Developing Cultural Literacy in Preservice Foreign Language Teachers: Determinants and Methodological Aspects

Введение / Introduction

Цели современного высшего образования достаточно давно вышли за пределы формирования профессиональных компетенций, ФГОС 3++ [1] четко описывает общекультурные компетенции, среди которых отдельно выделяется межкультурная компетенция как «способность к эффективному взаимодействию с представителями иных культур». Также необходимо отметить, что «Стратегия государственной национальной политики РФ» [2] и «Стратегические приоритеты в сфере развития образования до 2030 года» [3] ставят акцент на формирование общероссийской гражданской идентичности; развитие межкультурного диалога; воспитание уважения к культурному многообразию. Рост значимости межкультурной компетенции и культурной грамотности наблюдается во всем мире. Так, Р. Розен еще в работе 2000 года, посвященной глобальной грамотности, постулировал идею о том, лидер будущего должен обладать «культурной мудростью», а формулу успеха он описывал как сумму личной, социальной, деловой и культурной форм грамотности, которые и создают глобальную грамотность [4]. В 2012 году группа ученых под руководством М. Бинкли опубликовала книгу о  10 ключевых навыках XXI века, среди которых они выделили четыре ключевых навыка, включающих в себя следующие качества: чувствительность к культурным различиям, устойчивость к стереотипизации, уважение других культур, осознание культурных различий [5]. Основой же для формирования всех этих целевых установок является культурная грамотность, которая изначально была введена в научный оборот Е. Д. Хиршем как концепт, описывающий набор базовых знаний и социокультурных кодов, необходимых для функционирования в обществе [6]. Формирование межкультурной компетенции основано на развитии культурной грамотности, однако необходимо выявить факторы, наиболее существенно влияющие на эффективность этого процесса.

Цель исследования – выявление факторов, под воздействием которых происходит формирование культурной картины мира студентов, и роли специальных курсов, нацеленных на формирование культурной грамотности.

Обзор литературы / Literature review

В прикладной лингвистике понятие культурной грамотности трансформировалось в исследованиях М. Байрама в когнитивный компонент межкультурной коммуникативной компетенции, представляющий систематизированный корпус знаний о нормах и ценностях других культур [7]. Современные исследования, например А. Фантини, подчеркивают, что без устойчивого знаниевого базиса невозможно развитие навыков интерпретации и критического культурного сознания [8].

Сама концепция культурной грамотности опирается на несколько взаимосвязанных теоретических моделей. М. Байрам в своей пятикомпонентной структуре межкультурной компетенции выделяет savoirs как необходимый когнитивный фундамент для развития гибких навыков [9]. А. Фантини рассматривает знания как базу для формирования аттитюдов и осознанности в межкультурном взаимодействии [10]. Д. Дирдорф акцентирует процессуальный характер компетенции, развивающейся через рефлексию и практическое взаимодействие [11].  Несмотря на различия в терминологии, все три модели выделяют когнитивный компонент (знания/Savoirs/Knowledge) как необходимый базис (см. табл. 1).

Данные модели перекликаются с ранними работами по коммуникативной компетенции. Д. Хаймс впервые ввел понятие коммуникативной компетенции как способности использовать язык социокультурно уместно [12]. Однако содержание иноязычной коммуникативной компетенции не оставалось неизменным, а постоянно развивалось и эволюционировало, добавляя или обобщая определенные элементы. Так, М. Канал и М. Свейн расширили модель иноязычной коммуникативной компетенции, включив социолингвистический и дискурсивный компоненты [13].  Однако когнитивный компонент иноязычной коммуникативной компетенции «культурная грамотность» никогда не упразднялся и не исключался из ее структуры.

Таблица 1

Сравнительная компонентная структура межкультурной компетенции

На современном этапе появляются новые термины, так или иначе связанные с понятием культурной грамотности. Так, М. Палео Розитер и М. Бейл вводят понятие межкультурной грамотности как набора знаний, умений, навыков и установок, необходимых для успешного взаимодействия с представителями других культур [14]. При этом авторы фактически приравнивают межкультурную грамотность к межкультурной компетенции, представленной в табл. 1. 

А. Капуто вводит термин «культурный интеллект», который соотносится с теорией множественных интеллектов. Автор понимает под культурным интеллектом способность адаптироваться к новым культурным контекстам и эффективно взаимодействовать с представителями других культур. Культурный интеллект включает в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты, которые, по мнению А. Капуто, способствуют профессиональному росту при работе в межкультурной среде [15].

Таким образом, мы видим: несмотря на то что исследователи активно вводят новые термины, их содержание не меняется существенно, поэтому можно заключить, что понятия межкультурной компетенции, межкультурной грамотности и культурного интеллекта являются синонимичными и все они включают в себя когнитивный компонент. Этот вывод подтверждается системным анализом О. Астратовой и З. Рубене, которые проанализировали 412 статей, индексированных в базе данных Web of Science с 2016 по 2023 год. Статьи были подобраны по ключевым словам «культурная грамотность» и «культурная/межкультурная компетенция». Среди 412 исследований лишь четыре представили модели культурной грамотности и/или компетенции и 12 статей были посвящены описанию структуры и/или элементов структуры культурной грамотности и компетенции. Авторы приходят к выводу, что культурная грамотность – это многогранное явление, один из ключевых элементов которого – когнитивный компонент [16].

Формирование культурной грамотности в высшем образовании имеет стратегическое значение для развития универсальных компетенций обучающихся. Во-первых, по мнению П. В. Сысоева, культурная грамотность обеспечивает когнитивную основу для эффективного межкультурного взаимодействия в профессиональной среде [17]. Актуальность межкультурного взаимодействия подтверждена на уровне образовательных и стратегических документов, а система образования является одним из инструментов подготовки профессионалов, способных вести эффективный межкультурный диалог при работе в международной команде. Это подтверждено достаточным количеством исследований в области высшего образования как в мире, так и в России. П. Р. Моран доказал, что студенты, обладающие систематизированными знаниями о культурных реалиях, демонстрируют более высокую адаптивность в международных проектах и академической мобильности [18]. Исследования Е. В. Борзовой и М. А. Шеманаевой также подтверждают, что формирование культурной грамотности коррелирует с развитием универсальных компетенций, закрепленных во ФГОС 3++, включая способность к межкультурному диалогу, толерантность и готовность к профессиональной деятельности в глобализированном мире [19].

Также развитие культурной грамотности способствует формированию критического мышления и рефлексивной позиции. Согласно исследованиям А. Холидей, сравнение родной и изучаемой культур запускает механизмы самоанализа, позволяющие студентам осознанно оценивать культурные клише и стереотипы [20].

Одновременное рассмотрение родной культуры и других культур способствует росту самосознания и самоидентификации в поликультурном мире. Исследования М. А. Шеманаевой подтверждают, что курс «Межкультурная коммуникация» ведет к более осознанному положительному отношению к собственной культуре, что является основой для формирования этнокультурной идентичности [21].

К. А. Кузнецов и П. А. Щелин считают, что культурная грамотность выступает фактором укрепления национально-культурной идентичности и патриотизма. Авторы подтвердили, что осознание принадлежности к родной культуре через сопоставление с другими культурами способствует развитию гражданской ответственности и ценностной ориентации [22].

Исследования показывают, что формирование культурной грамотности как знаниевой основы межкультурной компетенции значимо для всех студентов, однако особое значение оно приобретает для будущих учителей иностранного языка, которые должны овладеть языком и культурой изучаемого языка. Е. А. Мухортова подчеркивает значимость развития кросс-культурной грамотности при обучении иностранному языку [23].

 Значимость формирования культурной грамотности напрямую связана с процессами идентичности и восприятия.  При этом социокультурная теория овладения иностранным языком Дж. Лантольфа подчеркивает, что овладение культурой происходит через опосредованное взаимодействие [24]. К. Ризагер в свою очередь вводит понятие «лингвокультура», утверждая, что язык и культура неразрывны, а их соизучение формирует поликультурную личность. Также автор считает, что способность и готовность к межкультурному диалогу как цель современного образования требует новых подходов к обучению иностранным языкам и соизучению языка и культуры и интеграция принципов межкультурного образования в методику преподавания иностранных языков отвечает международным стандартам плюрилингвального образования [25].

Формирование культурной грамотности происходит под воздействием различных внешних детерминант, которые можно структурировать на следующие ключевые группы: образовательная, медийно-информационная и социокультурная среда.

Академическая среда является системным драйвером культурной грамотности, ряд исследований подчеркивает значимость академической среды в формировании культурной грамотности. При этом следует отметить: несмотря на то что концепт культурной грамотности был сформулирован еще в XX веке, исследования продолжаются и сегодня. Группа ученых под руководством В. Кук и Т. Лахдесмяки активно исследуют культурную грамотность; так, за период с 2018 года авторский коллектив провел 18 крупных исследований, посвященных различных аспектам культурной грамотности и роли академической среды. Исследователи описывают связь формирования культурной грамотности с творческим компонентом, толерантностью, искусством, эмпатией и демократическими ценностями. В рамках нашей работы особо интересно исследование культурной грамотности как социальной диалогической практики, где подчеркивается роль образовательного учреждения как источника данной практики [26]. Авторы выделяют такие ключевые компоненты этой модели, как чувствительность к культурным различиям, умения межкультурного диалога и открытость, при это культурная грамотность понимается как диалогический процесс, который способствует демократичному межкультурному диалогу [27].

Однако сугубо фактологический подход уже недостаточен, так как культурная грамотность не ограничивается лишь набором фактов.  Часть исследователей подчеркивает положительное влияние специально спроектированных курсов, например, М. А. Шеманаева подтвердила, что внедрение курса межкультурной коммуникации в учебные планы статистически значимо повышает осознанность студентов в вопросах культурной идентичности [28]. Это исследование соотносится с положением Совета Европы, который подчеркивает, что межкультурное образование должно быть интегрировано во все уровни обучения [29].

Цифровая среда становится сегодня доминирующим каналом трансляции культурных знаний. Т. Лахдесмяки подтверждает, что доступ к цифровым источникам информации оказывает влияние на формирование культурной картины мира и культурную грамотность, также ученый исследует связь между культурной грамотностью и творческим подходом [30]. Этот же автор описывает связь между межкультурным диалогом, искусством и эмпатией, приводя аргументы, что именно культурная грамотность как база для межкультурного диалога лежит в основе образовательного взаимодействия в том числе и в цифровой среде. Именно цифровая среда сегодня создает многочисленные условия для межкультурного взаимодействия [31]. Однако существуют и исследования, оспаривающие положительное влияние цифровых ресурсов на формирование культурной грамотности; так, теория культивации Дж. Гербнера демонстрирует, что длительное потребление медиаконтента формирует искаженные представления о других культурах [32]. Значимым аргументом в поддержку этого является использование медиаконтента в целях пропаганды и сознательного искажения образа какой-либо культуры. В данном контексте актуально исследование Е. Паризера, который считает, что алгоритмическая персонализация создает «информационные пузыри», сужающие культурный кругозор [33]. В связи с этим, согласно Д. Келнеру, критическая медиаграмотность становится неотъемлемой частью культурной грамотности [34].

Социокультурный и индивидуально-психологический факторы также являются значимыми при формировании культурной грамотности. Семья и референтные группы, по мнению Х. Талджфела, закладывают первичное культурное отношение через механизмы социальной категоризации [35].

О. В. Данич считает, что билингвизм также влияет на формирование культурной грамотности, так как «нахождение в билингвальной и бикультурной среде затрудняет национально-культурную самоидентификацию, поскольку постоянное осознанное разделение на родное и “неродное” практически невозможно, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, родившихся и выросших в двуязычной среде» [36]. Следовательно, необходимо уделять особое внимание формированию культурной грамотности.

Многие исследователи подчеркивают, что опыт межкультурного взаимодействия может быть успешным и благоприятным только при условии сформированной культурной грамотности. К. С. Куликова считает, что «отсутствие культурной грамотности может в действительности служить препятствием для осуществления межъязыкового общения» [37].

Анализ теоретических и эмпирических исследований подтверждает, что формирование культурной грамотности является стратегически значимым компонентом современного высшего образования. Оно обеспечивает когнитивную основу для межкультурного взаимодействия, способствует развитию критического мышления, снижает уровень стереотипизации и укрепляет национально-культурную идентичность. В условиях доминирования цифровых медиа и трансформации геополитического ландшафта педагогическая задача смещается от трансляции фактологических знаний к развитию навыков верификации информации и рефлексивного анализа. Интеграция этих принципов в методику преподавания иностранных языков отвечает требованиям ФГОС третьего поколения и международным стандартам плюрилингвального образования. При этом возникает необходимость эмпирически выявить наиболее значимые факторы, влияющие на формирование культурной грамотности как основы межкультурной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование проводилось на базе Института иностранных языков Петрозаводского государственного университета в 2025–2026 годах. Авторами был разработан опросник и размещен в Яндекс Формах, в опросе приняли участие 80 студентов IV и V курсов направления подготовки «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки иностранные языки)», изучающих или изучивших курс «Межкультурная коммуникация».

Опросник включал следующие вопросы:

1. Интересуетесь ли Вы жизнью (традиционно-бытовая культура, уровень жизни, устройство общества, образование, художественная культура, особенности национального характера, повседневное поведение, привычки людей) в англоязычных странах?
2. Из каких источников Вы получаете информацию о жизни в англоязычных странах (СМИ, цифровые платформы, аутентичные источники, социальные сети, блоги журналистов, иностранных студентов, художественная литература, научные дискурсы), художественные фильмы и сериалы)?
3. Играет/играла ли Ваша семья, родители важную роль в формировании Ваших межкультурных установок?
4. Имеете ли Вы личный межкультурный опыт (путешествия, образовательные программы, личные контакты с родственниками, друзьями)?
5. Способствуют ли занятия в университете (практика устной и письменной речи, практикум по межкультурной коммуникации, лингвострановедение) культурной рефлексии и повышению культурной грамотности?

Результаты были проанализированы и обработаны статистически.

Результаты исследования / Research results

Анализ полученных ответов на вопросы представлены в табл. 2–7 и рисунке ниже.

Таблица 2

Вопрос 1. Интерес к жизни в англоязычных странах

*Доверительный интервал рассчитан методом Уилсона для биномиального распределения.

Анализ ответов студентов показывает, что большинство (80%) опрошенных интересуются жизнью в англоязычных странах, что подтверждает взаимосвязь между изучением языка и культуры.

Таблица 3

Вопрос 2. Источники информации (множественный выбор)

Сумма процентов превышает 100%, так как респонденты могли выбирать несколько вариантов.

Анализ данных показывает, что цифровые ресурсы являются доминирующим источником информации для современных студентов, при этом среди цифровых ресурсов можно выделить как художественные произведения (фильмы и книги), которые занимают 1-е и 6-е места, и социальные сети, блоги, видеохостинги, СМИ, которые занимают 2–5-е места. Занятия в университете являются значимыми лишь для 12,5% студентов, что говорит о необходимости интеграции медиаисточников в занятия в университете.

Таблица 4

Вопрос 3. Роль семьи в формировании межкультурных установок

Более половины опрошенных (55%) заявили, что семья не играла значимой роли в формировании межкультурных установок, что, возможно, свидетельствует о недостаточно высоком уровне сформированности межкультурной компетенции в среднестатистической российской семье либо об отсутствии опыта межкультурного взаимодействия.

Значимый опыт межкультурного взаимодействия (см. табл. 5) присутствует лишь у 60% опрошенных несмотря на то, что они являются студентами языкового направления подготовки, что, возможно, подтверждает ограниченные контакты с представителями других культур.

Таблица 5

Вопрос 4. Наличие личного межкультурного опыта

Таблица 6

Структура межкультурного опыта (среди ответивших «да», n = 48)

Таблица 7

Вопрос 5. Вклад университетских занятий в культурную грамотность

Дополнительно был проведен корпусный анализ открытых ответов на этот вопрос, результат представлен в облаке слов на рисунке.

Облако слов по результатам ответов студентов на вопрос 5

Анализ ответов показал, что студенты высоко оценивают занятия в университете, нацеленные на формирование культурной грамотности. Несмотря на то что лишь 12,5% опрошенных назвали занятия в университете как источник информации о других культурах, 97,5% считают, что занятия в университете способствуют развитию культурной грамотности.

Эти данные подтверждают, что необходима качественная интеграция курсов, нацеленных на формирование и развитие межкультурной компетенции в учебный план различных направлений подготовки, так как формирование межкультурной компетенции является одной из целей высшего образования сегодня.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование подтверждает, что формирование культурной грамотности у будущих учителей иностранного языка представляет собой многофакторный процесс, детерминированный взаимодействием цифровой медиасреды, академического контекста и индивидуального опыта. Ключевой результат – выявление парадоксального соотношения: при низком упоминании университетских занятий как источника культурной информации (12,5%) подавляющее большинство студентов (97,5%) признают их высокую эффективность в развитии рефлексивного компонента межкультурной компетенции. Это свидетельствует о компенсаторной роли высшего образования в условиях снижения влияния семьи и доминирования развлекательного медиаконтента. Доминирование визуальных и нарративных форматов (фильмы, социальные сети) требует адаптации учебных методик: интеграции критической медиаграмотности, работы с аутентичными материалами и структурированного анализа культурных клише. Наличие личного межкультурного опыта у 60% респондентов коррелирует с более глубоким интересом к культурной тематике, однако его отсутствие не является непреодолимым барьером благодаря доступности цифровых ресурсов. Полученные данные обосновывают целесообразность расширения курсов межкультурной коммуникации в учебных планах не только лингвистических, но и смежных педагогических направлений, что соответствует требованиям ФГОС 3++ и международным стандартам плюрилингвального образования.