационных исследований по изучаемой проблеме показывает, что интерес к данной тематике возник в конце 2000-х годов и последовательно нарастал.

Одной из первых диссертационных работ, посвященных формированию инклюзивной компетентности будущих учителей, стало исследование И. Н. Хафизуллиной. Автор определяет инклюзивную компетентность будущих учителей как интегративное личностное образование, обусловливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития. В структуру данной компетентности И. Н. Хафизуллина включает мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты, что впоследствии было воспроизведено и уточнено в работах других исследователей. Данная структурная модель обладает значительным методологическим потенциалом для решения сходной задачи в области подготовки вожатых [4].

Фундаментальное значение для понимания процессов интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеют классические работы Л. С. Выготского, заложившие принципы социальной детерминации развития и компенсации нарушений. Ученый обосновал положение о том, что «дефект есть социальный вывих», а значит, его преодоление возможно через создание специальных социальных условий [5]. Эта идея остается актуальной методологической основой для современных исследований в области инклюзивного образования и, как мы полагаем, для организации инклюзивного детского отдыха, где социальная ситуация развития создается в предельно сжатые сроки лагерной смены.

Среди современных отечественных ученых, развивающих теоретические основы инклюзивного образования, следует выделить С. В. Алехину, которая рассматривает инклюзивный подход как фактор качественной трансформации образовательной идеологии и как многоуровневый процесс развития всей системы общего образования. Исследователь подчеркивает, что готовность педагогов является основным фактором успешности инклюзивного процесса в образовании [6]. Данную позицию разделяет и развивает Д. З. Ахметова, которая обосновывает, что принципы инклюзии должны пронизывать все уровни образования, сопровождая личность на каждом этапе ее становления [7]. Особого внимания заслуживает ретроспективный анализ Н. Н. Малофеева, который прослеживает эволюцию отношения государства и общества к лицам с ОВЗ, выделяя переломные моменты, разграничивающие качественно своеобразные периоды в истории специального образования – от изоляции к интеграции и, наконец, к инклюзии [8].

В рамках компетентностного подхода активно разрабатывается и структура инклюзивной компетентности. А. А. Ниязова, обобщая предшествующие исследования, приходит к выводу, что инклюзивная компетентность – это составляющая профессиональной компетентности педагога, включающая комплекс из пяти взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, способов и опыта деятельности, а также способности к самоанализу [9]. Схожая точка зрения, но с акцентом на практическую составляющую представлена в работе Е. Л. Инденбаум, которая определяет инклюзивную компетентность как совокупность способностей педагога создавать условия реализации образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, моделировать инклюзивную образовательную среду, применять технологии и методы, обеспечивающие решение всех проблем обучения и воспитания данной категории обучающихся [10]. Обратим внимание на то, что в данном определении педагог предстает не как пассивный исполнитель, а как «архитектор образовательной среды», что особенно значимо для деятельности вожатого в условиях временного детского коллектива. Е. В. Богданова, рассматривая структуру инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза, выделяет мотивационный, рефлексивный и когнитивно-информационный компоненты, подчеркивая значимость цифровой образовательной среды для формирования исследуемого качества [11].

В исследовании Л. З. Гостевой готовность педагога к инклюзивной практике рассматривается через призму компетентностного подхода как системообразующей методологической основы профессиональной подготовки [12]. Автор выделяет триаду ключевых компетенций инклюзивного педагога: академическую (владение теоретико-методологическим аппаратом), профессиональную (способность действовать в соответствии с требованиями практики) и социально-личностную (коммуникативные навыки и личностные качества). Такой трехкомпонентный состав компетенций позволяет охарактеризовать готовность педагога как интегративное качество, включающее когнитивный, деятельностный и личностный компоненты.

Особую ценность работе придает эмпирическая часть, выполненная на выборке студентов направления «Психолого-педагогическое образование» (n = 15). Результаты анкетирования показали, что большинство респондентов (58%) ведущим фактором качества инклюзивного образования считают адаптацию образовательных программ, а среди личностных качеств педагога приоритет отдают эмпатийности (18%) и толерантности (16%). При этом автор фиксирует тревожную тенденцию: ответы студентов носят «рассеянный и обтекаемый» характер, что свидетельствует о недостаточной целостности и системности знаний в области инклюзии. На этом основании делается вывод о необходимости увеличения объема часов профильных дисциплин в учебных планах педагогических направлений подготовки.

Е. А. Кожуро и В. В. Хитрюк, анализируя когнитивный компонент инклюзивной готовности педагогов, выделяет три стадии последовательных изменений в мышлении обучающихся (начальный дуализм, концептуальный релятивизм, самостоятельно выбранная позиция), что позволяет учитывать динамику профессионального становления при организации подготовки вожатых [13].

Особого внимания заслуживают исследования, посвященные формированию инклюзивной компетентности у представителей конкретных педагогических специальностей. Ч. Д. Домур-Оол в своем диссертационном исследовании определяет инклюзивную компетентность будущего учителя информатики как интегративную характеристику, необходимую для успешного выполнения профессиональных обязанностей в условиях инклюзивного обучения, включающую мотивационные, когнитивные, деятельностные и рефлексивные аспекты [14]. А. Н. Пивторак в исследовании, посвященном подготовке педагогов-хореографов, рассматривает инклюзивную компетентность как профессиональную характеристику личности выпускника и его интегративную деятельность в условиях инклюзивного образования. При этом автор выделяет три возможных варианта подготовки таких специалистов: включение в дисциплины тем по инклюзивной педагогике, введение дополнительной дисциплины или курсов по выбору, а также профессиональную переподготовку в сфере инклюзивной педагогики [15].

Зарубежные исследования в данной области также подтверждают, что ключевым фактором успешности инклюзивного процесса является специальная компетентность педагога. О. Бомбарделли в своей работе анализирует международные практики имплементации инклюзивного образования. Исследователь приходит к выводу, что, несмотря на различные национальные модели, общим знаменателем является необходимость системной подготовки кадров, способных работать с разнообразием образовательных потребностей [16].

Продолжая этот исследовательский вектор, K. Гаджардо с соавторами изучают современные тенденции развития инклюзивного образования в Мексике. В работе доказывается, что эффективность инклюзивных практик напрямую зависит от уровня профессиональной подготовки педагогов, а декларативные установки без подкрепления специальными знаниями и умениями не приводят к реальным изменениям в образовательной среде [17].

С. Шахан и Э. Эфилти исследуют взаимосвязь между самоэффективностью педагогов в области специального образования и их отношением к инклюзивному обучению. Результаты их исследования убедительно доказывают, что ценностные установки являются базовым, стержневым компонентом инклюзивной компетентности, определяющим готовность педагога к реализации инклюзивных подходов на практике [18]. Ж. Т. Махамбетова и А. С. Магауова исследуют профессиональные компетенции будущих социальных педагогов в контексте инклюзивного образования. Авторы приходят к выводу, что эффективность инклюзивной практики напрямую зависит от уровня сформированности у специалистов таких компетенций, как эмпатия, толерантность и способность к адаптации образовательных материалов [19]. Д. Б. Океч с соавторами, изучая имплементацию инклюзивного образования в Уганде, доказывают, что ключевым барьером на пути к инклюзии является не столько отсутствие ресурсов, сколько недостаточный уровень подготовки педагогов к работе в условиях разнообразия образовательных потребностей [20].

Отдельный блок исследований посвящен подготовке вожатых – специалистов, работающих с временным детским коллективом в условиях детского оздоровительного лагеря. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что методическая подготовка вожатого представляет собой многокомпонентный феномен, исследуемый в исторической, содержательной, процессуальной и компетентностной плоскостях. М. П. Кулаченко в своих работах не только систематизировала теоретические основы вожатской деятельности, но и разработала практико-ориентированный инструментарий, включающий контрольно-оценочные материалы и кейсы. Автор подчеркивает, что именно понимание логики развития временного детского коллектива позволяет вожатому выстраивать педагогически целесообразную стратегию на протяжении всей смены [21].

А. В. Дударенко раскрывает систему подготовки будущих педагогов к вожатской практике, выстроенную как непрерывный процесс. Автор уточняет, что именно практика выступает не иллюстративным дополнением к теории, а самостоятельным механизмом профессионализации, позволяющим студенту осваивать целостную структуру вожатской деятельности [22]. А. М. Вавилов обосновывает применение контекстного подхода в подготовке вожатых, при котором освоение теоретических алгоритмов происходит в единстве с погружением в ситуации, моделирующие реальную вожатскую деятельность, что создает основу для развития готовности к импровизации и адаптации универсальных методик к конкретным условиям лагерной смены [23].

Н. С. Чагина в своем диссертационном исследовании, посвященном формированию социально-педагогической компетентности вожатого, отмечает, что «круг обязанностей вожатого современных детских оздоровительных лагерей стал шире. Сегодня вожатому необходимы не только педагогические и психологические, но и социально-педагогические знания и умения» [24]. Развивая эту мысль, можно утверждать, что в современных условиях, характеризующихся ростом разнообразия детских коллективов, на первый план выходит инклюзивная компетентность вожатого, которая становится естественным и необходимым продолжением социально-педагогической компетентности.

Особую значимость в свете современных вызовов приобретают исследования, посвященные подготовке вожатых к работе в инклюзивной среде. Ю. В. Алеева и В. В. Ерохин рассматривают специфику подготовки вожатых к деятельности в условиях инклюзивной лагерной смены. Авторы констатируют общий дефицит такой подготовки и перечисляют возникающие проблемы (от недостаточной мотивации кадров до нехватки адаптированных методик) [25]. О. А. Вялых также отмечает, что в качестве вожатых для работы с детьми с ОВЗ лучше использовать молодых педагогов-дефектологов или студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Однако, как подчеркивает автор, потребность в вожатых сегодня намного выше, чем количество обучающихся по данному направлению подготовки [26]. Это создает «кадровый разрыв» между высокими требованиями инклюзивной практики и реальными возможностями системы. О. С. Рыжова выявляет психолого-педагогические условия, обеспечивающие готовность вожатых к взаимодействию с детьми с ОВЗ и инвалидностью, среди которых особое место занимает организация практико-ориентированного обучения и психологическое сопровождение будущих специалистов [27].

В статье Е. Е. Белан, О. А. Вялых и Е. А. Гайдукевич представлен опыт разработки и реализации дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Инклюзивная образовательная среда в детском оздоровительном лагере» на базе РГПУ им. А. И. Герцена [28]. Авторы обосновывают, что выстраивание неформального инклюзивного взаимодействия между детьми с разными возможностями здоровья наиболее эффективно осуществляется во внеучебной деятельности, в частности в условиях детского оздоровительного лагеря, где решаются задачи здоровьесбережения и социальной интеграции. Особое внимание в программе уделено психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и расстройствами аутистического спектра, а также коррекционно-развивающей технологии диалогического взаимодействия между воспитанниками с разными возможностями здоровья. Отмечается, что за период с 2022 года программу освоили более 2500 специалистов из различных регионов России, а обобщение опыта инклюзивных смен подтверждает эффективность данной программы и целесообразность ее дальнейшего масштабирования.

ФГОС ВО 3++ [29] с введением универсальной компетенции УК-9 (способность использовать базовые дефектологические знания в социальной и профессиональной сферах) предлагает стратегический ответ на эту проблему: если нет возможности сделать так, чтобы каждый вожатый был дипломированным дефектологом, то необходимо сформировать у будущих специалистов любого профиля базовую инклюзивную компетентность. Однако, как показывает проведенный анализ, исследования, непосредственно посвященные формированию инклюзивной компетентности будущих вожатых, носят единичный и фрагментарный характер. В них, как правило, констатируется общий дефицит такой подготовки, однако целостная научно обоснованная модель этого процесса, его содержательного наполнения, критериев оценки и педагогических условий эффективности отсутствует.

Следует отметить, что отдельные аспекты формирования инклюзивной компетентности будущих вожатых уже нашли отражение в публикациях автора настоящего исследования. Так, в статье О. Ю. Попрядухиной «Инклюзивная компетентность вожатого как фактор повышения качества воспитательного процесса в условиях инклюзивной смены» обосновывается значимость целенаправленной подготовки вожатских кадров к работе в условиях инклюзивного временного детского коллектива, а также предлагаются отдельные методические рекомендации по организации такой подготовки [30]. В совместной статье Н. Л. Сосницкой и О. Ю. Попрядухиной «Сущность инклюзивной компетентности вожатого» уточняется понятийно-категориальный аппарат исследования, предлагается авторское определение инклюзивной компетентности вожатого и обосновывается ее четырехкомпонентная структура (личностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты), которая послужила базой для разработки диагностического инструментария [31]. Данные публикации послужили теоретической основой для проведения экспериментальной работы, результаты которой представлены в настоящей статье.

Таким образом, в результате проведенного теоретического анализа можно говорить о том, что «инклюзивная компетентность» является ключевым результатом инклюзивного образования, и активно развивается в современных педагогических исследованиях. Следует обратить внимание, что инклюзивная компетентность вожатого – составная часть его профессиональной компетентности, ведь вожатый должен обладать не только общими педагогическими знаниями, но и специальными средствами, методами, формами и приемами для успешной и эффективной реализации воспитательной деятельности в условиях временного детского коллектива, включающего детей с ОВЗ; способности гармонично создавать инклюзивную среду, совершенствовать умения и навыки в области социально-педагогического сопровождения детей с различными образовательными потребностями.

Изложенное выше позволяет трактовать понятие «инклюзивная компетентность вожатого» как интегративное личностно-профессиональное качество, представляющее собой совокупность мотивов, знаний, умений и способностей, обеспечивающих эффективное и гуманное взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях временного детского коллектива; как индивидуальную характеристику специалиста, отражающую его ценностно-смысловые ориентиры, позволяющие грамотно и ответственно выстраивать педагогическую деятельность в инклюзивной среде детского лагеря (проектирование адаптивной среды, коммуникация, рефлексия); как комплекс способов профессионального действия, включающих диагностический, организационно-методический и рефлексивно-оценочный компоненты, позволяющие вожатому умело адаптировать воспитательные мероприятия, выявлять и учитывать особые образовательные и досуговые потребности каждого ребенка, трансформировать традиционные формы работы в инклюзивный формат. Следует обратить внимание на то, что инклюзивная компетентность личности (общая гуманистическая направленность, эмпатия, толерантность) и инклюзивная компетентность вожатого как профессионала несколько отличаются, поскольку последняя предполагает не только личностную готовность, но и владение специфическими методиками, технологиями и алгоритмами действий, адаптированными к уникальным условиям временного детского коллектива, где необходимо создать принимающую и развивающую среду в предельно сжатые сроки лагерной смены.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую основу исследования составил комплекс взаимодополняющих подходов. Системный подход позволил раскрыть сущность профессиональной подготовки будущего вожатого как целостной, иерархически организованной системы, а инклюзивную компетентность – как ее ключевой элемент, обеспечивающий трансформацию систематизированных знаний в реальную готовность к эффективной деятельности в условиях инклюзивного лагеря. Компетентностный подход определил целевые ориентиры подготовки, сфокусировав образовательный процесс на формировании готовности решать реальные профессиональные задачи в условиях инклюзии, что соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования 3++ [32]и универсальной компетенции УК‑9 (способность использовать базовые дефектологические знания в социальной и профессиональной сферах).

Деятельностный подход обеспечил технологическую основу, предполагая, что компетентность формируется через погружение в моделируемые и реальные профессиональные ситуации. Личностно ориентированный подход акцентировал внутреннюю трансформацию будущего вожатого, работу с его ценностями, мотивами и установками, поскольку именно личностная готовность, по мнению современных исследователей, является психологическим фундаментом инклюзивной компетентности. Инклюзивный подход выступил как сквозной методологический принцип, требующий построения самого процесса подготовки как модели инклюзивной среды, где средство (инклюзивное обучение) становится тождественным цели (готовности создавать такую же среду в лагере).

Экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВО «Мелитопольский государственный университет» в 2024–2026 годах. В исследовании приняли участие 336 студентов направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки). Были сформированы контрольная (168 человек) и экспериментальная (168 человек) группы, сопоставимые по исходным показателям, что подтверждено методами математической статистики. Комплекс методов исследования включал: теоретические (анализ, синтез, моделирование), эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки) и статистические (качественный и количественный анализ результатов, критерий Пирсона χ²).

Результаты исследования / Research results

В ходе теоретического анализа было уточнено ключевое понятие. Инклюзивная компетентность вожатого – это интегративное личностно-профессиональное качество, представляющее собой способность и готовность создавать и моделировать инклюзивную воспитательную среду в условиях временного детского коллектива, обеспечивающую психологическую безопасность, равный доступ к участию в жизнедеятельности отряда и личностное развитие каждого ребенка с учетом разнообразия его образовательных и досуговых потребностей. На основе анализа научной литературы и специфики деятельности вожатого была выделена четырехкомпонентная структура данной компетентности.

Разработанная модель формирования инклюзивной компетентности будущего вожатого включает три взаимосвязанных блока: концептуально-целевой, организационно-технологический и результативный. Концептуально-целевой блок определяет цель (формирование инклюзивной компетентности), задачи и методологическую основу (рассмотренные выше подходы и вытекающие из них принципы: интеграции и целостности, практико-ориентированности, контекстности и ситуативности, диалогичности и партнерства, ценностной направленности, адаптивности). Организационно-технологический блок отражает этапы формирования инклюзивной компетентности (подготовительный, информационный, технологический, результативный), формы и методы обучения, а также педагогические условия реализации модели. Результативный блок содержит критерии, показатели и уровни сформированности инклюзивной компетентности.

Таблица 1

Структура инклюзивной компетентности будущего вожатого

На основе анализа диссертационных исследований и специфики деятельности вожатого были выделены три уровня сформированности инклюзивной компетентности: адаптивный (низкий), репродуктивно-моделирующий (средний) и проактивно-творческий (высокий). Для диагностики уровня сформированности каждого компонента был разработан фонд оценочных средств, включающий авторский опросник «Ценности и мотивы инклюзивной деятельности вожатого», критериально-ориентированное онлайн-тестирование «Основы инклюзивной практики вожатого», решение ситуационных кейсов, разработку и защиту конспекта инклюзивного отрядного дела, методику диагностики уровня рефлексивности А. В. Карпова [33], а также эссе-рассуждение и контент-анализ «Дневника профессиональных наблюдений вожатого».

В процессе формирующего эксперимента была реализована разработанная модель и комплекс педагогических условий: 1) формирование гуманистической и инклюзивной направленности обучающихся и мотивационно-ценностного отношения к овладению инклюзивной компетентностью; 2) реализация междисциплинарных связей с целью формирования целостной структуры научных знаний об инклюзивной компетентности; 3) включение обучающихся в практико-ориентированные виды деятельности через решение кейсов, стажировки в инклюзивных лагерях, проектную разработку адаптированных мероприятий; 4) создание рефлексивной среды с целью обеспечения возможности профессионального саморазвития будущих вожатых.

Констатирующий этап эксперимента показал, что исходные уровни инклюзивной компетентности в контрольной и экспериментальной группах были сопоставимы (различия статистически незначимы, χ² = 1,242). Выявлено доминирование адаптивного (43,6%) и репродуктивно-моделирующего (40,8%) уровней, что свидетельствует о недостаточной сформированности инклюзивной компетентности у будущих вожатых в условиях традиционной подготовки.

После проведения формирующего этапа эксперимента были получены результаты, представленные в табл. 2.

Статистический анализ с использованием критерия Пирсона подтвердил значимость различий между контрольной и экспериментальной группами (χ² = 13,70, p < 0,05). Доля будущих вожатых, достигших проактивно-творческого (высокого) уровня инклюзивной компетентности, в экспериментальной группе (54,61%) более чем в три раза превышает аналогичный показатель в контрольной группе (16,24%). В экспериментальной группе также значительно сократилась доля студентов с адаптивным (низким) уровнем – с 43,6% на констатирующем этапе до 18,01% на контрольном этапе. В контрольной группе существенных изменений не произошло.

Качественный анализ полученных данных показал, что будущие вожатые экспериментальной группы стали демонстрировать устойчивую внутреннюю мотивацию к работе в условиях инклюзии, системные и глубокие знания об особенностях детей с различными нозологиями, сформированные практические умения адаптации мероприятий и коммуникации, а также развитую способность к рефлексии собственной профессиональной деятельности.

Таблица 2

Сравнительные результаты сформированности инклюзивной компетентности будущих вожатых на контрольном этапе эксперимента, %

Особенно значительная динамика была зафиксирована по деятельностному (прирост высокого уровня на 48,81%) и когнитивному компонентам (прирост на 33,93%).

Заключение / Conclusion

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленную проблему и достичь цели исследования. В результате работы уточнена сущность и структура инклюзивной компетентности вожатого, которая представляет собой интегративное личностно-профессиональное качество, включающее личностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования инклюзивной компетентности будущих вожатых, реализация которой обеспечивает качественный рост уровня сформированности данного феномена. Выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие эффективному формированию инклюзивной компетентности будущих вожатых в процессе профессиональной подготовки.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и свидетельствуют о том, что при целенаправленном формировании инклюзивной компетентности с использованием разработанной модели, спецкурса «Специалист, участвующий в организации деятельности детских инклюзивных смен (вожатый)» и комплекса педагогических условий доля будущих вожатых, готовых к эффективной работе в инклюзивной смене, возрастает с 16,24% до 54,61%. Разработанный диагностический инструментарий позволяет осуществлять мониторинг уровня сформированности инклюзивной компетентности и своевременно корректировать образовательный процесс.

Перспективы дальнейших исследований связаны с адаптацией разработанной модели для системы повышения квалификации уже работающих вожатых, а также с изучением возможностей ее применения при подготовке других категорий педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Кроме того, требует дополнительного изучения вопрос о разработке и внедрении дистанционных форм и технологий формирования инклюзивной компетентности, что особенно актуально в условиях цифровизации образования.