Elvira А. SadretdinovaВведение / Introduction
Актуальность развития социально-коммуникативных навыков у дошкольников, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС) и иные нарушения ментального развития (ДМН), занимает центральное место в современной коррекционной педагогике и психологии.
На сегодняшний день в мире сложилась ситуация по увеличению количества детей, испытывающих проблемы в социальном взаимодействии, коммуникации и сложностей адаптации в обществе. Эти трудности создают барьеры для их интеграции в образовательные учреждения и последующей интеграции в социум. Российские исследователи подчеркивают, что именно социально-коммуникативное развитие выступает основой психического развития ребенка и определяет успешность его дальнейшего обучения и социализации [1].
Сенситивным периодом для формирования коммуникативных и социальных навыков является дошкольный возраст, поскольку в этот период активно развивается речь, эмоциональная сфера и способность к взаимодействию с взрослыми и сверстниками. Формирование коммуникативных и социальных навыков подразумевает устойчивое изменение в поведении и психике детей с РАС и ДМН благодаря взаимодействию внутренних факторов, таких как мотивация, интересы ребенка, и внешних факторов, например окружающей среды, обучения, социальных условий.
Развитие высших психических функций, как отмечал Л. С. Выготский, происходит в процессе социального взаимодействия, а его нарушение приводит к значительным трудностям в формировании личности ребенка [2]. В связи с этим дети с РАС, по утверждению С. А. Морозова, особенно нуждаются в специально организованной педагогической помощи и создании условий для формирования коммуникативного опыта [3].
Ранняя диагностика особенностей социально-коммуникативного развития является ключевым условием эффективности дальнейшей коррекционной работы. Своевременное выявление трудностей в сфере общения, по мнению М. М. Либлинг и С. А. Морозова, позволяет определить индивидуальные образовательные потребности ребенка и предупредить формирование вторичных нарушений развития, связанных с социальной изоляцией и дефицитом общения [4].
Для всестороннего изучения особенностей развития ребенка, его манеры общения, эмоционального реагирования, характера взаимодействия с окружающими людьми (как взрослыми, так и сверстниками), а также умения работать в команде крайне важна тщательная, многоплановая оценка. По мнению таких специалистов, как Т. С. Овчинникова, Г. Р. Чернова и А. М. Захарова, только благодаря целостному, систематизированному подходу к анализу становится возможным формирование адекватного представления о прогрессе ребенка и разработка действенной, персонально ориентированной программы обучения [5].
Важным направлением современной психолого-педагогической работы является ранняя коррекция социально-коммуникативных нарушений. Исследования С. А. Морозова показывают, что эффективность коррекционного воздействия значительно выше при его начале в дошкольном возрасте, когда наблюдается высокая пластичность психических процессов и возможность формирования новых способов взаимодействия с окружающими [6].
Данная проблема является весьма актуальной, так как обусловлена потребностью в своевременном определении трудностей в области социального взаимодействия и общения, а также в улучшении методов диагностики и организации персонализированного психолого-педагогического сопровождения в учреждениях дошкольного образования. Авторы статьи «Исследование эффективности применения Денверской модели ранней помощи детям с аутизмом и риском РАС» утверждают, что особую значимость приобретает создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения на раннем этапе развития, позволяющей своевременно определить уровень развития ребенка и организовать адресную коррекционную помощь [7].
Таким образом, целью исследования является формирование социально-коммуникативного развития у детей дошкольного возраста с РАС и ДМН посредством диагностирования и последующей социализации. Данная цель достигается реализацией следующих задач: анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме социально-коммуникативного развития детей с РАС и ДМН; изучение особенностей диагностики социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста; проведение этапов диагностики с использованием авторской методики; разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов на основе результатов диагностики; оценка эффективности коррекционно-развивающей работы посредством анализа динамики показателей социально-коммуникативного развития.
Обзор литературы / Literature review
В современных условиях развития системы образования Российской Федерации особое внимание уделяется вопросам психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Одной из наиболее актуальных категорий являются дети с РАС и ДМН, количество которых ежегодно увеличивается. Современные исследования показывают, что своевременное выявление особенностей развития ребенка, проведение комплексной диагностики и организация коррекционно-развивающей работы способствуют успешному формированию социально-коммуникативных навыков и повышению уровня социализации детей дошкольного возраста. При этом О. И. Таланцева с коллегами отмечают, что недостаточная эффективность ранней диагностики нередко приводит к позднему началу коррекционной помощи и снижает возможности успешной адаптации ребенка в обществе [8].
Социально-коммуникативное развитие является одним из ведущих направлений развития ребенка дошкольного возраста. По мнению Е. Ю. Давыдовой и других, оно включает формирование навыков общения с взрослыми и сверстниками, развитие эмоциональной отзывчивости, способности понимать социальные нормы поведения, устанавливать и поддерживать взаимодействие с окружающими людьми [9].
В отечественной науке вопросам диагностики детей с РАС уделяется особое внимание. Т. С. Овчинникова, Г. Р. Чернова и А. М. Захарова отмечают, что комплексное диагностическое обследование должно включать анализ речевого, эмоционального, когнитивного и социального развития ребенка. По мнению авторов, только использование нескольких взаимодополняющих методов позволяет объективно определить уровень сформированности социально-коммуникативных навыков и разработать эффективную программу сопровождения дошкольника [10].
Значительный вклад в изучение особенностей социального взаимодействия детей дошкольного возраста внесли отечественные исследователи. Л. С. Выготский рассматривал игровую деятельность как основное средство формирования коммуникативных навыков, отмечая тот факт, что организация совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками способствует развитию инициативности, эмоционального контакта, понимания социальных норм поведения и формированию устойчивых навыков общения. Игровые технологии рассматриваются как наиболее естественный способ социализации детей дошкольного возраста с особенностями развития [11].
Формирование навыков общения у дошкольников с РАС и ДМН становится гораздо продуктивнее, когда применяется особая форма игровой деятельности. Как указывают Н. С. Гращенкова и М. М. Либлинг, такой подход, предполагающий поэтапное развитие взаимодействия ребенка с взрослым и сверстниками, значительно повышает результативность. Исследователи особо выделяют, что именно диагностирование в форме игровых занятий позволяет выявить уровень развития ребенка в наиболее естественной среде, что в дальнейшем отразится в программе для развития коммуникативной компетенции детей [12].
Успешная социализация дошкольников с особенностями в развитии невозможна без учета их индивидуальных психологических особенностей. В. В. Васина, А. Ф. Минуллина, А. И. Ахметзянова и Ю. О. Коробьина подчеркивают, что развитие коммуникативных способностей напрямую связано с данными диагностики для последующего формирования навыков прогнозирования социальных ситуаций, эмоционального понимания и взаимодействия с окружающими людьми у детей с РАС и ДМН [13].
Современное дошкольное образование детей с РАС основывается на принципах доказательной педагогики и раннего психолого-педагогического сопровождения. По мнению С. А. Морозова, для формирования социально-коммуникативных навыков дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом, поскольку своевременное начало коррекционной работы, основанное на компетентной диагностике, значительно повышает эффективность дальнейшей социализации ребенка [14].
Зарубежные эксперты также подтверждают, что раннее выявление трудностей развития – ключевая задача современной специальной педагогики. Анализ данных, представленный авторами в журнале Frontiersin Childand Adolescent Psychiatry, демонстрирует, что использование стандартизированных методов скрининга способствует раннему обнаружению отклонений в развитии и оперативному началу психолого-педагогической поддержки детей. Исследователи акцентируют внимание на важности применения научно подтвержденных диагностических инструментов, отличающихся высокой степенью надежности и валидности [15].
Согласно работе Дж. Гибсона и его коллег, игровые методики оказываются наиболее результативным способом формирования у дошкольников с РАС социальных и коммуникативных навыков. Анализ более чем трехсот исследований, проведенный авторами, выявил, что игровые сценарии благотворно влияют на развитие речи, инициативности и умения взаимодействовать в коллективе [16].
С. Цамитру и М.Э. Плюме в своих публикациях указывают, что одним из наиболее ценных методов оценки социально-коммуникативного прогресса является пролонгированное наблюдение за поведением ребенка в привычной среде детского сада. Авторы подчеркивают, что именно наблюдение обеспечивает объективное понимание специфики общения ребенка со сверстниками и взрослыми, а также помогает определить дальнейшие шаги в коррекционной работе [17].
Ученые за рубежом пристально изучают результативность ранних корректирующих программ. Систематическое исследование, фокусирующееся на Денверской модели ранней помощи детям с аутизмом, указывает на то, что своевременное начало коррекционно-развивающей работы позитивно сказывается на улучшении навыков общения, развитии взаимодействия в социуме, игровой активности и адаптивном поведении у детей дошкольного возраста [18].
В своем обзоре зарубежных методик подготовки ребят с РАС к школе И. С. Константинова и М. Ю. Кузьменко отмечают, что в образовательных системах Соединенного Королевства, США и Австралии значительное внимание уделяется персонализированному подходу к обучению, развитию коммуникативных навыков и созданию благоприятной среды для успешной социальной адаптации. Авторы подчеркивают, что ключевым фактором успешного встраивания ребенка в общество является всесторонняя диагностика и командная поддержка семьи [19].
O. M. Гайбуллаев и соавт. рассматривают диагностирование детей с РАС, основанное на принципах междисциплинарности специалистов сопровождения как актуальное решение проблем детей с РАС и их семей в вопросах коррекционного сопровождения, дальнейшего развития коммуникации, эффективной социализации в организациях с инклюзивной практикой [20].
Таким образом, анализ отечественных и мировых публикаций демонстрирует понимание большинством современных исследователей, что диагностика является неотъемлемой частью процесса формирования социально-коммуникативных навыков у детей с РАС и ДМН. Несмотря на большое количество отечественных и зарубежных работ, тема развития социально-коммуникативных способностей у детей с РАС и ДМН остается недостаточно проработанной в контексте комплексной диагностики и последующей организации социализации именно в учреждениях дошкольного образования. На практике специалисты сталкиваются с отсутствием унифицированных критериев для оценки коммуникативного развития, недостаточной приспособленностью существующих инструментов к детям с разными особенностями развития, а также ограниченностью комплексных программ поддержки.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Теоретико-методологический фундамент изучения вопроса развития социально-коммуникативной сферы у дошкольников с РАС и иными ментальными нарушениями опирается на концептуальные установки современной специальной педагогики и психологии. В рамках этих дисциплин развитие ребенка трактуется как целостный, поэтапный и зависящий от социального контекста процесс.
Ключевым методологическим инструментом выступает системный подход, позволяющий воспринимать социально-коммуникативное развитие как многокомпонентную структуру, включающую когнитивную, эмоциональную, поведенческую и коммуникативную сферы. Этот подход требует анализа взаимовлияния различных аспектов развития ребенка, а также оценки воздействия социальной среды, образовательных условий и личных особенностей на формирование навыков общения. Системный подход помогает структурировать выявленные нарушения и определять направления коррекционно-развивающего вмешательства.
Наряду с этим применяется индивидуальный подход, учитывающий специфику психофизического развития каждого воспитанника, уровень сформированности коммуникативных умений, состояние эмоциональной сферы и характер взаимодействия с окружением. Для детей с РАС и ДМН этот подход крайне важен, поскольку данные группы детей отличаются высокой гетерогенностью клинических проявлений и разным уровнем социальной адаптации.
Кроме того, используется личностно ориентированный подход, направленный на создание условий для активного социального вовлечения ребенка, стимулирование позитивной мотивации к общению и развитие самостоятельности в коммуникативной деятельности. Такой подход трансформирует ребенка из пассивного объекта педагогического воздействия в субъекта образовательного процесса, активно участвующего в нем.
Фундаментом теоретического анализа выступают концепции российских и иностранных исследователей, раскрывающие механизмы развития коммуникации и социализации у дошкольников. Так, например, Л. С. Выготский рассматривал игровую деятельность как основное средство формирования коммуникативных навыков [21]. М. И. Лисинав своей книге «Проблемы онтогенеза общения» делает акцент на том, что в первые семь лет жизни преобразуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками за счет углубления и усложнения связей [22]. А. Р. Лурия также говорит о том, что «ребенок с самого начала… учится общаться с окружающими людьми, вырабатывать свое отношение к вещам с помощью взрослых» [23]. Ключевое место занимают идеи о приоритетном влиянии общения на психику ребенка и роли взрослого, социального окружения в становлении высших психических функций.
Эмпирическая часть опирается на данные, полученные в ходе диагностики в 2025/2026 учебном году. В эксперименте участвовали 50 дошкольников с РАС и ДМН, воспитывающихся в дошкольной образовательной организации. Процедура апробации включала наблюдение за детьми в разных видах деятельности, анализ их коммуникативных паттернов и применение авторской методики для оценки уровня социально-коммуникативного развития.
Работа по изучению формирования социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с РАС и иными ментальными нарушениями выполнялась с использованием инструментария, созданного сотрудниками детского сада Казанского федерального университета «МЫ ВМЕСТЕ». Диагностический инструмент «Диагностика социально-коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС» является авторской адаптацией, разработанной на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) в части образовательной области «Социально–коммуникативное развитие» [24]. Федеральная адаптированная образовательная программа (ФАОП ДО) обосновала существующие подходы к оценке развития детей с РАС [25]. Данная диагностическая методика направлена на комплексную оценку уровня социально-коммуникативного развития детей и позволяет определить индивидуальные образовательные потребности каждого ребенка, учитывая зону актуального и ближайшего развития без ориентации на хронологический возраст.
Теоретическую основу составляют положения ФГОС ДО, а также элементы диагностических и оценочных подходов. VB–MAPP (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, M. Sundberg) представляет диагностику с возрастным диапазоном развития ребенка с РАС от 0 до 48 месяцев [26]. Э. Шоплер и коллеги разработали рейтинговую шкалу Childhood Autism Rating Scale (CARS) – инструмент первичного скрининга по выявлению признаков РАС и иных особенностей поведения [27]. Данная шкала охватывает основные области коммуникации и социализации, где при аутизме наблюдаются особенности. Однако следует добавить, что для точной диагностики требуется комплексная междисциплинарная оценка с участием разных специалистов. А. В. Хаустов и другие авторы предлагают ценный инструмент для специалистов благодаря акценту на практическое применение и учет невербальной коммуникации. Однако он не дает полной картины для построения маршрута, требуется интеграция данных из разных источников, что увеличивает трудоемкость [28]. Авторская методика диагностирования, в сравнении с описанными ранее методиками, носит прикладной характер и ориентирована на практические задачи психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с РАС и ДМН в условиях реализации адаптированных основных образовательных программ в дошкольном образовательном учреждении [29].
Представленная диагностическая методика – это авторский синтез вопросов и наблюдательных критериев, адаптированных практикующими педагогами-психологами с учетом возрастных и индивидуальных характеристик детей с РАС и ДМН, а также специфики работы в бюджетных дошкольных учреждениях [30].
Инструментарий охватывает три взаимосвязанные сферы: коммуникативную, социальную и игровую. Оценка поведенческих реакций ребенка проводится как во время взаимодействия с взрослыми и сверстниками, так и в ходе самостоятельной и совместной деятельности. Методика построена на принципе уровневой дифференциации и включает шесть этапов, отражающих ключевые периоды раннего и дошкольного развития:
1-й уровень – от 0 до 2 лет,
2-й уровень – от 2 до 3 лет,
3-й уровень – от 3 до 4 лет,
4-й уровень – от 4 до 5 лет,
5-й уровень – от 5 до 6лет,
6-й уровень – от 6–8 лет.
Разделение на уровни является условным. Независимо от возраста ребенка диагностика всегда начинается с первого уровня. Это связано с тем, что развитие детей с РАС и ДМН часто носит неравномерный характер. Ребенок может демонстрировать высокие интеллектуальные способности, но иметь выраженные трудности в сфере социального взаимодействия. Каждый уровень включает от 12 до 15 диагностических критериев по категориям: социальное взаимодействие, игровые навыки, коммуникативные навыки. Оценка проводится по трехбалльной системе (0 – навык отсутствует; 0,5 – навык проявляется нестабильно; 1 – навык сформирован). Такой подход позволяет специалисту видеть не только дефициты, но и промежуточную динамику развития.
Начало обследования осуществляется с заданий для детей от 0 до 3 лет, что позволяет компенсировать неравномерность развития и индивидуальный темп освоения навыков, характерный для детей с РАС и ДМН.
Для определения актуального уровня развития ребенка и готовности к усложнению задач используется эмпирическое правило «75% успешности», заимствованное из методологии VB-MAPP. Переход на следующий уровень допускается только при успешном выполнении не менее 75% заданий текущего этапа. Если этот порог не достигнут, данный уровень признается актуальным для ребенка и служит базой для планирования дальнейшей коррекционно-развивающей работы.
Диагностический процесс носит смешанный характер, где доминирующим инструментом выступает естественное наблюдение за поведением дошкольника в ходе обычной групповой деятельности, которое дополняется выполнением им специально разработанных заданий. Для обеспечения высокой достоверности результатов обследование назначается после завершения этапа адаптации ребенка к условиям ДОУ и установления доверительного контакта с педагогом.
Сроки проведения варьируются от двух-трех дней до одной недели, что зависит от степени вовлеченности ребенка в процесс и объема планируемых проверочных уровней. Методика отличается простотой: она не требует сложного оборудования или специальной подготовки пространства, так как используемые материалы минимальны и полностью соответствуют повседневным условиям работы дошкольного учреждения.
Итогом диагностики становится оценка текущего уровня развития социально-коммуникативных компетенций ребенка. Это позволяет осуществлять системный мониторинг его прогресса и разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с требованиями ФГОС ДО [31].
Результаты исследования / Research results
В рамках исследования был проведен сравнительный анализ результатов этапов эксперимента, в котором диагностическое обследование детей дошкольного возраста с РАС и ДМН является основной составляющей. Результаты диагностирования легли в основу протокола обследования, в котором прописаны цели и задачи для формирующего этапа эксперимента. В качестве примера приведены табл. 1, 2, 3, в которых представлена диагностика социально-коммуникативного развития по категориям «социальное взаимодействие», «игровые навыки», «коммуникативные навыки» (1-й уровень), по одному заданию из каждой категории. По результатам диагностики ребенок может набрать 0, 0,5, 1 балл. Таблица дана в сокращенном варианте, так как полное описание диагностики является достаточно объемным. Для специалиста даны заключение на актуальный уровень развития ребенка с описанием цели, задач на образовательный маршрут формирующего этапа эксперимента, а именно подробно описаны используемые игры, эмоциональное подкрепление и поощрение ребенка, а также работа с родителями.
В качестве примера индивидуальной работы на формирующем этапе приводится табл. 4, в которой указываются коррекционные мероприятия с ребенком 1, показавшим 1-й уровень социально-коммуникативного развития, набравшим по первому заданию 0 баллов в категории «социальное взаимодействие», 0 баллов в категории «игровые навыки», 0,5 балла в категории «коммуникативные навыки».
В соответствии с табл. 4 педагог-психолог организует индивидуальную работу с ребенком 1 на формирующем этапе эксперимента, а в конце учебного года проводится итоговое диагностирование.
На констатирующем этапе в начале года диагностирование проводилось в целях определения исходного уровня развития ребенка, а по результатам индивидуальной работы на контрольном этапе эксперимента (в конце года) диагностирование выявляло изменения в развитии, которые подтверждали или корректировали правильность использования методов и приемов для формирования социально-коммуникативных навыков в ходе формирующего этапа. Во время эксперимента проводился количественный и качественный анализ оценки развития коммуникативных, социальных и игровых навыков посредством проявления поведения ребенка во взаимодействии с взрослыми и сверстниками, а также в ходе совместной и самостоятельной деятельности. Количественный анализ результатов представлен на рис. 1. Для анализа использовались данные детей, принимавших участие в диагностике на всех этапах исследования.
Рис. 1. Результаты диагностического обследования социально-коммуникативной развития
(начало и конец 2025/2026 учебного года)
Таблица 1
Диагностика социально-коммуникативного развития
(социальное взаимодействие) на первом уровне
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|
1. Ребенок откликается на собственное имя |
Взрослый несколько раз обращается к ребенку по имени в спокойной и доброжелательной интонации, находясь за его спиной и сбоку. Задача – вызвать внимание ребенка, произнести его имя с разной интонацией (спокойно, ласково, радостно) в разных направлениях. Зафиксировать, реагирует ли ребенок на обращение (поворотом головы, взглядом, мимикой, звуками, движением тела) |
Наблюдение |
0 баллов – ребенок не реагирует на свое имя; не поворачивается, не смотрит на взрослого, не меняет выражение лица. |
У ребенка не сформирован навык распознавания своего имени, отсутствует ориентировка на обращенную речь. Возможны трудности с установлением контакта и восприятием речи, низкая чувствительность к социальным стимулам. Требуется целенаправленная работа по развитию слухового и социального внимания |
Цели: сформировать у ребенка навык распознавания своего имени и ориентировки на обращенную речь, развить слуховое и социальное внимание, создать основу для установления контакта. Методы Задача 1. Развивать слуховое внимание и реакцию на имя
Задача 2. Формировать первичный социальный отклик
Работать с родителями Объяснить важность: не перегружать обращение, не повторять имя слишком часто без повода. Рекомендовать: говорить ласково, с улыбкой, устанавливая зрительный контакт |
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|
|
|
|
0,5 балла – ребенок иногда реагирует на имя (в 50–79% случаев), реакция зависит от интонации, эмоционального состояния или ситуации
|
У ребенка частично сформирован отклик на имя, но реакция неустойчива или ситуативна. Необходимо укрепление связи между именем и обращением к себе, формирование устойчивой реакции через игру и эмоциональное подкрепление
|
Цели: укрепить связь между именем ребенка и обращением к себе, сформировать устойчивую реакцию на имя через игру и эмоциональное подкрепление.
Методы Задача 1. Закреплять связь «имя – обращение к себе»
Задача 2. Развивать эмоциональный отклик на имя
Задача 3. Стимулировать устойчивость реакции
Работа с родителями Рекомендовать использовать имя в позитивном ключе, избегая окриков и негативных ассоциаций. Поддерживать зрительный контакт при обращении к ребенку, говорить ласково и эмоционально |
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|
|
|
|
1 балл – ребенок устойчиво откликается на имя (в 80% и более случаев): поворачивается, смотрит на взрослого, проявляет эмоциональную реакцию |
У ребенка сформирован устойчивый отклик на собственное имя, что свидетельствует о развитом социальном внимании и ориентировке на взрослого |
Цели: поддерживать и закреплять устойчивый отклик на собственное имя, развивать социальное внимание и ориентировку на взрослого. Методы Задача 1. Поддержка и закрепление навыка
Задача 2. Развитие социального взаимодействия
Работа с родителями: рекомендовать поддерживать теплую, доброжелательную атмосферу в семье, чаще проявлять ласку и внимание; объяснять, что устойчивый отклик на имя – основа для развития доверия и дальнейшего социального взаимодействия. В этом случае дополнительные задачи не требуются. Рекомендуется поддерживать и закреплять навык через естественное общение и поощрение |
Таблица 2
Диагностика социально-коммуникативного развития
(игровые навыки) на первом уровне
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|
8. Участвует в простых играх, требую щих взаимодействия со взрослым (например: «Ладушки», «Сорока-белобока», «Коза рогатая»)
|
Взрослый предлагает ребенку знакомую пальчиковую или потешную игру, сопровождая ее выразительной мимикой, жестами и интонацией. Организовать короткое игровое взаимодействие: взрослый начинает потешку и делает характерные движения (хлопает в ладоши, «щекочет» ладонь, изображает козу). Наблюдать, включается ли ребенок в игру, повторяет ли движения, ожидает ли знакомые действия |
Наблюдение, игровые действия |
0 баллов – ребенок не реагирует на предложение игры, не участвует в совместных действиях, не проявляет интереса
|
У ребенка не сформировано стремление к совместным действиям со взрослым, наблюдается низкий интерес к игровому взаимодействию, что может указывать на затруднения в развитии эмоционального контакта и подражательных реакций
|
Цели: сформировать у ребенка первичное стремление к совместным действиям со взрослым, развить интерес к игровому взаимодействию и эмоциональному контакту. Методы Задача 1. Развитие интереса к совместной игре
Задача 2. Формирование подражания и ожидания действий
Задача 3. Развитие эмоционального контакта
Работа с родителями: рекомендовать играть с ребенком дома 2–3 раза в день по 3–5 минут, особенно в моменты бодрости и хорошего настроения; подчеркивать, что совместные игры укрепляют эмоциональную связь, внимание, речь и подражательные способности; советовать сопровождать игру короткими комментариями: «Ладушки-ладушки – у кого ладошки?» |
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|
|
|
|
0,5 балла – ребенок иногда откликается (в 50–79% случаев): может улыбнуться, наблюдать или попытаться повторить движения, но участие неустойчивое
|
У ребенка начинает формироваться интерес к совместной игре, но активность неустойчива. Требуется развивать включенность через эмоционально насыщенные игровые ситуации
|
Цели: развить и укрепить интерес ребенка к совместной игре, повысить устойчивость его активности и вовлеченности через эмоционально насыщенные игровые ситуации. Методы Задача 1. Создание эмоционально насыщенных ситуаций
Задача 2. Стимулирование включенности
Задача 3. Подкрепление участия
|
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|
|
|
|
1 балл – ребенок активно и с интересом участвует в игре (в 80% и более случаев): повторяет движения, ждет определенные моменты, проявляет эмоции и инициативу |
У ребенка сформировано умение участвовать в простых совместных играх, он вовлекается, подражает движениям, проявляет положительные эмоции, что говорит о нормальном развитии социального взаимодействия и эмоциональной отзывчивости |
Цели: поддерживать и закреплять сформированное умение участвовать в совместных играх, способствовать дальнейшему развитию социального взаимодействия и эмоциональной отзывчивости. Методы Задача 1. Поддержка и закрепление навыка
Задача 3. Развитие социального взаимодействия
В этом случае дополнительные задачи не требуются. Рекомендуется поддерживать и закреплять навык через естественное общение, поощрение и расширение игрового репертуара |
Таблица 3
Диагностика социально-коммуникативного развития
(коммуникативные навыки) на первом уровне
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|||||||
|
11. Использует указательный жест или слова в качестве просьбы во взаимодействии со взрослым |
Ребенку показывают игрушку, предмет или действие, которое он может захотеть получить или чтобы взрослый сделал. Взрослый наблюдает, использует вопросы типа «Что ты хочешь?» и предлагает выбор. Дать ребенку возможность проявить просьбу: показать предмет, использовать указательный жест, назвать слово или звук. Зафиксировать, проявляет ли ребенок активное обращение к взрослому через жест или слово для получения желаемого |
Наблюдение |
0 баллов – ребенок не использует жест или слова для выражения просьбы; проявляет только пассивное ожидание или пытается достать предмет самостоятельно, без обращения к взрослому
|
У ребенка не сформирован навык целенаправленной коммуникации со взрослым; отсутствует использование жестов или слов для выражения просьб. Это может свидетельствовать о затруднениях в социальном взаимодействии и развитии языка
|
Цели: сформировать у ребенка первичные навыки целенаправленной коммуникации, научить использовать жест или слово для выражения просьбы и взаимодействия со взрослым. Методы Задача 1. Развитие целенаправленной коммуникации:
Задача 2. Формирование навыков использования жестов и слов
Задача 3. Развитие взаимодействия со взрослым
Работа с родителями: рекомендовать родителям стимулировать жестовую и словесную просьбу дома: называть предметы, показывать их, поощрять указательный жест; объяснять, что поддержка инициативного общения укрепляет социальные и языковые навыки |
|||||||
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|||||||
|
|
|
|
0,5 балла – ребенок иногда использует жест или слово для просьбы (в 50–79% случаев); реакция неустойчива, может зависеть от настроения или ситуации
|
У ребенка начинает формироваться способность к просьбам через жест или слово, но реакция неустойчива; требуется регулярное подкрепление и стимулирование инициативного общения
|
Цели: укрепить связь между просьбой (жестом или словом) и получением желаемого, сделать коммуникацию ребенка более устойчивой и инициативной. Методы Задача 1. Стимулирование инициативного общения
Задача 2. Подкрепление и поощрение
Задача 3. Развитие вариативности просьбы
|
|||||||
|
Показатель развития |
Задание-инструкция |
Вид теста. Материалы |
Интерпретация |
Заключение
|
Задачи на образовательный маршрут ребенка/методы работы |
|
|
|
|
|
1 балл – ребенок устойчиво использует указательный жест или слово, чтобы попросить взрослого о предмете или действии (в 80% и более случаев), демонстрируя инициативное взаимодействие |
1 балл: У ребенка сформирована способность к целенаправленной коммуникации, он активно использует жесты или слова, чтобы выразить просьбу и взаимодействовать с взрослым |
Цели: поддерживать и закреплять сформированный навык целенаправленной коммуникации, расширять словарь просьб и усложнять коммуникативные задачи. Методы Задача 1. Поддержка и усложнение навыка
Задача 2. Развитие диалога
В этом случае дополнительные задачи не требуются. Рекомендуется поддерживать и закреплять навык через естественное общение, расширение коммуникативных ситуаций и поощрение инициативы ребенка |
|
Таблица 4
Описание коррекционно-развивающих мероприятий
формирующего этапа эксперимента
|
Ребенок 1, уровень 1, сентябрь 2026 г. |
|
|
Социальное взаимодействие (0 баллов) |
Цели: сформировать у ребенка навык распознавания своего имени и ориентировки на обращенную речь, развить слуховое и социальное внимание, создать основу для установления контакта. Методы Задача 1. Развивать слуховое внимание и реакцию на имя
Задача 2. Формировать первичный социальный отклик
Работать с родителями: объяснить важность: не перегружать обращение, не повторять имя слишком часто без повода. Рекомендовать: говорить ласково, с улыбкой, устанавливая зрительный контакт |
|
Игровые навыки (0 баллов) |
Цели: сформировать у ребенка первичное стремление к совместным действиям со взрослым, развить интерес к игровому взаимодействию и эмоциональному контакту. Методы Задача 1. Развитие интереса к совместной игре
Задача 2. Формирование подражания и ожидания действий
Задача 3. Развитие эмоционального контакта
Работа с родителями: рекомендовать играть с ребенком дома 2–3 раза в день по 3–5 минут, особенно в моменты бодрости и хорошего настроения; подчеркивать, что совместные игры укрепляют эмоциональную связь, внимание, речь и подражательные способности; советовать сопровождать игру короткими комментариями: «Ладушки-ладушки – у кого ладошки?» |
|
Коммуникативные навыки (0.5 баллов) |
Цели: укрепить связь между просьбой (жестом или словом) и получением желаемого, сделать коммуникацию ребенка более устойчивой и инициативной. Методы Задача 1. Стимулирование инициативного общения
Задача 2. Подкрепление и поощрение
Задача 3. Развитие вариативности просьбы Побуждать ребенка использовать разные способы для одной и той же просьбы. Если он использует жест, взрослый может спросить: «Что ты хочешь? Скажи „дай“». Если использует слово, можно спросить: «Покажи, что именно?» |
Анализ полученных данных свидетельствует о положительной динамике формирования социально-коммуникативных навыков у большинства обследованных детей. По результатам итоговой диагностики наблюдается увеличение количества детей в категориях «социальное взаимодействие» и коммуникативные навыки» на 5 детей (10%) и 9 детей (18%) соответственно. Диагностирование по категории «игровые навыки» также показало положительную динамику: количество детей итогового этапа диагностики увеличилось на 12 детей (24%), однако изначально количество детей с данным навыком было значительно меньше по сравнению с другими категориями. Эти результаты позволяют сделать вывод об эффективности коррекционных мероприятий формирующего этапа эксперимента, в ходе которого сформировались базовые предпосылки для дальнейшего освоения более сложных социальных, игровых и коммуникативных навыков.
Проведя анализ результатов диагностики, мы сформировали таблицу динамики перехода воспитанниками детского сада с одного уровня на другой. Данные приведены в табл. 6.
Таблица 6
Динамика изменения уровня социально-коммуникативного развития
детей с РАС и ДМН
|
Название уровня |
Результаты диагностики (количество детей/процент) |
|
|
Начало года |
Конец года |
|
|
Уровень 1 |
28/56 |
12/24 |
|
Уровень 2 |
19/38 |
28/56 |
|
Уровень 3 |
3/6 |
10/20 |
|
Уровень 4 |
0 |
0 |
|
Уровень 5 |
0 |
0 |
|
Уровень 6 |
0 |
0 |
Рис. 2. Динамика изменения показателей социально-коммуникативного развития детей с РАС и ДМН
в начале и конце 2025/2026 учебного года.
Анализируя результаты проведенной диагностики, представленные на рис. 2, можно констатировать, что 16 детей (32%) успешно преодолели порог первого уровня и выполнили 75% заданий, что позволило им перейти на второй уровень диагностики. Количество детей со вторым уровнем также увеличилось на 9 человек (18% от общего числа детей). Количество детей с третьим уровнем развития увеличилось на 7 человек (14%), то есть дети со вторым уровнем развития смогли перейти на следующий уровень, набрав более 75% от максимально возможного количества баллов.
Незначительная динамика свидетельствует о расширении имеющихся социальных и коммуникативных возможностей в ходе коррекционных мероприятий формирующего этапа эксперимента и его эффективности, однако особенности развития детей с РАС и ДМН, связанные с отставаниями в социализации и коммуникации, подтверждают закономерность результатов диагностики.
Углубленное исследование позволило провести качественный анализ результатов, представленный составляющими социализации и коммуникации развития, а именно игровой деятельностью, коммуникацией и социальным взаимодействием с взрослыми и сверстниками. Наибольшие сдвиги зафиксированы в области социального взаимодействия, тогда как минимальный прогресс продемонстрировали игровые навыки. Качественный анализ выявил, что у большинства детей наблюдалась незначительная положительная динамика в сфере коммуникации, этот компонент остался самым слабым звеном. Вероятные причины таких результатов – специфика основного расстройства, колебания функционального состояния ребенка или слабая автоматизация ранее освоенных умений. Это подчеркивает необходимость продолжения целенаправленной индивидуальной коррекции.
Анализ полученных данных подтверждает, что предложенная диагностическая методика способна фиксировать не только общий уровень развития социально-коммуникативных компетенций, но и качественные сдвиги внутри каждого этапа, что имеет критическое значение для работы с дошкольниками с особенностями развития. Отсутствие резких переходов между уровнями подчеркивает постепенный и неравномерный характер развития социальной сферы у данной категории детей. Результаты демонстрируют высокую чувствительность инструмента к незначительным, но важным изменениям в развитии, что позволяет использовать его для мониторинга динамики коммуникативных навыков на протяжении учебного года.
Итоги исследования указывают на положительную тенденцию в формировании социально-коммуникативной сферы у большинства протестированных детей. 20% участников успешно выполнили задания 3-го уровня на контрольном этапе в сравнении с данными констатирующего этапа, а 56% детей успешно освоили второй уровень диагностики на контрольном этапе. Наиболее значимые улучшения зафиксированы в сфере социального взаимодействия и коммуникативных умений. Игровые навыки также показали положительную динамику, хотя их показатели изначально были ниже, чем в других диагностируемых категориях.
Заключение / Conclusion
Настоящая работа посвящена изучению специфических аспектов развития социально-коммуникативных навыков у дошкольников с РАС и иных ментальных нарушений. Особое внимание уделялось оценке того, насколько адекватная диагностика и индивидуализированные образовательные траектории способствуют последующей социализации детей с особенностями в развитии.
Теоретическая часть исследования подчеркивает, что социально-коммуникативная сфера играет фундаментальную роль в общем развитии ребенка дошкольного возраста. Специалисты, как российские, так и зарубежные, убеждены, что трудности в данной области существенны и проявляются в ограничении контактов со сверстниками и взрослыми, затрудняют адаптацию к социальной среде и требуют раннего вмешательства и всесторонней поддержки.
Практическая часть исследования была реализована в ходе проводимого эксперимента на базе дошкольного учреждения в течение 2025/2026 учебного года. Исследованием было охвачено пятьдесят дошкольников с РАС и ДМН. Для оценки социально-коммуникативного развития и разработки индивидуального образовательного плана была применена авторская методика комплексной диагностики, результаты которой использовались для организации коррекционных мероприятий формирующего этапа эксперимента.
Процедура исследования состояла из трех этапов: констатирующего (первичная диагностика, проведенная в сентябре 2025 года), формирующего (коррекционно-развивающие мероприятия) и контрольного (итоговая – в мае 2026 года). Такая периодичность позволила отследить изменения в развитии социально-коммуникативных навыков детей в процессе целенаправленной коррекционно-развивающей работы.
Установлена положительная динамика у большинства участников. Количественный анализ результатов диагностики выявил, что у 32% детей зафиксировано повышение уровня выполнения задач (переход с 1-го уровня на 2-й), а у оставшихся отмечено качественное улучшение в рамках их текущего уровня развития. Качественный анализ результатов выявил заметные улучшения в социальном взаимодействии и коммуникативной активности, в то время как игровая деятельность развивалась менее активно.
Результаты исследования подтверждают эффективность комбинированного подхода: применение авторской диагностической методики в сочетании с индивидуальными образовательными планами. Наблюдаемая положительная динамика свидетельствует о том, что регулярная оценка, учет индивидуальных особенностей ребенка и систематическая коррекционно-развивающая работа способствуют успешному формированию социально-коммуникативной сферы у дошкольников с РАС и ДМН.
Таким образом, формирование социально-коммуникативных навыков у детей с РАС и ДМН становится более успешным при условии комплексной диагностики, индивидуального подхода к образованию и систематической коррекционно-развивающей деятельности, нацеленной на их социализацию. Авторская методика успешно выявила текущий уровень развития и способствовала прогрессу в формировании социальных, коммуникативных и игровых навыков у большинства участников. Также авторы продолжают свою работу в направлении цифровизации данного инструментария для дальнейшего масштабирования данного опыта и использования в практике педагогами дошкольных образовательных учреждений Республики Татарстан и иных регионов страны, а также за рубежом.