Full text

Введение / Introduction

 

Российская система образования в настоящее время активно модернизируется. Ключевая роль в этом процессе принадлежит Правительству Российской Федерации, которое регулирует деятельность образовательных организаций, а также определяет стратегию их развития. Реформы, проводимые правительством страны, опираются на основные принципы государственной политики в сфере образования. Данные принципы закреплены в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании» [1] и федеральных государственных образовательных стандартах, обеспечивающих единый подход к образованию в стране. Особое значение в этой системе отводится первому этапу образования – дошкольному – как фундаменту, на котором будет выстраиваться школьное обучение детей.

Настоящий федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [2] определяет работу специалистов со всеми категориями детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, с учетом их индивидуальных потребностей, а также возможности освоения ребенком программы на разных этапах ее реализации.

В федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного образования, утвержденной Приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 года № 1022 [3], представлены требования к содержанию и условиям получения образования. Программа охватывает пять образовательных областей, включая речевое развитие. Приоритетность этой области важна, так как ключевая задача логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющих речевые недостатки, – коррекция нарушений всех компонентов речевой системы, а также развитие связной речи. От того, насколько хорошо воспитанник овладеет связной речью, будет зависеть его дальнейшая социализация и успеваемость в рамках школьного обучения.

Востребованность коррекционной работы подтверждается статистическими данными: за последние годы наметился устойчивый рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья. По информации Минпросвещения России, на 2024/2025 учебный год число обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных и общеобразовательных организациях достигло 1 286 122 человек, при этом одну из самых многочисленных групп составляют воспитанники с тяжелыми нарушениями речи – 411 115 детей [4]. Полноценное логопедическое сопровождение в России оказывается детям, посещающим специализированные группы для детей с нарушениями речи, где преодоление речевых недостатков осуществляется ежедневно на подгрупповых и индивидуальных занятиях.  Одним из обязательных направлений коррекционно-развивающей работы является развитие связной речи данной категории детей.

Целью данного исследования выступает теоретический обзор отечественной и зарубежной научной литературы, а также изучение умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у старших дошкольников с речевыми нарушениями с психолингвистических позиций.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.

2. Разработать комплекс диагностических заданий и критерии оценивания.

3. Апробировать комплекс диагностических заданий для изучения умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с последующим количественным и качественным анализом полученных результатов.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Связная речь представляет собой высшую форму речемыслительной деятельности, она выступает обобщающим показателем успешности усвоения ребенком родного языка [5]. Основой связной речи является развернутое смысловое высказывание, посредством которого реализуется процесс общения и достигается взаимопонимание, что свидетельствует о главенстве коммуникативной функции. В исследовании [6] отмечается, что коммуникативные и речевые навыки играют ключевую роль в развитии ребенка дошкольного возраста и формируют основу, без которой невозможны его дальнейшее обучение и социализация. Ученый С. Л. Рубинштейн выделяет коммуникативную функцию речи как главную и дополняет, что коммуникативная функция связной речи реализуется в двух формах – диалоге и монологе [7].

Монологическая речь – это развернутый вид речи. Она представляет собой развернутое, логически упорядоченное высказывание, которое занимает значительное время и не ориентировано на быструю реакцию со стороны слушателей. Содержательный замысел в монологе раскрывается через последовательное, взаимосвязанное и предварительно обдуманное построение высказывания. Исследователь А. Р. Лурия определяет монологическую речь как форму связного высказывания, исходящего от одного говорящего и направленного на информирование о каких-либо событиях или явлениях. Ученый выделяет следующие отличительные черты монологической речи: необходимость основательной подготовки и осмысления ее содержания; произвольный и развернутый характер; односторонний и непрерывный характер высказывания; структурированное изложение информации к живому собеседнику; незначительное использование невербальных средств коммуникации [8]. А. А. Леонтьев также выделяет признаки монологической речи: развернутая, активная, произвольная, организованная [9]. Таким образом, монологическая речь является наиболее высшей формой развития связной речи и служит для передачи информации.

Связная монологическая речь представляет собой сложное образование и крайне необходима для детей дошкольного и школьного возраста, так как именно в ней реализуются основные функционально-смысловые типы речи: описание, повествование и рассуждение. Впервые в отечественной лингвистике целостную научную систему данных типов разработала О. А. Нечаева, которая ввела в научный оборот термин «функционально-смысловые типы речи» [10]. Данная классификация стала методологической основой для многих научных исследований, которые позволили более подробно характеризовать данные виды монологической речи.

Повествование представлено в виде рассказа и предназначено для передачи сменяющих друг друга событий или изменения состояния предмета. В содержании повествовательных отрывков текста главную роль играет временная последовательность развертывания действий. Рассказ – это жанр повествовательной прозы или устный рассказ в повседневной жизни.

Рассказ определяется как единица речевой деятельности, обладающая цельностью, связностью и реализующая коммуникативное намерение. Монологическая речь характеризуется теми же свойствами: она представляет собой развернутое, логически последовательное высказывание одного лица, направленное на передачу информации и не предполагающее немедленной обратной связи. Связь между этими понятиями заключается в том, что рассказ выступает конкретной жанровой или функциональной разновидностью монологической речи. Если монологическая речь – это общая форма организации высказывания, то рассказ – это ее содержательно-структурное высказывание, где коммуникативное намерение реализуется через последовательное изложение событий во времени.

Таким образом, рассказ – это сложное, структурированное и интеллектуально опосредованное речевое высказывание. Рассказ характеризуется как сложный вид связной речи, поскольку ребенку необходимо самому создать новый текст, поэтому способность дошкольника самостоятельно строить рассказ свидетельствует о высоком уровне его речевого развития и служит важнейшим показателем готовности к школьному обучению и полноценному общению. Как отмечают Л. Н. Галигузова и С. Ю. Мещерякова-Замогильная, в дошкольном возрасте ребенок чаще всего строит речь с опорой на наглядную ситуацию, поэтому его рассказ бывает понятен только при наличии предмета или картинки [11].

По мнению зарубежных исследователей Г. Б. Ибатовой, Н. С. Кисметовой, составление предложений в устном речевом высказывании – это сложный психолингвистический процесс, требующий когнитивных, грамматических, лексических и моторных навыков [12].  Д. Л. Пико и другие отмечают, что вербальные и визуальные опоры дают зрительный план для составления монологического высказывания [13]. Исследователи Ю. Флорит-Понс, А. Игуалада, П. Прието предлагают использовать мультимодальный подход к обучению детей составлять рассказ, при котором дети активно используют речь, жесты и мимику во время речевого высказывания [14].

Поскольку именно рассказ является показателем высокого уровня речевого развития, в практике дошкольного образования для его формирования используются доступные детям виды работы, такие как рассказ по сюжетной картинке и рассказ по серии сюжетных картинок. Л. Г. Шадрина указывает, что дети старшего дошкольного возраста только начинают овладевать элементарной структурой текста-рассуждения, постепенно переходя от простого перечисления фактов к объяснению причин и следствий [15].

В отечественных методиках развития связной речи сложилось несколько подходов к определению понятия «серия сюжетных картинок». Так, в методике О. С. Ушаковой серия сюжетных картинок рассматривается как модель структуры повествовательного текста [16]. В методике М. М. Кониной она характеризуется последовательным рядом изображений, каждое из которых фиксирует отдельный эпизод единой сюжетной линии [17]. Близкую по смыслу трактовку предлагает и методика А. Н. Бернштейна «Последовательность событий», где акцент делается на необходимости выстроить цепочку изображений в правильном порядке, чтобы восстановить ход событий [18].

В диагностическом подходе А. Н. Бернштейна цель использования серии сюжетных картинок заключается в выявлении у ребенка способности к логическому мышлению, установлению взаимосвязи между событиями и построению последовательного умозаключения. Составленный по картинкам рассказ позволяет оценить уровень речевого развития, особенности фразового оформления и объем активного словаря.

Таким образом, обучение детей составлять рассказ по серии картинок выступает одним из направлений работы по развитию связной речи, так как позволяет выстроить последовательное, взаимосвязанное и предварительно обдуманное монологическое высказывание.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и интеллектом, которое охватывает фонетическую, фонематическую, лексическую и грамматическую стороны речи, а также связную речь. Т. Б. Филичева подчеркивает, что при данной форме речевого недоразвития страдают все компоненты речевой системы – от звукопроизношения до связного высказывания [19].

При общем недоразвитии речи в первую очередь страдает коммуникативная функция: дети испытывают затруднения в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Дошкольники с ОНР с трудом вступают в контакт с окружающими, их коммуникативная деятельность ограничена. Зарубежные исследователи Д. Р. Алиева, Г. Б. Ибатова отмечают, что при общем недоразвитии речи отмечается  несформированность фразовой речи, которая может  вызвать затруднения в процессе обучения детей, а также в общесоциальных отношениях [20]. Это подтверждается в работе Ю. В. Пинчук, Ю. В. Марченко [21]. Таким образом, уровень развития речи ребенка напрямую определяет степень сформированности его коммуникативных навыков.

Ученый В. П. Глухов [22] подчеркивает, что дети демонстрируют существенное отставание в овладении данной формой речи: им недоступны планирование высказывания и его языковое оформление. При сохранном понимании логики событий их речевая продукция ограничивается простым перечислением действий. По мнению Е. Ю. Медведевой [23], С. А. Городиловой [24], к характерным недостаткам относятся: нарушение связности и последовательности, пропуски или перестановки членов предложения, лексические затруднения и нечастое употребление сложных синтаксических конструкций.

По мнению Р. Е. Левиной, монологической речи детей с ОНР присущи следующие особенности: трудности при построении развернутых фраз, нарушение логической последовательности изложения, а также ситуативность и фрагментарность высказываний [25]. В. К. Воробьева [26] отмечает, что монологическая речь дошкольников с ОНР несовершенна в структурном и смысловом плане. Дошкольники недостаточно владеют умением объяснять, логично и полно излагать свои мысли. Их словарный запас и синтаксические средства ограниченны и упрощены, что приводит к затруднениям в программировании высказывания, соединении его частей и отборе информации.

По мнению А. А. Киракосян [27], речевое высказывание данной категории детей характеризуется отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается только внешняя сторона явлений, не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Р. И. Лалаева указывает на то, что дети с ОНР не умеют свободно пользоваться языковыми единицами и испытывают трудности при выборе речевого материала. Их высказывания отличаются фрагментарностью, однообразием и низкой информативностью, а логическая связь между частями текста нарушена [28].

Результаты исследования И. А. Свириденко [29] свидетельствуют о том, что для монологической речи детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи характерны следующие дефекты: хаотичное перечисление признаков предмета, несоблюдение связности высказывания, незавершенность микротем, а также возвраты к предшествующим фрагментам. Само высказывание лишено четкости и логики, в нем отражены лишь внешние, поверхностные характеристики явлений без учета их существенных признаков и причинно-следственных связей.

В работе Е. В. Жулиной [30] отмечается, что нарушения рассказа у детей с общим недоразвитием речи разнообразны и чаще всего проявляются в виде трудностей в определении последовательности изложения, нарушений связности и логичности высказываний, в нарушениях правильности и выразительности.

Таким образом, результаты теоретического анализа литературы показывают, что связная речь выполняет главную коммуникативную функцию и служит средством для полноценного взаимодействия людей. При общем недоразвитии речи страдают все компоненты рече-языковой системы, что приводит к отставанию в развитии связной речи и проявлениям специфических ошибок.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологической базой исследования являются концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский) [31] и учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (В. В. Лебединский и др.) [32], психолого-педагогический подход к классификации нарушений речи, индивидуальный и личностно ориентированный подходы.

Цель – изучение умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III–IV уровни речевого развития), воспитывающихся в группах компенсирующей направленности.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1.  Разработать комплекс диагностических заданий и критерии оценивания.

2.  Апробировать комплекс диагностических заданий для изучения умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с последующим количественным и качественным анализом полученных результатов.

Методы исследования: констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

В методике В. П. Глухова [33] использовался такой вариант предъявления задания, при котором картинки изначально располагаются в правильной логической последовательности, а составлению рассказа предшествует совместная отработка, направленная на уточнение понимания сюжета, деталей и связей между фрагментами. В методике В. К. Воробьевой [34] используется вариант предъявления задания, при котором отсутствует этап предварительной отработки содержания картинок, а их последовательность изначально нарушена. Детям необходимо самостоятельно восстановить логическую последовательность серии сюжетных картинок, изначально разложенных в произвольном порядке, после чего составить связный рассказ. Р. И. Лалаева [35] использовала оба описанных варианта предъявления задания. Их сочетание обеспечивает наиболее полное выявление уровня развития умения составлять повествовательный рассказ у детей с общим недоразвитием речи.

Разработанный нами на основе проанализированных методик диагностический комплекс включил следующие задания.

Задание 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок в правильной последовательности с предварительной отработкой каждой сюжетной картинки.

Цель – выявить особенности развития умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок с заданной последовательностью и предварительной отработкой их содержания.

Задание 2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки каждой сюжетной картинки и их последовательности.

Цель задания – выявление особенностей развития умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок при самостоятельном выполнении задания.

Ответы детей оценивались по следующим показателям: самостоятельность при выполнении заданий; объем рассказа; связность, последовательность и полнота ответа; смысловое соответствие, грамматическое и лексическое оформление высказывания.

Каждый из перечисленных критериев оценивался по трехбалльной шкале (от 0 до 3 баллов). Итоговый показатель оценки умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок определялся путем суммирования баллов, полученных испытуемым за выполнение задания 1 и задания 2. Максимальная сумма баллов по двум заданиям составила 44 (21 балл – за задание 1, 23 балла – за задание 2).

В исследовании приняли участие 24 дошкольника 6–7 лет с общим недоразвитием речи, обучающиеся в МКДОУ «Детский сад № 165» города Кирова. Логопедическое обследование проводилось индивидуально с каждым воспитанником.

 

Результаты исследования / Research results

 

Исходя из результатов исследования, на уровне выше среднего развития умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок оказалось 8% от общего количества испытуемых. Однако стоит отметить, что дети незначительно превысили пороговое значение.

По результатам выполнения первого задания максимальный балл испытуемыми был достигнут по следующим критериям: составление рассказа по серии сюжетных картинок, тематическое и смысловое единство, лексическая составляющая и объем рассказа.

По первому и второму критериям поставлен максимальный балл: дети самостоятельно составили рассказ по серии сюжетных картинок, а содержание его повествования полностью соответствует заданной теме, все слова и предложения прямо или косвенно ее раскрывают (прямая связь «Мальчики пришли на рыбалку», косвенная связь «Один поднял удочку вверх, другой вниз», несмотря на отсутствие прямого упоминания рыбалки, в данной фразе описываются действия мальчиков, связанные с процессом рыбной ловли), а также прослеживается основная мысль повествования.

В рассказе представлены практически все части речи, количественно преобладают имена существительные, глаголы и прилагательные. В связи с тем что испытуемые находятся на нижней границе уровня, отмечаются отдельные недочеты: неточное употребление существительных и прилагательных (описание одежды: «красная рубашечка, зеленые штаны» вместо «розовая футболка и зеленые шорты»), а также глаголов («присели» вместо «сели», «проявилась эмоция радости» вместо «обрадовались»). В речи дошкольников также отмечено достаточное количество местоимений («одного», «другого», «они» и др.) и наречий («вверх», «вниз», «радостно» и др.). Объем рассказа составил 86 слов, что является высоким показателем, но при этом не достигает максимального значения.

Наибольшие трудности выявлены по критериям: композиционное построение и структурное единство, грамматическое оформление и грамматическая связность, выразительность речи.

В целом композиционное построение соблюдено, но в начале повествования отсутствуют необходимые пространственно-временные ориентиры («Мальчики пришли на рыбалку»), в завершение дается оценка события, но не в полной мере («…рыба уплыла, прыгнула в воду, и получилась неудачная фотография»). Грамматическое оформление в целом правильное, но имеются единичные ошибки («…у них проявилась эмоция радости, то, что они поймали щуку»). Преобладают простые распространенные предложения («Они присели, взяли удочку и стали рыбачить», «Максим взял щуку и начал радостно улыбаться»). Предлоги употребляются верно, но их набор ограничен простыми формами (в, на, у, с). Средства связи между предложениями включают лексические повторы, замену существительных местоимениями («мальчики – они») и употреблением имен собственных. Интонация в основном повествовательная, монотонная. Наблюдается попытка выделить кульминацию («Вдруг Максим поймал щуку»), но эмоции выражены слабо, в конце прослеживается легкое снижение тона, но без передачи огорчения.

По результатам выполнения второго задания, в ходе которого не проводилось предварительной отработки каждой картинки и последовательность заранее не была задана, можно сказать, что дети справились хуже. Максимальный балл был достигнут только по следующим критериям: самостоятельность разложения серии сюжетных картинок в правильной последовательности, самостоятельность составления рассказа по серии сюжетных картинок.

Критерии, выполненные на максимальный балл в первом задании (тематическое и смысловое единство, лексическая составляющая, объем рассказа), во втором задании были оценены ниже. Наибольшие трудности также выявлены по критериям композиционного построения, грамматического оформления и грамматической связности, выразительности речи.

В повествовании дошкольников все слова и предложения напрямую или косвенно связаны с темой, при этом основная мысль теряется в ходе повествования («Артем и Миша ловят рыбу, и они сидят на досках. На доске стоит ведро. Они одеты в летнюю одежду. Миша поймал рыбу. Артем фотографирует щуку с Мишей. Фотография получилась неудачной»).

В рассказах испытуемых представлены не все основные части речи. Количественно преобладают имена существительные и глаголы, в меньшей степени представлены наречия («немножко», «сразу», «радостно») и местоимения («ним», «он»). Имена прилагательные в тексте зачастую отсутствуют. Объем рассказа составил 35 слов, что соответствует среднему показателю для данной возрастной группы.

Структура текста в целом соблюдена, но в начале повествования также отсутствуют пространственно-временные ориентиры, событие начинается сразу с действия без указания места и времени. В завершение рассказа дается оценка события («Кот удивился»), однако развязка представлена кратко и не отражает полного завершения сюжетной линии.

В синтаксисе преобладают простые распространенные предложения («Кот увидел клубок и сразу радостно побежал играть с ним»), в сложных предложениях встречаются неправильные употребление союзов («…потерял клубок, а он на самом деле закончился» зафиксировано неоправданное употребление союза «а» вместо причинного потому что). Средства межфразовой связи представлены лексическими повторами («кот-кот»), а также заменой существительного на местоимение («клубок – он»). Интонация повествовательная, монотонная. Кульминационный момент интонационно не выделен (удивление кота не передается голосом).

У 92% испытуемых выявлен средний уровень развития умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок. При этом следует отметить, что показатели дошкольников с ОНР, продемонстрировавших данный уровень, варьируются: одни находятся у нижней границы данного диапазона, другие приближаются к высокому уровню. Такое расхождение объясняется тем, что одни и те же критерии получили у разных испытуемых неодинаковую оценку. Рассмотрим подробнее.

Все дошкольники после предварительной отработки содержания картинок смогли самостоятельно начать повествование. В основном у всех испытуемых слова и предложения напрямую или косвенно были связаны с темой, однако у некоторых главная мысль выделялась с трудом либо утрачивалась к концу повествования («Ваня и Максим ловят рыбу. На улице лето. Максим поймал щуку, и они радуются. Ваня сфоткал Максима с щукой. Фотка получилась неудачная. Щука вырвалась из рук Максима»: в данном фрагменте испытуемый перечисляет действия, но основную мысль не выделяет: «Не успел Ваня сфотографировать Максима с щукой, потому что она выскользнула из рук мальчика в момент съемки»).

У всех дошкольников в начале повествования отсутствуют пространственно-временные ориентиры («Ваня и Максим ловят рыбу»), событие начинается сразу с действия. Лишь один дошкольник попытался ввести зачин («Мальчики однажды сходили на рыбалку»), но сделал это не совсем корректно. Завершающая часть повествования у дошкольников не содержит оценки происходящих действий.

Словарный запас старших дошкольников достаточен для выражения мыслей. В повествовании детей значительно преобладают имена существительные и глаголы, крайне редко употребляются имена прилагательные, наречия, местоимения или не употребляются («Саша и Максим приехали в деревню порыбачить. Саша поймал щуку, а Максим радуется. Потом Максим сфотографировал Сашу с щукой. Щука уплыла под воду»). Объем рассказа варьируется: от нижней границы низкого уровня до нижней границы среднего уровня. 

Грамматическое оформление предложений у части детей в целом правильное, но встречаются единичные ошибки. У других испытуемых оно не в полной мере соответствует языковым нормам: преобладают простые нераспространенные предложения («Саша Влад рыбачат. Влад поймал рыбу. Саша фоткает Влада. Рыба уплыла»), наблюдаются ошибки в согласовании («Щука выпала из рук и уплыла в бассейне»), простые предлоги часто пропускаются («…Рома случайно отпустил щуку озере»), сложные предлоги не употребляются. Средства связи между предложениями однообразны (преимущественно лексический повтор, реже – местоимения) либо отсутствуют.

Интонационная сторона речи, как правило, монотонна и невыразительна. Средства выразительности не используются либо однообразны (например, употребление уменьшительно-ласкательных слов).

По результатам выполнения второго задания был проведен следующий анализ.

Одни дошкольники самостоятельно восстановили последовательность сюжетных картинок, у других возникли затруднения: дети правильно выстраивали только 2–3 картинки, однако после оказания помощи в виде наводящих вопросов ошибка исправлялась самостоятельно. Некоторым испытуемым потребовались наводящие вопросы для составления рассказа по картинкам, особенно на начальном этапе повествования.

Одни дошкольники смогли самостоятельно начать повествование, другим потребовалась помощь в виде наводящих вопросов («Кто нарисован на картинке?», «Что делает бабушка?»).

Тематическое единство в основном было соблюдено, лишь у одного испытуемого зафиксировано отступление от темы (предложение «Он прибежал к домику, где жила бабушка с котенком» не направлено на раскрытие основной мысли повествования). При отсутствии предварительной отработки сюжета многие дошкольники не смогли выделить основную мысль («Бабушка сидела и грустила. Кот забрал у нее клубочек. Кот пошел играть с клубочком, и клубочек раскатался» – в данном случае бабушка не грустила, а уснула, что позволило котенку забрать клубок).

Композиция рассказа зачастую была нарушена: начало или конец повествования отсутствовали либо были построены неверно. Некоторые дети не только не указали пространственно-временные ориентиры, но и опустили значимые элементы завязки («Кот играется с клубком» – ребенок про бабушку ничего не сказал). Аналогичные нарушения наблюдались в развязке: оценка события и вывод отсутствовали, а концовка не соответствовала изображенной ситуации («Клубочек развязался, а потом он покатился дальше»; «На горку убежала и упала, но вот здесь уже все»).

В речи дошкольников преобладали имена существительные и глаголы; остальные части речи встречались редко либо не использовались, также отмечалось неточное употребление некоторых существительных («побежал за катком»), а также ошибки в постановке ударения и неточном употреблении глаголов («спала» – ударение на первый слог, «начала» – ударение на первый слог, «Бабушка шила носок»). Объем рассказа находился у нижних и средних границ среднего уровня.

У большинства испытуемых грамматическое оформление речи в полной мере не соответствовало языковым нормам: преобладали простые нераспространенные предложения, наблюдались ошибки в согласовании («Кот случайно толкнула»), простые предлоги часто пропускались («Она положила рядом скамейкой, ну, носки положила скамейку и уснула»), сложные предлоги не употреблялись. Средства связи между предложениями были однообразны (преимущественно лексический повтор, реже – местоимения) либо отсутствовали.

Таким образом, у старших дошкольников с ОНР в меньшей степени нарушены самостоятельность разложения картинок и составления рассказа, тематическое и смысловое единство, лексическая составляющая. В большей степени страдают структурная организация текста, грамматическое оформление предложения и грамматическая связность, выразительность речи. При этом независимо от степени выраженности нарушений по каждому из критериев необходимо целенаправленное развитие всех перечисленных сторон умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, что подтверждается в исследованиях. Следует отметить, что первое задание, предполагающее предварительную отработку содержания картинок и их изначально правильную последовательность, выполнено с более высокими результатами, что подтверждает необходимость целенаправленной работы по дальнейшему развитию исследуемого умения.

 

Заключение / Conclusion

 

В результате изучения умения составлять рассказ по серии картинок установлено, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III–IV уровни речевого развития) подготовительной группы в меньшей степени нарушены самостоятельность разложения картинок и составления рассказа, тематическое и смысловое единство, лексическая составляющая. В большей степени страдают структурная организация текста, грамматическое оформление предложения и грамматическая связность, выразительность речи. Перспективой исследования является проведение диагностики детей с общим недоразвитием речи (III–IV уровни речевого развития) подготовительной группы, воспитывающихся в общеразвивающих группах, где логопедическая помощь в первую очередь направлена на устранение нарушений произносительной стороны речи, оказывается не так системно и реализуется на индивидуальных занятиях.