Aleksandr TreshevВведение / Introduction
Понятия «педагог» и «педагогика» сегодня воспринимаются как естественные элементы научного и повседневного языка, обозначающие профессиональную деятельность по воспитанию и обучению, а также соответствующую научную область знания. Однако их путь в русском языке и научной традиции был долгим и неоднозначным – сопровождаемый сменой смыслов, адаптацией к социокультурным условиям и постепенным обретением самостоятельного статуса в системе российского образования.
Эволюция терминов неразрывно связана с развитием образовательной мысли в России. В допетровскую эпоху обучение и воспитание опирались на религиозные нормы, семейные традиции и наставничество, без специализированной лексики. Реформы Петра I запустили заимствование европейских педагогических идей и терминов. Временем первых попыток систематизировать знания о воспитании и обучении стал XVIII в., что нашло отражение в переводах европейских трактатов и появлении отечественных педагогических сочинений.
Сегодня глобализация образования и цифровые технологии по-новому раскрывают роль педагога, а трансформация ценностей расширяет границы понимания педагогики. Роль педагога уже не сводится к передаче знаний: он становится наставником, тьютором, фасилитатором, разработчиком образовательных траекторий, организатором проектного обучения и др. А педагогика как наука интегрирует достижения не только традиционных дисциплин, но и сравнительно новых областей знания – нейронаук, науки о данных и искусственного интеллекта, расширяя свои границы и методы исследования.
Точность терминологического аппарата критически важна для развития науки, поскольку гарантирует однозначность трактовок. В педагогике, где теория и практика тесно взаимосвязаны, корректное использование терминов служит основой профессиональной коммуникации и успешного внедрения научных изысканий в сферу обучения и воспитания.
Несмотря на ключевую роль терминов «педагог» и «педагогика» в профессиональном дискурсе, их историко-семантическая эволюция в российском контексте изучена недостаточно полно. Восполнение этого пробела позволит реконструировать семантическую историю ключевых понятий и глубже понять процесс становления педагогической науки в России.
Обзор литературы / Literature review
Анализ научной литературы показывает, что проблема эволюции терминов «педагог» и «педагогика» требует комплексного историко-терминологического исследования. Существующие работы рассматривают различные аспекты формирования педагогической терминологии, однако целостное исследование дореволюционного периода требует дополнительного осмысления. Вместе с тем исследования терминологического поля педагогики последних лет создают необходимую теоретическую базу для изучения процессов эволюции педагогической терминологии в дореволюционный период и позволяют проследить пути институционализации профессиональной лексики.
Отечественные ученые внесли существенный вклад в изучение этой проблематики. Особое значение имеет разработанная З. А. Аксютиной модель пятиэтапного становления педагогических понятий – от появления языкового маркера до институционального закрепления термина в научном дискурсе [1]. Исследователь подчеркивает, что педагогические понятия призваны выполнять описательную, объяснительную и прогнозную функции [2].
В исследовании А. Н. Рыжова [3] систематизированы ключевые проблемы современной педагогической терминологии: многозначность понятий, неконтролируемое заимствование иноязычных терминов, бессистемное появление новых понятий и отсутствие научной базы у ряда распространенных терминов. Автор подчеркивает, что истоки отечественной педагогической терминологии уходят корнями в XI–XIV вв., а опора на национальные традиции – важный фактор разрешения современных противоречий в образовании.
Авторы монографии М. А. Галагузова и Г. Н. Штинова [4] справедливо считают, что исследование понятийного аппарата требует применения комплексного методологического подхода через разграничение четырех уровней анализа: онтологический (рассмотрение явления в его объективной реальности); сущностный (выявление внутренних свойств и структуры феномена); логический (анализ понятия как элемента научного знания); лингвистический (изучение термина как языковой единицы: его формы, значения и употребления).
Такой подход позволил нам проследить эволюцию терминов «педагог» и «педагогика», учитывая национальную специфику формирования профессиональной лексики.
Как показывают материалы исследования Д. А. Сигида и В. А. Левченко [5], к началу ХХ в. педагогическая терминология хотя и сформировалась как разветвленная система, но не обладала должной структурной упорядоченностью. Термины не были выделены в автономный понятийный блок и сосуществовали в общем языковом пространстве наряду с прочими лексическими единицами. Это обстоятельство снижало динамику пополнения терминологического фонда и внимание научного сообщества к педагогике как самостоятельной дисциплине.
Дополняя эту картину, В. П. Вейдт [6] выделяет ключевые проблемы отечественной педагогической лексики: полисемию (многозначность терминов), дублетность (синонимию понятий) и неадаптированное заимствование иноязычных терминов. Для их решения автор предлагает использовать контент‑ и лингвистический анализ, которые позволят выявить частоту и контекст употребления понятий, а также изучить их семантическую структуру и исторические трансформации.
В работе Р. Е. Булат и Х. С. Байчоровой [7] подчеркивается эталонная функция образовательной сферы в применении педагогической лексики. Как отмечают исследователи, именно образовательный процесс выступает ключевой площадкой для освоения научной и профессиональной терминологии. Каждый термин должен точно соответствовать закрепленному за ним понятию и отвечать следующим критериям: системности и последовательности в рамках терминологической базы, лаконичности формулировки, способности образовывать производные формы, а также лингвистической корректности.
Развивая эту мысль, Я. Д. Игна [8] отмечает, что терминологическая культура учителя является неотъемлемой частью его профессиональной компетентности. Корректное использование педагогической лексики снижает риск искажений в передаче знаний, поддерживает развитие науки и напрямую влияет на качество образовательного процесса.
Особую ценность представляет монографическое исследование авторского коллектива Н. А. Вершининой, О. Б. Даутовой, М. Г. Ермолаевой и других [9], в котором анализируются понятийно-терминологические поля педагогики. Так, понятийно‑терминологическое поле «Профессиональная педагогическая деятельность» включает 33 ключевых термина. Статистический анализ статей за 2013–2020 гг. показал, что в них чаще всего используется понятие «педагог» (70 738 упоминаний), далее следуют «наставник» (3 061) и «тьютор» (1 985). Авторы справедливо отмечают, что расширение понятийной системы за счет новых терминов и переосмысление базовых понятий нередко порождают новую терминологическую конструкцию. К числу таковых они причисляют такие профессиональные роли, как модератор, наставник, тьютор, фасилитатор.
Социальный аспект педагогической терминологии представлен в исследовании А. И. Лаврищева [10]. По его мнению, владение профессиональной лексикой служит важным показателем квалификации педагога, отражая его компетентность как в предметной области, так и в понимании общего педагогического процесса. Исследователь также отмечает, что формализация и математизация в педагогике могут вывести науку на новый уровень, но потребуют основательного пересмотра всего понятийно‑терминологического аппарата.
Заслуживает внимания позиция А. А. Вербицкого [11], она представляется глубоко обоснованной и актуальной для современной педагогической науки. Автор обращает внимание на термины, популярные в педагогическом дискурсе, но не имеющие должной научной базы, справедливо считая, что их использование размывает концептуальные основы педагогики. При этом А. А. Вербицкий подчеркивает, что обращение к национальным педагогическим традициям может стать ключом к решению актуальных образовательных проблем.
В работах отечественных ученых отмечается, что в процессе развития образовательной системы педагогика вышла за рамки воспитания детей и охватила работу со всеми возрастными группами, а ее современный облик определяется балансом традиций и инноваций, обеспечивающим решение задач социализации, профессиональной подготовки и интеграции междисциплинарных знаний. Историко‑терминологический сдвиг от «педагогии» к «педагогике» рассматривает А. А. Колобкова [12], отмечая, что это отражает трансформацию понятия из бытовой практики сопровождения ребенка в полноценную научную категорию. Вместе с тем стоит учитывать, что трансформация термина происходила неравномерно – в разных социальных слоях и регионах старые формы сохранялись дольше, а в научных текстах XIX в. можно встретить оба варианта.
Система четко определенных педагогических терминов формирует единое понятийное поле дисциплины, обеспечивает профессиональную коммуникацию и методологическую согласованность исследований – к такому выводу приходит В. В. Пасечник [13]. По его мнению, однозначность терминологического аппарата выступает индикатором зрелости научной области, а корректное оперирование терминами напрямую влияет на квалификацию исследователя и качество научных результатов.
В трактовке В. М. Полонского [14] упорядоченная терминология выполняет системообразующую функцию. Она обеспечивает взаимопонимание между учеными и практиками и формирует целостное представление об объектах обучения и воспитания. Отсутствие единого понятийно‑терминологического аппарата ведет к недопониманию и конфликтам в образовательной сфере, а также подрывает целостность педагогической теории. Сложность педагогической лексики, усугубляемая влиянием внешних факторов (идеологических установок, философских течений и т. д.), требует постоянного контроля и корректировки со стороны специалистов – педагогов, лингвистов и терминоведов. Систематическая унификация терминологии, по мнению исследователя, повысит научную обоснованность педагогических теорий и результативность практики, укрепит статус педагогики как самостоятельной науки.
Наряду с отечественными исследованиями схожие вопросы активно изучаются и в зарубежной научной традиции, но с учетом иных культурно‑исторических контекстов и образовательных реалий. Так, работа М. Л. Торреса [15] показывает, что статус педагога в античности претерпел значительную трансформацию: из раба он превратился в образец для греко‑римского образования. Именно почти рабское положение, в котором находились учителя в греко-римскую эпоху, сделало педагога, раба, ответственного за сопровождение детей в школу, образцом для учителей, тем самым сделав термин «педагог» символом образовательного процесса.
Важный смысловой нюанс подчеркивает Р. К. Шах [16], отмечая, что исторически педагог понимался не просто как наставник, но и как человек, сопровождающий ученика и помогающий применять знания на практике. Сегодня этот термин активнее используется во франко-, немецко- и русскоязычных академических сообществах, нежели в англоязычных, утверждает ученый.
Современное понимание педагогики в западных исследованиях многогранно. С одной стороны, она рассматривается как совокупность практических методов и техник обучения [17], с другой – как наука с развитой теоретической базой, востребованная в разных сферах [18].
В условиях глобализации особую актуальность приобретает идея формирования общего педагогического языка. Как отмечают А. Краус, А. Пфранг и Р. Юлимаки [19], в современных условиях особую актуальность приобретает систематизация педагогического терминологического аппарата. Авторы обосновывают необходимость создания этико‑методического словаря педагогики, интегрирующего различные концепции образования, и важность запуска магистерской программы «Педагогическая терминология в международном образовательном дискурсе».
Как аргументируют Н. Шакури и Р. Бахрами [20], между педагогикой и методикой проявляется тесная взаимосвязь: педагогическая наука служит фундаментом образовательного процесса, а ее применение требует учета индивидуальных особенностей учащихся. Учителя по своей профессии являются одновременно и просветителями, и педагогами. Когда учителя пытаются побудить учеников к рациональной деятельности и поддерживать ее, чтобы развить их умственные способности, они ориентируются на просвещение, а когда начинают обучать навыкам и стратегиям для достижения социальной цели, они становятся педагогами.
Интересен подход А. Э. Скерри, Э. Ламберта, Л. Дж. Пауэлла и К. Маколиффа [21] к образовательному процессу, который включает два аспекта: содержательный (академические знания) и процессуальный (способы обучения). По мнению авторов, педагогическая наука сосредоточена на втором. Она разрабатывает методики и подходы к организации обучения, определяя наиболее эффективные технологии передачи знаний и развития учащихся.
Сопоставление подходов отечественных и зарубежных исследователей выявляет как общие черты, так и существенные различия. В российской традиции акцент делается на национальной специфике и преемственности педагогических традиций. Зарубежные авторы чаще фокусируются на общеевропейских процессах, трансформации социального статуса педагога и необходимости международного терминологического согласования.
Таким образом, обзор исследований подтверждает дефицит историко‑терминологических работ, посвященных адаптации понятий «педагог» и «педагогика» в России до 1917 г. Большинство исследований сосредоточено на современном состоянии педагогической терминологии, тогда как исторический аспект требует дополнительного анализа источников – церковных словарей, учебных пособий, официальных документов дореволюционного периода.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методологическим основанием исследования послужили положения теории историко‑педагогического знания, ориентирующие на изучение педагогических явлений в их исторической динамике и социокультурной обусловленности. Теоретическую основу составили труды в области истории педагогики, посвященные генезису педагогической терминологии и развитию педагогической науки в России.
Для изучения эволюции понятий «педагог» и «педагогика» применен комплекс подходов: сравнительно‑исторический (для сопоставления значений терминов в разные периоды), историко‑культурный (для соотнесения с социокультурными процессами), контекстуальный (для анализа употребления в различных исторических источниках) и биографический (для реконструкции роли деятелей педагогической мысли в формировании терминологии).
В рамках исследования использованы: историко‑генетический и историко‑сравнительный методы (для реконструкции и сопоставления значений понятий), контент‑анализ (для систематизации упоминаний терминов в трактатах, учебниках, нормативных актах и периодике), дискурс‑анализ (для выявления смысловых нюансов), лингвистический анализ (для изучения этимологии и динамики семантики) и институциональный анализ (для реконструкции институционализации педагогики как науки и профессии).
Комплекс методологических подходов и исследовательских методов обеспечил достоверность полученных результатов, что позволило не только проследить историческую эволюцию терминов «педагог» и «педагогика», но и оценить их роль в становлении отечественной педагогической науки и профессиональной педагогической деятельности.
Результаты исследования / Research results
Этимология слова «педагог» восходит к древнегреческому термину παιδαγωγός (paidagogos). В античной Греции институт педагогов сложился в рамках патриархального уклада зажиточных семей, у которых было много рабов, одному из которых было поручено присматривать за детьми. Они сопровождали сыновей своих «хозяев» на улице, следили за их питанием и были моральными руководителями, которым следовало подчиняться. Мальчики передавались под их опеку примерно в семь лет и оставались с ними до позднего подросткового возраста. Педагоги водили мальчиков в школу, несли для них книги и сумки, обеспечивали безопасность своих подопечных, а также сидели рядом с ними во время учебы.
Традиция использования педагогов распространилась и за пределы Греции. Так, например, зажиточные римляне отдавали своих детей на попечение доверенных рабов. Если в греческом обществе у братьев иногда был один общий педагог, то в римском обществе в одной семье могло быть несколько педагогов, в том числе женщины-надзирательницы за девочками.
Повседневная практика воспитания в Античности, основанная на подчинении ребенка рабу-педагогу, вступала в противоречие с философскими представлениями о развитии личности. В «Диалогах» Платона этот конфликт раскрывается в беседе Сократа с мальчиком Лисидом. Сократ выясняет, что ребенку запрещено управлять колесницей отца или править упряжкой; более того, действиями мальчика руководит раб‑воспитатель (в оригинале παιδαγωγός – педагог) [22].
Таким образом, изначальное значение слова «педагог» обозначало не учителя в современном понимании, а воспитателя-надзирателя, чья основная функция заключалась в обеспечении опеки, поддержании дисциплины и организации первичной социализации ребенка в рамках аристократической традиции античного общества.
Слово «педагогика» также обязано своим происхождением Древней Греции и этимологически восходит к сократовским беседам и философии диалога; в буквальном смысле оно означает «искусство преподавания».
Кроме терминов «педагог», «педагогика», можно встретить производные от них термины, такие как «педотриб», «педоном».
Педотриб – учитель гимнастики в палестрах (гимнастическая школа Древних Афин) [23].
Педоном – должностное лицо в Спарте (Древняя Греция), назначавшееся советом старейшин из числа знатных аристократов для наблюдения за нравственным поведением и военно-физическими упражнениями воспитанников [Там же].
Процесс включения понятий «педагог» и «педагогика» в языковой оборот народов Древней Руси носил постепенный характер. Согласно «Повести временных лет», крещение Руси в 988 г. стало отправной точкой для проникновения педагогических идей в древнерусскую культурную среду. Это было обусловлено прежде всего развитием письменности и распространением христианского учения, что способствовало заимствованию этих понятий, сформировавшихся в Афинах, Древнем Риме и Византии.
Важным событием, повлиявшим на развитие образования и просвещения Руси, стала Флорентийская уния 1439 г., предусматривавшая объединение католиков и православных под властью папы римского и последующее падение Византии (1453).
Флорентийская уния стала причиной самостоятельности Московской Метрополии. На Русь стали приезжать греческие монахи, привозившие с собой рукописные византийские богословские труды, педагогические сочинения и античные тексты. Через них в языковой и культурный обиход Древней Руси стали проникать новые понятия, такие как «педагог» и «педагогика».
О начале распространения на Руси иноязычных педагогических терминов говорят следующие памятники древнерусской литературы и письменности. В печатном церковнославянско-западнорусском словаре Памвы Берынды, изданном в типографии Киево-Печерского монастыря в 1627 г., мы находим термины «педагог»: пестун – педагог, детоводитель; «педагогия»: пестунство – педагогия [24].
А в азбуковнике последней четверти XVII в. можно прочитать, что педы – детя, педесы – дети или отроцы; педагог – дядька или пестун отрочате [25].
Этимологический онлайн‑словарь Макса Фасмера трактует слово «пестун» как «воспитатель», а также как «медведь, который ходит со своим детенышем» [26].
По данным Этимологического онлайн‑словаря Н. М. Шанского, слово «пестун» (в значении «воспитатель») имеет общеславянское, суффиксальное производное от утраченного pěstъ, означавшего «пища» [27].
Иными словами, лексемы «педагог» и «пестун», имея разные языковые корни (греческий и славянский), семантически сближаются вокруг идеи опеки и сопровождения ребенка, при этом функция обучения уступает место задачам заботы и контроля. Подобное распределение акцентов отражает устойчивую черту ранних воспитательных практик, характерных для архаичных обществ.
Следует отметить, что в эпоху Петра I термин «педагог» использовался в калькированном виде – как структурно‑смысловая копия иноязычной лексемы. Так, в «предисловии любомудрому читателю» ко второму изданию «Грамматики в Царствующем Великом граде Москве, в лето от сотворения мира 7229, от Рождества же во плоти Бога слова 1721, индикта 14 месяца февруария» Мелетия Смотрицкого, составленному Феодором Поликарповым, написано: «...яко издревле российским детоводцем и учителем обычай бе и есть учити дети малые в начале азбуце, потом часословцу и псалтыри, также писати…» [цит. по 28].
Опираясь на словари И. И. Срезневского (составленные по письменным памятникам XI–XIV вв. и отчасти XV–XVIII вв.) [29–31] и старославянский словарь (составленный по рукописям X–XI вв.) [32], можно выстроить лексическую цепочку, объединяемую понятиями «педагог» и «воспитатель». В нее входят следующие лексемы:
Казатель – наставник, учитель.
Наставник – руководитель, учитель, поводотай, доводитель (вождь).
Пооучалив – способный поучать, поучающий.
Пестун – воспитатель, наставник, казатель, учитель.
Равви – наставник, учитель, казатель, пестун, раввоуни.
Раввоуни – учитель, наставник.
Кермитель, кермичичь – воспитатель.
Наказатель – учитель, наставник.
Наказати – наставить, научить.
Ведок – знаток.
В середине XVIII в. наблюдается переход от формального заимствования понятий к их содержательному наполнению: этот период характеризуется оживлением культурной и научной жизни России, открытием первого российского университета, а также активной педагогической деятельностью первого русского академика
М. В. Ломоносова.
Важными документами этого периода явились «Проект регламента московских гимназий» (1755) и «Проект регламента академической гимназии» (1758). Однако в трудах М. В. Ломоносова мы не находим использование им терминов «педагог», «педагогика». Вместе с тем в «Проекте регламента академической гимназии» М. В. Ломоносов использует термин «педагогия» и словосочетание «педагогические расходы». В главе X «Проекта» он пишет: «Ввиду этого при здешней Гимназии должна быть учреждена по образцу некоторых заграничных педагогия для знатных дворян» [33]. И далее: «При вступлении в педагогию каждый заплатить должен в казну пятьдесят рублев на педагогические расходы, после чего может учиться сколько лет пожелает без платы в казну» [34]. Но под «педагогией» он понимал пансион «для знатных дворян». А под словосочетанием «педагогические расходы» М. В. Ломоносов, вероятнее всего, понимал деятельность учителей по обучению детей.
Можно предположить, что М. В. Ломоносов не использовал слово «педагог» в просветительской деятельности, поскольку в русском языке XVIII в. уже существовали лексические единицы для обозначения учителя.
Значимым свидетельством просветительских устремлений второй половины XVIII в. стал проект Ф. Г. Дильтея [35]. В 1764 г. он представил правительству «План о учреждении разных училищ для распространения наук и исправления нравов» – документ, призванный заложить основы единой образовательной системы.
Говоря о недостатках воспитания, он пишет, что юношество крепостным дядькам для воспитания и надсмотрения препоручается, которые плохим примером молодых детей так портят, что потом они никак не могут быть исправлены. Если же мы обратим свой взор на историю, то у греков и римлян воспитание юношества дядьками (которые иногда за великую цену продавались или по окончании воспитания вольностью награждаемы были) точно найдем. Но они примером своим детей воспитывать могли. Если бы мы воспользовались их примером, и дядек, определенных хорошим воспитанием украсить бы старались, то получили бы двоякую пользу – для родителей и для самой Империи. Государство бы уменьшило расходы для учителей, потому что учителя домашние до десятого года к детям не должны приниматься. А дядька бы первым начинал обучать и примером своим порученных ему детей воспитывать мог [36].
Поэтому Ф. Г. Дильтей предлагал для подготовки педагогических кадров учредить «дядские школы»: одну в Москве, другую в Санкт-Петербурге.
Воспитание под присмотром дядьки описывается в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» словами Петра Гринева: «В то время воспитывались мы не по-нонешнему. С пятилетнего возраста отдан я был на руки стремянному Савельичу, за трезвое поведение пожалованному мне в дядьки. Под его надзором на двенадцатом году выучился я русской грамоте и мог очень здраво судить о свойствах борзого кобеля» [37].
Во второй половине XVIII в. термин «педагог» постепенно включается в лексикон церковных словарей, свидетельствуя о проникновении соответствующих педагогических идей в религиозно-просветительскую среду. В «Церковном словаре…»
П. А. Алексеева, протопресвитера московского Архангельского собора, отмечается: педагог, с гр. – пестун, дядька (дополнение к словарю, 1776 г.) [38]; педагог, с гр. – пестун, дядька, детоводитель (издание 4-е 1818 г.) [39].
В 1783 г. общественный деятель эпохи российского Просвещения Н. И. Новиков опубликовал трактат «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия». В нем он рассуждает, что воспитание является трудным делом, «оно есть особенная тонкая наука, предполагающая себе многие знания… и просвещенного практического рассудка. И так никто не рождается с нею; и не постигают ее также в течение жизни… но должно научаться ей из благовыбранного чтения, из опыта и размышления. Посему неудивительно, что сия наука (она называется педагогикою) (выделено нами) еще мало известна…» [40].
В 1804 г. Императорской Академией наук издается новый словотолкователь русского писателя и переводчика Н. М. Яновского [41], где он дает изложение таких понятий, как педагогический, педагогия, педагог.
Педагогический – учительский, имеющий отношение к воспитанию детей [42].
Педагогия – наставление, обучение, воспитание детей; также способ учения, по которому преподается оное в училищах.
Педагог – пестун, наставник детей, пекущийся о воспитании их, школьный учитель, дядька; употребляется только тогда, когда говорят в насмешку [43].
Первое документальное свидетельство употребления слова «педагогика» в научном значении встречается в «Словаре церковнославянского и русского языка» (1847 г.) [44]. В нем педагогика определяется как наука о воспитании и обучении юношества; термин «педагогический» – как относящийся к педагогике; «педагогия» определяется как учение и воспитание детей, а «педагог» – как наставник, руководствующийся правилами педагогики [45].
В конце XVIII в. сложились предпосылки для создания научно-педагогической теории. Создание сети малых и главных народных училищ остро поставило вопрос о подготовке педагогов, что стимулировало осмысление и систематизацию педагогических идей.
Первая в России трехгодичная Учительская семинария открылась в ноябре 1779 г. на базе Императорского Московского университета. А в декабре 1783 г. при Санкт-Петербургском главном народном училище открывается Учительская семинария, которая в 1786 г. приобрела самостоятельный статус.
В 1803 г. учительская семинария становится гимназией, а 1804 г. преобразовывается в Петербургский педагогический институт.
5 ноября 1804 г. император Александр I подписал «Утвердительную грамоту Императорского Московского университета» [46] и «Устав Императорского Московского университета» [47].
В соответствии с Уставом университет должен открыть Учительский или Педагогический институт, обеспечивающий подготовку учителей для гимназий и училищ университетского округа.
В 1816 г. в Петербурге учреждается Главный педагогический институт. Он призван был готовить учителей, адъюнктов и профессоров для учебных заведений Российской империи.
23 декабря 1816 г. император Александр I утвердил Устав Главного педагогического института, закрепив его самостоятельный статус: «Санктпетербургский Педагогический Институт… утверждается в особенном и непременном существовании своем, под названием: Главного Педагогического Института» [48].
Уставом определялся шестилетний срок обучения, «шестой год особенно посвящается курсу Педагогии», под которой понимался метод преподавания.
В феврале 1819 г. Главный педагогический институт был реорганизован в Санкт‑Петербургский университет, и на протяжении почти десяти лет в стране не было высшего педагогического учебного заведения.
В рамках реформы учебной системы России 14 мая 1826 г. император Николай I учредил Комитет устройства учебных заведений. В ходе его заседаний граф Е. К. Сиверс, занимавший должность начальника Главного инженерного училища, выдвинул инициативу о воссоздании Главного педагогического института. В качестве обоснования он указал, что «образование хороших учителей достигнуто быть может не университетскими лекциями, но основательным обучением и практическим приготовлением достойно и охотно себя сему званию посвящающих молодых людей» [49].
Тогда же было высказано мнение о бесполезности преподавания в нем педагогики как теоретической дисциплины, «так как способнейшие люди к воспитанию юношества суть те, которые сами получили хорошее нравственное воспитание, а не те, кои лучше велеречат о сем воспитании» [50].
Важным событием в истории отечественной педагогики стал выход в 1835 г. первого русского учебника по педагогике [51], автором которого выступил А. Г. Ободовский. Под термином «педагогика» он понимал теоретическую основу воспитания, а саму воспитательную практику считал педагогическим искусством. По его убеждению, высокое качество искусства воспитания неизбежно вытекает из полноценности и точности теории.
«Полное и систематическое изложение теории воспитания, т. е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или Педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет Педагогическое искусство», – пишет А. Г. Ободовский [52].
В этом же учебнике автор дает читателю пояснение, кто же является педагогом: «Кто имеет основательное и полное название науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит успешно правила воспитания в исполнение, т. е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель или Педагог» [53].
В 1840 г. министр народного просвещения С. С. Уваров в докладной записке императору Николаю I выдвинул инициативу о создании при Главном педагогическом институте кафедры педагогии.
Министр отметил пробел в подготовке учителей. Согласно Уставу института, практический курс был лишь на последнем году обучения и из‑за краткости не позволял готовить кадры, способные не просто преподавать, а уметь руководить учебным заведением.
«Вследствие сего осмеливаюсь всеподданнейше испрашивать высочайшего соизволения вашего императорского величества на учреждение при Главном педагогическом институте кафедры педагогии…» [54]
В первой половине XIX в. терминология еще не устоялась. Интересно, что
В. Ф. Одоевский, известный общественный деятель и педагог-просветитель, в своих произведениях не употреблял слово «педагогика». «Педагогия, как и всякая другая наука, не может оставаться неподвижной, – писал В. Ф. Одоевский, – она живет лишь прогрессивной деятельностью и должна обновлять свою жизнь каждый год, каждый день, и лишь сею постепенной, но непрерывной деятельностью удовлетворяется святая жажда души, напоминающая нам ежечасно о высоком достоинстве человека» [55].
В. Ф. Одоевский отмечал, что «педагогика находится еще в состоянии младенчества. Детей учат, как знахарки лечат больных по лечебникам. Всякий судит по тому, что ему случилось видеть, но в этом деле каждый из нас видел и немного, и неполно. Педагогике недостает еще той массы неопровержимых положительных наблюдений, при посредстве которых может образоваться предвидение науки, – это конечная цель ее» [56].
По мнению Я. К. Грота, к началу 1850‑х гг. педагогика в России находилась в зачаточном состоянии: «Наша педагогика еще в пеленках, наша педагогическая литература – новорожденный младенец… У нас не только нет руководства к педагогике, но почти нет и вовсе никаких хороших руководств по разным предметам общего образования» [цит. по: 57].
Значимый вклад в развитие отечественной педагогики внес С. П. Шевырев. В 1852 г., будучи ординарным профессором и первым заведующим кафедрой педагогики Московского университета, он опубликовал лекции «Вступление в педагогию». Ключевая ценность работы – в авторской концепции воспитания русского человека, предложенной ученым.
«Учение в деле воспитания так важно и составляет такую особенную и обширную часть, что Педагоги сочли необходимым разделить Науку на две части: на Педагогию в собственном смысле, или Науку воспитания, и на Науку учения, которую иные назвали Дидактикою, другие Методикою; третьи, без специального названия, посвятили ей особенную часть» [58].
С. П. Швырев писал, что древние оставили нам немало сочинений о воспитании, «но они смотрели на воспитание, как на Искусство». Новые мыслители также создали множество трудов на эту тему, но «собственно, стали смотреть на Педагогию, как на Науку, в конце истекшего столетия» и теперь стремятся выстроить ее в систему и определить связь с родственными дисциплинами. Ученый отмечает, что правительство вводит педагогику в число университетских наук: «оно тем отвечает и требованиям науки современной, и настоящей потребности Отечества». При этом «вопрос о том, как создать русское воспитание, стал у нас вопросом наиболее живым и всеобщим». Раньше родители нередко нанимали для детей иностранных воспитателей, а теперь все чаще ищут русских педагогов – им важнее, чтобы воспитание опиралось на отечественные традиции [59].
Вместе с тем концепция национальной педагогики не получила институционального оформления. Согласно Университетскому Уставу 1863 г., педагогика в отдельную дисциплину и специальную кафедру не выделялась, а Министерство народного просвещения рассматривало ее лишь как часть психологии [60].
Данное обстоятельство породило запрос на профессиональные объединения педагогов. В результате при университетах стали появляться педагогические общества. Первые такие организации появились в крупных образовательных центрах страны: в Санкт‑Петербурге (1860), Москве (1898) и Казани (1901).
На торжественном открытии педагогического общества при Императорском Казанском университете заслуженный профессор А. В. Васильев указал на важность изучения педагогики в университете и подчеркнул, что ее преподавание «не должно ограничиться… одной экспериментальной педагогикой; важно… ознакомление будущих педагогов с историей педагогических идей» [61]. Он видел решение в том, чтобы «педагогика вышла из того схоластического и хаотического состояния, в котором она находится», а для этого необходимо организовать кафедры педагогики при университетах [62].
В 1866 г. Л. Н. Модзалевским, педагогом, сторонником и последователем Ушинского, издается первое систематическое пособие «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен».
В предисловии к этому изданию мы читаем, что педагогическое дело требует специальной подготовки, а «педагогика… – система научных понятий и технических правил, без… которых невозможно правильно вести воспитательное дело» [63].
Л. Н. Модзалевский подчеркивал, что педагогика -- не изящное искусство, а «разумное, своевременное, искусное применение общих законов и правил, к частным случаям, к отдельным индивидуальностям» [64].
На рубеже XIX в. российская наука вступила в период расцвета. Мировое признание получили труды Д. И. Менделеева, И. П. Павлова, К. Д. Циолковского и других. Этот научный подъем благотворно сказался на развитии педагогики. Увеличилось число публикаций по вопросам образования, начала складываться педагогическая периодика. Появляются важные педагогические работы К. Д. Ушинского,
В. П. Вахтерова, К. В. Ельницкого, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта – педагогов, заложивших основы отечественной педагогической науки.
В отечественной педагогической науке важную роль сыграл П. Д. Юркевич, которого считают основоположником ее систематического научного осмысления. Он стремился выработать четкий понятийный аппарат дисциплины и предложил разделить педагогику на теорию воспитания и теорию обучения. Ученый подчеркивал, что воспитательное влияние лежит в основе раннего развития ребенка: именно через него на начальных этапах реализуется и обучение. В зрелом возрасте ситуация меняется: воспитание все больше осуществляется посредством обучения.
В предисловии к своей книге «Курс общей педагогики с приложениями» [65] П. Д. Юркевич обозначает, что педагогика – наука сборная: голова этого тела заключается в моральных идеях, органы питания – в психологии, органы движения – в физиологии.
В 1869 г. в России издали перевод педагогического труда Ф. Диттеса «Очерки практической педагогики» [66], принадлежащего перу немецкого педагога, директора учительской семинарии в Готе.
В своем руководстве Ф. Диттес отмечает, что в настоящее время под педагогикой следует разуметь воспитательную науку, т. е. последовательное изложение всех знаний, относящихся к воспитанию человека. А воспитание (питание – снабжение организма пищей, и воз – вверх, в вышину) означает: питание ребенка до достижения им полного возраста. Питаться может не только тело, но и дух, следовательно, воспитывать, согласно этимологии этого слова, значит питать тело и дух ребенка до полного их развития [67].
Воспитание требует знаний о человеке, его теле, душе и назначении, то есть опоры на педагогику, антропологию и этику. Для полноценной теории воспитания необходимо опираться на практический опыт разных эпох и народов. Эту задачу выполняет история педагогики. На базе антропологии и этики формируется вторая часть науки воспитания – систематическая педагогика (теоретическая и практическая).
Теоретическая педагогика занимается исследованием и распределением начал и правил, долженствующих служить руководством при воспитании.
Практическая педагогика (не путать с практикой воспитания) есть учение об этой практике, ее непосредственная теория. Она формулирует рекомендации и нормативные положения относительно воспитания человека в конкретных условиях и подразделяется на два основных раздела: теорию воспитания в узком смысле и теорию обучения. В основе теории воспитания лежат соматология и психология. Теория обучения, в свою очередь, охватывает учение о задачах и средствах обучения – то есть дидактику, а также учение о способах обучения, известное как методика [68].
В 1885 г. был издан труд российского богослова, преподавателя и духовного писателя М. А. Олесницкого «Курс педагогики: руководство для женских институтов и гимназий, для высших курсов и для всех, занимающихся воспитанием и обучением детей» [69]. Мы находим у него некую озабоченность тем, что, несмотря на появление сочинений по педагогике, они зачастую представляют собой краткие учебники с отрывочными наблюдениями, а не стройную научную систему. Он отмечает, что педагогика сочетает в себе науку и искусство, так как ее предмет – воспитание детей – носит практический характер. Как наука, она формирует систему идей для воспитательного дела, а как искусство – помогает применять эти идеи на практике. Будучи искусством, педагогика столь же стара, как и история, но в качестве науки она еще весьма молода.
Вместе с тем, несмотря на имеющиеся учебники по педагогике и публикации в педагогических журналах («Педагогический журнал», «Журнал Министерства народного просвещения», «Русский педагогический вестник» и др.), можно с уверенностью сказать, что до К. Д. Ушинского в России не существовало стройной педагогической теории, преимущественно при организации «школьного дела» были заимствованы зарубежные педагогические идеи.
К концу XIX в. педагогические идеи К. Д. Ушинского прочно закрепились в образовательной практике. Показательным свидетельством этого стало торжественное заседание, состоявшееся 22 декабря 1896 г. в Педагогическом музее военно‑учебных заведений Санкт‑Петербурга, на котором педагогическое сообщество официально признало масштаб личности и вклад К. Д. Ушинского в развитие отечественной педагогики.
Выступая на этом мероприятии, публицист, писатель и педагог М. Л. Песковский [70] отметил, что до К. Д. Ушинского в России были школы, но в обществе не ощущалось никакого интереса к учебно-воспитательному делу, не было педагогики. В конце 50-х гг. XIX в. именно он превратил обучение и воспитание в научную педагогическую область.
На торжественном заседании, посвященном памяти К. Д. Ушинского, выступил с речью «Ушинский об общественных и антропологических основах воспитания» известный отечественный педагог и психолог П. Ф. Каптерев [71].
Он подчеркнул, что после реформы 19 февраля 1861 г. началась реформаторская педагогическая работа. Одни уехали осваивать зарубежный опыт, другие создавали учебные заведения, третьи издавали педагогическую литературу, четвертые организовывали профессиональные объединения. По словам П. Ф. Каптерева, духовным вождем этого движения в России стал К. Д. Ушинский.
«Его педагогика не есть отвлеченная, схоластическая наука, процветающая в монастырских стенах, создаваемая в тиши кабинетов, сторонящаяся от жизни и общественных движений; напротив, это есть живая общественная наука, идущая рука об руку с развитием общественного сознания» [72].
В своих произведениях К. Д. Ушинский указывал на принципиальное различие между механическим применением педагогических правил и мастерством педагога. Он отмечал, что мы не можем считать педагогом человека, который освоил лишь несколько учебников по педагогике и теперь в своей педагогической деятельности руководствуется прописанными там рекомендациями, не освоив природные закономерности и особенности человеческой психики, которые и задают эти рекомендации.
В Предисловии к первому тому «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский пишет: «…Педагогика не имеет у себя термина, соответствующего медицинской терапии, нам придется прибегнуть к приему, обыкновенному в тождественных случаях, а именно – различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил» [73].
«Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное и… необходимое из всех искусств… Как искусство… оно опирается на множество других наук, требует не только знаний, но и способностей, и стремится к недостижимому идеалу совершенного человека». [74]. Хочется заметить, что К. Д. Ушинский высказывал свою точку зрения применительно к педагогике ХIХ в. Он полагал, что наука – это организованное изложение законов явлений природы, души человека или математических форм; поэтому педагогика, как и политика с медициной, в строгом смысле не является наукой, а только искусством.
В своей статье «О пользе педагогической литературы», которую К. Д. Ушинский впервые опубликовал в 1857 г. в «Журнале для воспитания», критикуя противников педагогической теории, пишет: «Встречали мы таких педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя самые имена главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны только по слуху» [75].
У К. Д. Ушинского мы впервые встречаем словосочетание «природные русские педагоги». «Природные русские педагоги – бабушка, мать, дед, не слезающий с печи – понимали инстинктивно и знали по опыту, что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, охватывающей ребенка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей в душу» [76].
В предисловии к «Детскому миру» К. Д. Ушинский ввел термин «потешающая педагогика», осуждая обучение в игровой форме. Он полагал, что интерес к учебе должен возникать из содержательности материала, а не из развлекательных приемов, и подчеркивал вред схоластического метода для умственного развития ребенка.
К. Д. Ушинский настаивал, что обучение – это осмысленный труд, в котором интерес порождается глубиной содержания, а не внешними украшениями [77].
Вслед за К. Д. Ушинским идеи педагогической антропологии разрабатывал
П. Ф. Каптерев, благодаря которому в научный оборот вошло понятие «педагогическая психология».
В начале XX в. в России наметился рост интереса к педагогической психологии, в научном обороте становится популярным термин «экспериментальная педагогика». Доказательством этому служит проведение в период с 1906 по 1916 г. пяти Всероссийских съездов по педагогической психологии и по экспериментальной педагогике.
В 1905 г. выходит работа П. Ф. Каптерева «Педагогический процесс» [78], в которой ученый дал глубокое и разностороннее научное обоснование педагогики. В педагогическую науку он вводит новое понятие – «педагогический процесс». По утверждению П. Ф. Каптерева, такие понятия, как обучение, образование, воспитание, развитие, наставление и сопутствующие им термины, отражают отдельные свойства, аспекты и этапы единого педагогического процесса, представляющего собой целостное явление. Ученый подчеркивает, что, если взглянуть на педагогический процесс извне, он предстает как механизм передачи накопленного опыта от старших поколений к младшим. Поскольку ключевые достижения человечества составляют содержание культуры, такой взгляд позволяет трактовать педагогику как канал трансляции культурных ценностей между поколениями. Однако сводить педагогический процесс лишь к механическому переносу знаний было бы ошибочно: он гораздо глубже простой передачи информации. «Педагогический процесс, – отмечает П. Ф. Каптерев, – есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу» [79].
В 1915 г. П. Ф. Каптерев публикует работу «История русской педагогии» [80], в которой выделяет три главных периода ее развития. Первый период – церковная педагогия (допетровское время). Второй – до отмены крепостного права. Третий – период общественной педагогии, связанный с реформами после освобождения крестьян; в нем развиваются гуманитарное, национальное направления, идеи свободного воспитания и общественно‑педагогическое движение.
«Недостаточно ведь построить школы и набрать учителей и учеников; нужно еще, чтобы в школах царил педагогический дух, чтобы была педагогическая атмосфера, чтобы педагогу было чем дышать. А это разве возможно без науки педагогии, без педагогической литературы, без собраний, общества и съезда педагогов?» [81]
Проведенный анализ научной литературы позволяет нам предположить, что термин «педагогия» в последний раз встречается в отечественной литературе именно у П. Ф. Каптерева, в его фундаментальном труде «История русской педагогии».
С 31 мая по 4 июня 1906 г. в Санкт‑Петербурге прошел Первый Всероссийский съезд по педагогической психологии. На нем термин «педагогика» трактовали как академическую дисциплину, основу подготовки педагогов и прикладную область знания, связанную с психологией.
Неоднозначность понятия «педагогика» потребовала его институционального оформления. Т. Д. Фаддеев в докладе «О педагогическом факультете» [82] выделил академический и прикладной аспекты педагогики и предложил проект педагогических факультетов из пяти составляющих.
1. Педагогика есть наука.
2. Для разработки педагогики как науки нужны специальные научные учреждения.
3. В состав научных педагогических учреждений должны входить экспериментальные школы.
4. Проектируемые педагогические учреждения должны быть учебно-научными.
5. Проектируемые педагогические учреждения должны быть осуществлены в виде педагогических факультетов.
В 1913–1917 гг. Т. Д. Фаддеев опубликовал работу «Школьная педагогика», представленную в виде двух книг [83, 84]. Первая книга была посвящена психологии, вторая – социологии. Автор обосновывал такую структуру необходимостью для учителя опираться на психологию при выборе методов преподавания и на социологию – при определении содержания образования.
Н. К. Грунский в лекциях для студентов Императорского Юрьевского университета [85] отмечал, что термин «педагог» употребляется редко – чаще говорят «учитель», «воспитатель». При этом словосочетания «педагогическое поприще», «педагогическая деятельность» сохраняются. Значение термина изменилось: из «детоводителя» он превратился в «воспитателя», «учителя», став обширнее, но неопределеннее.
«“Педагогика”, т. обр. есть то, что касается вопросов воспитательства, она заключает в себе то, что нужно знать учителю-воспитателю», – пишет Н. К. Грунский [86].
Н. К. Грунский отмечал, что педагогика, сближаясь с психофизиологией и благодаря развитию экспериментальной психологии осваивая экспериментальный метод, движется к научности. В этом контексте выделяется особая наука – педология, наука о детях. Педолог может быть лишь исследователем, а педагог обязан опираться на данные педолога, для него ребенок – материал для наблюдения и для созидающей работы. Таким образом, педагогика не есть ни «прикладная психология», ни прикладная этика, логика и т. п.; она самостоятельная наука – наука о фактах воспитания.
Зарождение экспериментальной педагогики в России связано с именем
А. П. Нечаева. Рассуждая о реформе российской школы, А. П. Нечаев отвергал слепое следование немецкому педагогическому авторитету, усматривая в нем источник формалистики. Он считал, что нам самим пора поработать над изучением основ воспитания. И такой основой должно стать знание душевной жизни воспитанника [87].
В октябре 1901 г. при Педагогическом музее в Санкт-Петербурге открывается созданная А. П. Нечаевым лаборатория экспериментальной педагогической психологии (вторая в Европе). А уже в 1904 г. при лаборатории организовываются педагогические курсы для изучения человека как предмета воспитания. Для проведения практических занятий А. П. Нечаев приглашал А. Ф. Лазурского, И. Р. Тарханова,
А. А. Крогиуас, А. Л. Щеглова и других видных ученых.
В 1910 г. в Санкт-Петербурге А. П. Нечаев создает Общество экспериментальной педагогики. Он также стал инициатором проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 г. и 1909 г.) и экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916 гг.).
Но особый подъем педология как научная дисциплина и массовое движение получила после 1917 г. Связано это было прежде всего с потребностью нового государства в воспитании «нового человека», способного участвовать в построении коммунистического общества. Таким образом, развитие педологии было обусловлено выполнением важного государственного заказа.
В 1910–1912 гг. группа из более чем 100 ученых создала «Народную энциклопедию научных и прикладных знаний» для популяризации знаний и подъема просвещения в России; издание предназначалось прежде всего для взрослых с начальным образованием, стремящихся к самообразованию.
В 1911 г. выходит девятый том этой энциклопедии «Философия и педагогика» [88]. Издание дает представление об уровне развития педагогической науки, раскрывает ее задачи и функции, а также содержание педагогики как науки и учебного курса.
«Наука, которая ищет истинного ответа относительно правильной постановки дела просвещения, и называется педагогикой» [89].
В энциклопедии отмечается: «…Учитель должен иметь много знаний и убеждений. Но этого мало. Есть люди, которые очень много знают, но не умеют передать свои знания детям. Этому интересному и трудному делу, т. е. тому, как самым скорым и легким образом учить в школе, учит особая наука педагогика. Она показывает, как учили в школах раньше, как учили совсем без школ, как учат теперь. Все это она сравнивает, взвешивает и показывает, как надо устроить разумную школу и как в ней хорошо преподавать» [90].
Согласно энциклопедической трактовке, педагогика является обширная наукой, для изучения которой необходимы знания философии, истории, медицины, юриспруденции, права, эстетики, физиологии и статистики. Кроме того, педагогика рассматривает множество важных вопросов и учит тому, как старшее поколение должно наилучшим образом воспитать и обучить своих детей в семье и школе [91].
В отечественной художественной литературе XIX в. понятия «педагог» и «педагогика» осмыслялись писателями в диалогах, монологах и авторских рассуждениях, что способствовало их популяризации. Приведем примеры:
«Никогда прежде не занимавшись вопросами воспитания, Алексей Александрович посвятил несколько времени на теоретическое изучение предмета. И прочтя несколько книг антропологии, педагогики и дидактики, Алексей Александрович составил себе план воспитания и, пригласив лучшего петербургского педагога для руководства, приступил к делу. И дело это постоянно занимало его» [92].
«Дядя Максим был очень встревожен этим случаем. С некоторых пор он стал выписывать книги по физиологии, психологии и педагогике и с обычною своей энергией занялся изучением всего, что дает наука по отношению к таинственному росту и развитию детской души» [93].
«Нужно только следить, чтобы развитие детей шло правильно; нужно оградить их от материальных опасностей и зачатков нравственных увлечений, которые могут повредить им в будущем. Эту задачу возьмет на себя разумная педагогика и выполнит ее так, что дети и не почувствуют тяготеющей над ними ферулы» [94].
«Но тотчас же он с уверенностью говорил себе, что он вовсе не педагог, а чиновник, такой же бездарный и безличный, как чех, преподаватель греческого языка; никогда у него не было призвания к учительской деятельности, с педагогией он знаком не был и ею никогда не интересовался, обращаться с детьми не умеет; значение того, что он преподавал, было ему неизвестно, и, быть может, даже он учил тому, что не нужно» [95].
«Добрая девушка несла другие семейные тяготы и знала все таким, как оно было на самом деле. Она сообщила педагогу и верные понятия о его будущем воспитаннике» [96].
«В точности не знаю, но как-то так случилось, что с семьей Ефима Петровича он расстался чуть ли не тринадцати лет, перейдя в одну из московских гимназий и на пансион к какому-то опытному и знаменитому тогда педагогу, другу с детства Ефима Петровича» [97].
«Но чем ближе к двум часам, тем уменьшается число гувернеров, педагогов и детей: они, наконец, вытесняются нежными их родителями, идущими под руку с своими пестрыми, разноцветными, слабонервными подругами» [98].
Таким образом, к 1917 г. термины «педагог» и «педагогика» приобрели устойчивые значения и закрепились в научном и общественном дискурсе. Они уже не воспринимались как прямые заимствования, а отражали специфику российской образовательной традиции. Педагогика в России оформилась как самостоятельная дисциплина, сочетающая теоретические исследования и практическую деятельность в сфере воспитания и обучения.
Заключение / Conclusion
Таким образом, проведенным исследованием установлено, что эволюция терминов «педагог» и «педагогика» в России до 1917 г. прошла сложный путь от первоначального заимствования и размытой семантики до четкой научной институционализации.
В XVII в. термин «педагог» употреблялся как аналог русских слов «дядька», «пестун», отражая преимущественно функцию опеки и надзора за детьми. В XVIII в., на фоне культурных и образовательных реформ Петра I, понятие стало обозначать домашних воспитателей, а термин «педагогика» начал приобретать содержательное наполнение – хотя еще не имел устойчивого научного значения.
В XIX в. произошла существенная трансформация: термин «педагог» закрепился за профессиональными учителями, а «педагогика» постепенно оформилась как самостоятельная область знания. Ключевую роль в этом процессе сыграли труды отечественных педагогов: А. Г. Ободовского, определившего педагога как «практического воспитателя», С. П. Шевырева, развивавшего идеи национальной модели образования, К. Д. Ушинского, закрепившего понимание педагогики как науки о воспитании, и П. Ф. Каптерева, обосновавшего самостоятельность педагогической дисциплины.
Институциональное становление терминов шло параллельно с развитием системы образования: созданием учительских семинарий (с 1779 г.), Главного педагогического института (с 1816 г.), университетов, принятием нормативных актов (уставы университетов 1804 г. и др.), формированием научных обществ и профильных журналов. К началу XX в. термины «педагог» и «педагогика» приобрели устойчивое научное содержание: первый обозначал уже не просто воспитателя, а профессионального педагога и ученого, второй – полноценную научную дисциплину с собственным предметом и методами исследования.
Выявленная динамика отражает не только языковые изменения, но и глубинные процессы становления педагогической науки и профессии в России: от религиозно‑нравственных представлений о воспитании в допетровскую эпоху – к светской, научно обоснованной системе образования к началу XX в. Результаты исследования подтверждают, что институционализация педагогической терминологии была неразрывно связана с развитием образовательных институтов и деятельностью выдающихся отечественных мыслителей, заложивших основы российской педагогической традиции.
Дальнейшее исследование будет сосредоточено на выявлении новых смыслов и коннотаций, которые приобрели термины «педагог» и «педагогика» в советский период.