Возможности для формирования Homo Loquens
ART 53062
Л.
А. НазароваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Назарова
Л.
А.,
Ситдикова
М.
Г.,
Салихова
Э.
А. Возможности для формирования Homo Loquens // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
301–305. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53062.htm.
Аннотация. Статья посвящена вопросам соотношения смежных с
понятием Человек Говорящий терминов, описанию некоторых предоставляемых современными ФГОС возможностей для становления и развития данного
феномена в рамках общеобразовательного пространства (средние и старшие образовательные ступени). В материале предлагаются вниманию лингвопедагогические, а также общетеоретические положения, основанные на
результатах проводимых коллективом авторов научных изысканий.
Ключевые слова:
компетенции, модель, языковая личность, деятельность речевая и языковая, дискурс, коммуникативная личность, коммуникативная неудача, коммуникативный сбой, психометрическая пирамида значения слова, речевая личность, дискурсивный
конфликт
Текст статьи
Салихова Эльвина Анафовнадоктор филологических наук, доцент, профессор кафедры языковой коммуникации и психолингвистики общенаучного факультета ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет» (УГАТУ), г. Уфа, Республика Башкортостанsalelah12@yandex.ru
Назарова Лейла Айратовнааспирант третьего года обучения НОУ ВПО «Восточная экономикоюридическая, гуманитарная Академия» (Академия ВЭГУ), г. Уфа, Республика Башкортостанdila@mail.ru
Ситдикова Марина Германовнааспирант третьего года обучения НОУ ВПО «Восточная экономикоюридическая, гуманитарная Академия» (Академия ВЭГУ), г. Уфа, Республика Башкортостанmarinagerm@mail.ru
Возможности для формирования HomoLoquensв парадигме образовательных компетенций
Аннотация. Статья посвящена вопросам соотношения смежных с понятием Человек Говорящий терминов, описанию некоторых предоставляемых современными ФГОС возможностей для становления и развития данного феномена в рамках общеобразовательного пространства (средние и старшие образовательные ступени). В материале предлагаются вниманию лингвопедагогические, а также общетеоретические положения, основанные на результатахпроводимых коллективом авторов научных изысканий.Ключевые слова: деятельность речевая и языковая,дискурс, дискурсивный конфликт,коммуникативная личность, коммуникативная неудача, коммуникативный сбой, компетенции, модель, психометрическая пирамида значения слова, речевая личность, языковая личность.
Деятельностный принцип в языковедении обусловливает интегрированность исследований языка и речи личности, так как язык в действии предусматривает подключение факторов широкого диапазона психологических, ментальных, прагматических и др. Многомерный характер этого термина имплицирует многоаспектность его понимания в лингвистике, задаваемого такими параметрами, как уровень абстракции (личность индивидная, групповая и базисная) и качественная область (личностьфизическая, социальная и духовная). [1, 79] Прежде всего под языковой личностью(ЯЛ) понимается 1) человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения, существовать в парадигме реального общения [2], по существу личность речевая. ЯЛ представляет также 2) совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения и функционирующего в коммуникации [2], личность коммуникативная [3], составляющими которой являются языковая способность и коммуникативная компетенция. Первая рассматривается как возможность научиться вести речевое общение, успешность которого зависит от способности коммуникантоворганизовывать свое речевое и неречевое поведение согласно задачам речевого взаимодействия, т.е. речь идет о коммуникативной компетенции. Вторая выступает проявлением языкового сознания в выборе средств общения. Языковая личность может пониматься и как 3) закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национальнокультурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре личность словарная, «этносемантическая» [4], а также 4) личность, одной из видов деятельности которой является речевая деятельность (от процесса её порождения до восприятия речевых произведений) Человек Говорящий, или HomoLoquens[2, 93].Согласно концепции в разработке И.Я.Чернухиной [5] в структуруЯЛвходят большая и малая многомерности. Параметрами большой многомерности являются интеллект (типы речевого мышления, менталитет); интуиция; пресуппозиция (знания о мире и человеке, которыми располагает данная личность, ее жизненный опыт как вербализованный, так и невербализованный; открытость природе, космосу; ноосфере, культурной среде и другие параметры. Малую многомерность ЯЛ составляют: чувственные и интеллектуальные эмоции, которые она способна переживать; речевой темперамент, проявляющийся в доминирующих типах экспрессии: спокойной, напряженной и форсированной.Различные точки зрения на понимание языковой личности и языкового сознания рассмотрены в монографии В.В. Зеленской «Коммуницирующая личность в аспекте языковых реализаций» (2001). Автор трактует ЯЛ как личность коммуницирующую в совокупности вербальных способностей человека, коммуникативных особенностей его поведения. Проблемы личностного фактора в языковом общении предполагают исследование закономерностей реализации отношений в диалоге и полилоге. В итоге отношения между коммуникантами изменяются по горизонтали, вертикали, векторной направленности.Говоря о ЯЛ, В.И. Карасик выделяет речевой паспорт говорящего совокупность тех коммуникативных особенностей личности, которые и делают её уникальной, и идиостиль человека выбор говорящим тех или иных средств общения. При таком подходе речевой паспорт выступает как один из аспектов коммуникативного поведения, а идиостиль как аспект коммуникативной компетенции. Кроме того, компетенция включает языковое чутье, т.е. «систему бессознательных оценок, отражающих системность языка в речи и общественные языковые идеалы» [6] и языковой вкус систему установок человека в отношении языка и речи. Взаимосвязь «Человека Говорящего» со смежными феноменами
Рис. 1.Языковая личностьКоммуникативная личностьРечевая личностьЧЕЛОВЕК ГОВОРЯЩИЙИтак, культура коммуникативной деятельности индивида выступает как результат высокой коммуникативной субкомпетенции языковой личности. Язык способствует познанию действительности, а познание действительности окрашено особой ответственностью за эффект коммуникативного события, которое заключается во взаимодействии участников коммуникации посредством вербальных текстов и/или другихзнаковых комплексов в определенной ситуации и определенных социокультурных условиях общения [7; 8].Интерес к личностному аспекту изучения языка существенно повысился в последние годы во всех дисциплинах, так или иначе связанных с языком, в лингвистике,психолингвистике, психологии, лингводидактике, лингвокультурологии, психологии речии др.Социопсихолингвистический анализ исходной проблемы представляет интерес с точки зрения определения потенциальных и реальных изменений в соотношении компонентов многомерной социальнокоммуникативной, психологической и интеллектуальночувственной системы Человек говорящий(Рис. 1) как условного и динамичного информационного пространства для установления механизмов взаимозависимости компонентов изучаемого объекта от изменяющихся внешних условий (обучение, воспитание, самосовершенствование и пр.), в которых он подвергается модификациям. Значимой при этом становится не только микросреда группа, где формируется определенный тип личности, но и макросреда, зависящая от разнообразных факторов: от политикоправовых (образование, идеология) до социокультурных (мировоззрение, глобализационные тенденции) [9; 10], что в совокупности способствуют становлению нового типа ЯЛ «евразийской языковой личности», специфика которой заключается в умелом сочетании нескольких разноструктурных языков [11, 3233]. В связи с нововведениями в области образования возрастает интерес к изучению дискурса обучаемыхсреднего и старшего образовательных ступенейи выявлению особенностей становления дискурсивной (и в целом коммуникативной) компетенции как неотъемлемой части феномена HomoLoquensв процессе онтогенеза.В настоящее время в рамках модернизации общего образования осуществляется внедрение нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), который реализует иной подход к подготовке выпускников. Одним из важнейших его отличий является иная система требований, предъявляемых выпускнику школы. Обучаемый должен обладать не только набором знаний, навыков, умений, но и владеть комплексом определенных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных. ФГОС нового поколения ориентирован на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности обучаемых, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования; предполагает формирование умения «определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения» [12]. Так, формирование коммуникативной компетенции является одной из главных целей обучения русскому языку в общеобразовательнойшколе. Являясь одной из составляющих коммуникативной компетенции, дискурсивная компетенция(ДК) трактуется нами как знаниеразличных типов дискурса и способностьприменения их в различных ситуациях (А.В.Кащеева, Н.В.Елухина), построения связных и логичных высказываний разных функциональных стилей речи; ДК предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания и формы речи [13].В связи с лингводидактической актуальностью рассматриваемого вопроса представляется уместным введение в теоретикометодологический аппарат понятия ДК наряду с известными базовой (в аспекте рассмотрения коммуникативной личности обучаемого) коммуникативнойкомпетенции (использование языка в соответствии с ситуацией общения); далее лингвистической (языковой)(теоретические знания о языке, практическое владение им), лингвокультурологической(вхождение в культуру изучаемого языка), социокультурной(знание реалий культуры), социолингвистической(освоение языковых/речевых традиций всоциуме), психолингвистической (владение основными видами мыслеречевой деятельности) и прочими в зависимости от того или иного выделяемого компонента при формировании языковой личности (Рис. 2). Поскольку любое языковое образование базируется на известныхчетырёх познавательном, учебном, развивающем и воспитательном аспектах, каждый из которых специфичен и предполагает овладение им, логично считать, что умение (в самом широком понимании) овладевать законами общения интегрирует в себе и знания, и навыки, и способности, и интеллект, и все мыслительные механизмы, и качества человека как личности, его мировоззрение [14].
Место дискурсивной компетенции в числе известных понятий
Рис. 2.
Исследование «текста в совокупности с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психолингвистическими) факторами» (А.А. Пинский); «текста, взятого в событийном аспекте» (М.Л. Макаров), «речемыслительного процесса, воспроизводящего и формирующего комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и группы высказываний, связанные операциями дискурсивными» (В.Г. Бороботько), то есть дискурса является одной из наиболее актуальных проблем в современной лингвистике [15]. Дискурс рассматривается нами как речевое произведение в совокупности его когнитивных и социокультурных характеристик. Такое понимание феномена дискурса позволит описать особенности речевого оформления жанровой интеракции учащихся в рамках личностноориентированного (персонального) или статусноориентированного (институционального) дискурсов, избранных ими для реализации коммуникативных целей и задач [16].Само понимание дискурса, принципы его описания и интерпретации до настоящего времени остаются дискуссионными. Вместе с тем большинство исследователей признает, что центральной, фундаментальной проблемой антропоцентрической лингвистики является «изучение своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, обусловливающего специфику дискурсивной деятельности, и, шире, дискурсивного поведения» (К.Ф. Седов). С нашей точки зрения,по мере овладения дискурсивной компетенцией в структуре языкового сознания школьника появляется подструктура в виде жанровых фреймов (сценариев), отражающая представления о социальных формах контактирования между людьми и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия. Попутно отметим, что языковое сознание, вслед за В.Г. Бороботько, определяется нами как лингвокультурный компонент сознания метастабильного характера, ценностно ориентированный образ мира, опосредованный языковымиформами. Методика проведения экспериментального изучения становления и функционирования дискурсивных возможностей школьников, практические рекомендации по развитию ДК подробно описаны и иллюстрированы на основе апробации в учебном процессе, а также на уровне городского и республиканского конкурсов «Учитель года2013» в [1316]. В рамках статьи ограничимся некоторыми полученными теоретическими результатами.Дискурсивное поведение школьников средней образовательной ступени, несмотря на наличие автоматизированного навыка создания текстов, еще не всегда осмысленно: речь и мышление построения текстов покане синхронизированы. Задача современной методики преподавания заключается в том, чтобы, используя данные психолингвистики, работать над способностью к построению сложных вербальнологических операций во внутренней речи и направлять внимание не только на внешнеречевые процессы, но и на глубинные стадии речевой деятельности стадии формирования замысла, опирающиеся на тонкие операции антиципации, компрессии перекодирования информации с кода вербального на код индивидуальноличностных смыслов.Психолингвистический подход в методике преподавания русского языка в среднем общеобразовательном учреждении позволит, по нашему убеждению, внести отдельные коррективы в разработке лингвометодических приемов и принципов с учетом типов дискурсивного мышления языковой личности. Последние предполагают обучение стратегиям речевого поведения, которые определяют три основополагающих компонента (предмет речи, авторскую оценку, фактор адресата) в создании модели действительности посредством языковых единиц.Впериод обучения в школе языковая личность овладевает структурой дискурса, различными способами его построения. Происходит это параллельно с развитием мышления и расширением социального кругозора ученика. Становление дискурсивного мышления является центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции, которая находится в зависимости от развития языковой компетенции. На каждом этапе эволюции речевого поведения человека определяются свои доминанты. В школьном возрасте такой доминантой становится дискурс, посредством которого реальность находит свое отражение в высказывании (устном и письменном). Именно поэтому процессы формирования ДК входят в процессы становления ЯЛ школьника. Изучение формирования ДК особенно актуально на данном этапе развития современного образования. Современная школа должна способствовать развитиюполноценнойЯЛ, овладевшейвсеми видами речевой деятельности и обладающейнавыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения. Поэтому так важно сформировать у школьников среднего и старшего звена умение осуществлять эффективную и результативную дискурсивную деятельность.Палитра возможностей оценки коммуникативной деятельности школьника с учетом роли ДК не ограничивается только изучением разножанровых текстов, интерес представляют и спонтанные монологи, и метакоммуникативные умения, и речь подростков и старшеклассников в коммуникативно значимых для них позициях, и невербальный аспект. Становление ДКкомпетенции, по нашему разумению, представляет формирование гиперкатегории языкового и коммуникативного сознания обучаемого, определяющей глобальные коммуникативные стратегии сближения, к реализации которой школьник устойчиво стремится в общении с партнерами. В этом аспекте можно говорить об усвоении им основ речевого воздействия в широком понимании этого понятия, которое отождествляется с речевым общением: «…любое речевое общение, взятое в …его целенаправленности, целевой обусловленности…и описанное с позиций одного из коммуникантов, когда он рассматривает себя как субъект воздействия, полагая своего собеседника объектом» [17, 5] Изучение коммуникативного идеала и коммуникативных ожиданий учащихся среднего и старшего звена невозможно вне изучения и осмысления значения ДК в комплексном исследовании языковой личности в речевой деятельности.Любая речедеятельность, речевой акт или высказывание направлены на достижение определенного прагматического эффекта, на реализацию конкретного коммуникативного намерения адресанта, но в большинстве случаев он не предполагает, что его коммуникативное намерение может быть не распознано, прагматическая целеустановка не выполнена. Вид речевого взаимодействия, в ходе которого «…используемые для данного акта речевые произведения не выполняют своей функциональной предназначенности и не ведут к образованию результирующего (заданного) эффекта в … действиях коммуникантов» [18, 98], О.В. Емельянова определяет как коммуникативную неудачу. Иными словами, это такое рассогласование в использовании некоторых дискурсивных (шире коммуникативных) тактик и стратегий, при котором определенные речевые произведения не выполняют своего предназначения [19]. Одним из проявлений подобного расхождения являются ошибки и недочеты в письменных работах обучаемых.В сочинениях школьников выделяются ошибки, приводящие к созданию определенного несоответствия зафиксированной норме, обнаруживаемого в плане выражения мысли и создающего некоторый комический эффект в восприятии реципиента. При этом, как правило, не возникает «иного смысла», а лишь затрудняется восприятие, что и позволяет квалифицировать подобные нарушения в качестве коммуникативных неудач (КН): «В гостях всегда тянет в свою родную комнату, где ты одиноко счастлив, а за стеной надоедливые, но в то же время такие родные соседи. И ты понимаешь, что вот она родина»; «К концу лета я стану человеком» (здесь и далее иллюстративный материал с теоретическим комментарием использован из [20]).При коммуникативной неудаче происходит смещение прагматическогофокуса в общении, одной из причин которого заключается в рассогласовании интересов коммуникантов, их намерений на уровне речевого хода. Сознательное смещение прагматического фокуса выражает ослабление исходной коммуникативной интенции говорящего, её модификацию. В силу различных причин адресату не удается правильно интерпретировать коммуникативное намерение адресанта.С другой стороны, очевидны ошибки, наличие которых приводит к возникновению «иного смысла», сразу же воспринимаемого реципиентом, но не предполагавшегося и, более того, обычно не осознаваемого писавшим даже при повторном чтении: Болконский изменил дубу; Говорят, что всегда виноват гена, я не понимаю при чём тут он. Такие нарушения представляется целесообразным квалифицировать в качестве коммуникативных сбоев (КС). Если ошибка как лингвистическое явление (низкий уровень языковой и дискурсивной компетенции, недостаточная культура владения родным языком и т.п.) в традиционном понимании не требует уточнения, то «коммуникативный сбой» как понятие коррелирует с дефиницией «норма». Во многом сбой «обусловлен» несоблюдением языковой (речевой) нормы. При этом, как отмечает Н.Л. Шубина, КС наблюдается в том случае, когда участники коммуникации используют разный набор кодов для передачи и получения информации.Обращаясь к данным анализа выпускных сочинений формата ЕГЭ (один из авторов на протяжении нескольких лет является экспертом по проверке экзаменационных работ выпускников), отметим, что частотность появления КН в экзаменационных работах значительно выше, чем наличие КС: из 530 проанализированных сочиненийКН встречались в 77 % работ, а КС в 23%. Возможно, появление КН и КС носит отнюдь не случайный характер, а возникает вследствие объективных причин. Работая над жанром письменной формы речи (сочинением), обучаемыйвспоминает прочитанное (тактика апеллирования к письменному книжному тексту) и услышанное на уроке (от учителя подготовленную устную речь; от одноклассников пересказ, а чаще спонтанную разговорную речь и т.п.), а затем, преобразуя материал в своеобразный внутренний монолог с определенными коммуникативными задачами, пытается воспроизвести это в своей письменной работе (тактики извлечения из памяти, преобразования и воспроизведения вторичного текста, реализующие стратегию достижения цели). Соответственно, в результате возникает ситуация, иллюстрирующая проявление дискурсивного конфликта, обусловленного различиями социолингвистического и ситуативного контекстов разговорной речи, с одной стороны, и речи письменной с другой. Говоря об особенностях и закономерностях, различающих две основные формы речевого общения, представляется важным обратить внимание на следующие, наиболее частотные в плане появления КН и КС случаи:1. Некоторое количество рассматриваемых КН и КС в 14 работах обусловлены тем, что учащиеся, работаянад сочинением, всегда проговаривают «про себя» конструируемую фразу и, естественно, используют при этом особую интонацию, логическое ударение, паузы и т.п., которые при письменном воспроизведении полностью утрачиваются и не воспринимаются адресатомэкспертом («Достойныли животные ради меха быть убитыми?);2. В девяти сочинениях КН обнаруживаются в тех случаях, когда учащийся в привычной манере бытового общения пытается буквально воспроизвести какойлибо эпизод, авторскую характеристику, размышления герояи т.п. (ср.: «Наташа Ростовавроде как милашкаскромняшкана вид, а в реальности…» (прост.); «Соня Мармеладова помогалавсем трудящимся, но не безвозмездно» (лекс.); представляет описываемое в качестве бытовой ситуации(«А.Болконский, обычный парень, боявшийся идти на войну, возвращается настоящим мужчиной со стержнем внутри» (стил.); предлагает такую интерпретацию прочитанного произведения или его фрагмента: «В священных писаниях пишется, что женщина является очагом любви и ласки, ноодновременно, как и Ева, может искусить любого» (реч. + факт.);3. В десяти работах КН оказываются обусловленными тем, что учащиеся не воспринимают различия, существующие между разговорной и письменной формами речи. Так, например, для многих школьников письменная речь отличается от разговорной только тем, что является, с их точки зрения, «более правильной», а главное «красивой». Подобное представление и провоцирует особую «тягу» к усложненной метафоричности и образности, подтверждая неоднородность слов с точки зрения экспрессивностилистических возможностей («Если человек с подросткового возраста не выберет свой тот, светлый путь жизни, то лукаво (выс.)подмигивая, бездарность утащит (разг.)егов «приятный полумрак»).К КН такого же типа приводит и использование в письменной речи учащихся разговорной и просторечной лексики:«Химкинский лес вырубили актёры и певцы. Разве они не сволочи! (разг. сниж.) Убил бы!»); 4. Считая причиной возникновения комического отклонение от нормы, подчеркнём, что приводящие к появлению КН и КС лексические ошибки обнаруживаются в тех случаях, когда учащиеся не учитывают разговорное значение общеупотребительных единиц подобное встречается в четырех работах («Женщины погибали, закрывая своеймаленькой грудью родину»; «Кубик за кубикомпоявляется опыт»; «По решению близких вишнёвый сад должен был вырубиться»; «Мой отец в прошлой жизни был учителем»);5. К КН и КС приводят ошибки, обусловленные различиями в грамматическом строе двух основных разновидностей речи. Подобные оплошности, связанные, в частности, с неправильным употреблением причастий, обнаружены в 28ми работах («Так начинается отрывок из произведения А.А.Лиханова, известного публициста, предложенного для анализа») и деепричастия («Съевядовитый гриб, можно подпортить репутацию);6. Серьёзные недочёты в шести сочинениях являются следствием нарушения важнейшего принципа в изложении материала принципа историзма: соотнесённость с эпохой должна выражаться не только в отбираемых литературных фактах, но и в лексическом материале («Башмачкин был простым офисным работником»; «Пьер Безухов садится за руль»);Комический эффект (это явление можно характеризовать и как недостаточность, ущербность ДК адресанта) от прочитанных в сочинениях «перлов» возникает у адресата в связи с нарушением экспектаций:Великий французский писатель Антуан Экзюпери в своём бессмертном произведении «Маленький принц» высказал удивительно мудрую мысль: «Мы в ответе за тех, кого придумали»»;«Когда Базарову было плохо, он шёл в лес и ломал ветки. Так, известная фраза А. Экзюпери стала хрестоматийной и не предполагает никакого другого слова, кроме «приручили». Ожидания реципиента значительно расходятся с заявленным утверждением выпускника, вследствие чего появление комического эффекта оправданно. Отметим, что пишущий автор сочинения не декларирует себя сознательно как создатель комических эффектов. Они возникают тогда, когда вместо ожидаемого, способного привлечь внимание, внезапно появляется нечто иное, идущее вразрез с интенцией адресата.Ситуация отличаетсяот той, которая должна иметь место в соответствии с признанными нормами, причем несущественно, в силу каких причин происходит такое отклонение: вследствие ли интеллектуальной или языковой игры; изменения статусноролевого речевого поведения и т.п.или по причинеее внутренних изменений (например, разногласия, возникаемые при столкновении разных типов речевых культур).Промежуточное научнотеоретическое обобщение результатов предпринятого корпоративного исследования можно свести к следующим положениям.Основным итогом работы является то, что, абстрагируясь от индивидуальноличностных проявлений, демонстрирует общее направление, вектор логогенеза. Так, работа по выявлению ассоциативных связей на исходный вербальный стимул, слов в пределах заданных текстов или текстовые ассоциации (см. подробно: [16]) необходима, поскольку владение русским языком предполагает не только знание слов и правил оперирования ими, но и умение употреблять лексемы и их сочетания в миниконтекстах, которыми с детства владеют носители языка.На нынешней стадии формирования науки о детской речи накоплен достаточный материал эмпирических исследований, которые дают представление о картине формирования речевой деятельности человека. Факты разрозненных исследований процесса развития речи и мышления школьника среднего звена и старшеклассника складываются в целостную модель, которая намечает общие закономерности эволюции речевого онтогенеза. Процесс овладения коммуникативными навыками обычно изображается в виде некоего обобщения, где приводится набор усредненных показателей. Между тем, каждый, кто изучал детскую и подростковую речь, неоднократно сталкивался с тем, что конкретные индивиды в своем речевом развитии могут отклоняться от общей схемы, демонстрировать отличительные особенности. Если взглянуть на созданнуюконцепцию через призму таких отличий, то окажется, что динамика речевого становления значительно сложнее той модели, которая предстает в учебниках.Следует отметить, что изучение и профилактика КН и КС в выпускных сочинениях как следствие ущербности, разобщенности элементов языковой и дискурсивной компетенции, их разноаспектный анализ и детальная классификация могут послужить основой для последующих научнотеоретических и лингводидактических исследований. Вопервых, значительная часть рассматриваемого материала так или иначе иллюстрирует определенные дискурсивные конфликты, изучение которых во многом способствовало бы и дополнению соответствующей теории. Вовторых, достаточно полная классификация КН и КС, обнаруживаемых в сочинениях по предложенному тексту,помогла бы детализировать и наглядно представить различия грамматик двух основных разновидностей речи письменной и устной. Втретьих, появление КН и КС в сочинениях формата ЕГЭ, их характер и особенности являются следствием того, что школьная программа не предусматривает коммуникативного, прагматического и стилистического аспектов изучения языкаи развития ДК.Универсальнодеятельностный и системный подходы в обобщении полученных результатов индивидуальных изысканий авторов публикации позволяют расширитьинтерпретационное поле предложенной Э.А. Салиховой психометрической пирамиды как модели психологического значения слова (подробное описание представлено в: [21]) и констатировать следующее.Одна из семи граней пирамиды условно отображает процесс совместной деятельности носителя языка и (микро)социума, который объединен в пределах модели, но и противопоставлен как материальное духовному и соответственно отражен в ней разнонаправленностью и разнесенностью. Прагматический компонент, понимаемый как отражениесоциокультурного бытия, существуетобъективно и отражаетсяиндивидом через процесс обучения. В качестве репрезентативного материала здесь могут выступать дискурсивные стратегии и тактики, выражающие их интенциональную направленность.Следующая грань составляющей пирамиды условное отображение деятельности (микро)социума, организующего носителя языка для определенной деятельности и тем самым вызывающего в нем потребность репрезентации информации; (микро)социум, являющийся одновременно побудителем и получателем информации, а в отдельном речевом акте его представителем. Сюда могут быть включены 1) не только развернутые ответы участников ассоциативных экспериментов,но и ответы учеников на уроках русского языка и литературы по заданной теме, их комментирование или 2) дискурсивные тактики свертывания (компрессии) или подробного изложения информации, содержащие такие признаки и опоры идентифицируемого вербального стимула/фрагмента текста: конструирование ситуации; создание образа, при котором не всегда удается выявить использованные опоры и признаки; комбинирование опор и признаков, наличие КН и КС как нереализованные или частично реализованные способы речетворчества. Вершина обозначенной грани полюс, отображающий деятельность языковой личности, добывающей, систематизирующей и формирующей информацию для окружающих сквозь фильтр личного опыта и являющийся средоточием материального мира, избираемого и используемого для манифестации речевой личностью информации и для её передачи в конкретной ситуации речепорождения.Носитель языка Человек Говорящий пользующийся словом, отделен и противопоставлен ему в ситуации порождения речи и дляпорождения речи. Область материальной действительности принадлежит реальному миру значений, но отделена и противопоставлена ему в подобной же ситуации речепорождения. По сути, здесь представлен момент единства и борьбы противоположностей в генезисе словазнака. Отображение выделенного момента моделью и понимание инструментальности слова, его организованности для креативной деятельности по отображению мира существенный для интерпретации составляющих модели. Наличие отмеченных противоположностей, их выделение осуществляется в пределах единства инварианта ситуации эксперимента/урока, в котором противопоставление всегда (в каждом конкретном речевом акте) является результатом определенной организующей деятельности. Производство последней и способ её осуществления заключается в своеобразном «сканировании» сознанием всех плоскостей и пересечений и может быть спроецирована в модели.Другие грани модели (см. подробное описание в указанном выше источнике) ориентированы на носителя языка, его собственное субъективное отражение и нужд практики (микро)социума и реального мира для выражения их посредством слова. Компетенция, трактуемая в самом общем виде как способность носителя языка применять правила оперирования словом в каждом конкретном речевом акте, это знание информантом соответствующего обозначения данного явления в конкретном социуме, в его языковой/речевой практике.Модель позволяет, с одной стороны, рассматривать возникновение и развитие в индивидуальном сознании носителя языка конкретной лексемы как компонента более широкого пространства (текста, дискурса), а также наблюдать изменение его объема, получение и приобретение новых его валентностей в дискурсивной организации; с другой, определить через описание отображаемых гранями содержания соотношение структурных элементов Человека Говорящего, их взаимозависимость и взаимодействие в речемыслительном процессе в результате формирования и развития набора соответствующих компетенций.Дополнительное обоснование предложенной ранее конструкции некоего идеального построения убеждает в том, что трехмерное пространство ограничено для модели слова (в широком толковании). Как знаковая сущность, оно полимерно, и признавая это, оговариваем минимально необходимые основные его свойства и характеристики, достаточные, на наш взгляд, для креативного выхода из того множества затруднений, с которыми сталкиваются исследователи схожих проблем.По нашему мнению, наступает пора обратить внимание на факторы, обусловливающие коммуникативную уникальность становящейся личности, выявить то, что является предпосылкой возникновения неповторимого речевого портрета человека.
Ссылки на источники:1.Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки 2001. № 1.2.Андреева С.М. Современные подходы к изучению феномена «языковая личность» // Язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом. С. 9197.3.Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997. 4.Воркачев С.Г. Методологические основания лингвоконцептологии // Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып. 3: Аспекты метакоммуникативной деятельности. Воронеж, 2002.5.Чернухина И.Я. Элементы организации художественного прозаического текста. Воронеж: Воронежск. госуниверситет, 1981.6.Шахнюк А.З. Элитарная языковая личность: штрихи к портрету. Беларусь, Барановичи: Барановичский госуниверситет 2005.7.Ситдикова М.Г. Концепции языковой личности: краткий обзор и перспективы исследования // Русское слово в Республике Башкортостан: Материалы региональной НПК. Уфа: РИЦ БашГУ,2011. С. 173178.8.Ситдикова М.Г. Языковой статус выпускника школы // Вестник ВЭГУ. Уфа: Восточный университет, 2012. С.162165.9.Салихова Э.А. Изучение структуры ассоциативных полей слов: опыт теоретикоэкспериментального исследования: Монография. Уфа: Восточный университет, 2002.10.Салихова Э.А. Особенности становления языковой личности: Монография. / Салихова Э.А., Рублик Т.Г. Уфа: Восточный университет, 2005. С. 791.11.Карабулатова И.С. О проблемах формирования языковой личности нового типа в условиях глобализации, или новая Евразийская языковая личность? // Русистика: Сбк научн. тр. Вып. 11. Киев: Киевск. госуниверситет, 2011. С. 3237.12.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588Дата обращения 04.01.13г.13.Назарова Л.А. Коммуникативные стратегии в дискурсивном поведении языковой личности // Современные проблемы литературоведения и лингвистики глазами молодых ученых: Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 3. Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. С. 141145.14.Тигина С.А. Структура психолингвистической компетенции младших школьников // Теория языка и межкультурная коммуникация» № 1(7) 2010. URL: http://tlic.kursksu.ru/pdf/00721.pdf15.Назарова Л.А. Особенности формирования языковой личности современного школьника // Проблемы языка и культуры в гуманитарном образовании: материалы Международной НПК. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2011. С. 305307.16.Назарова Л.А. Языковая картина мира и ментальный лексикон // Вестник гуманитарного научного образования. Москва: Издательство ИНГН. № 1. 2012. С.2832.17.Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. С. 517.18.Емельянова О.В. Коммуникативные неудачи при идентификации референта / О. В. Емельянова // Трехаспектность грамматики: (на материале английского языка): Сб. ст. СПб.: Издво СанктПетербургск. унта, 1992.19.Ситдикова М.Г. Особенности проявления коммуникативных стратегий в сочинениях выпускников // Практика коммуникативного поведения в социальногуманитарных исследованиях: Материалы IIМеждународной НПК. ПензаСургутВитебск, 2011. С.127134.20.Ситдикова М.Г. Комическое как проявление коммуникативных неудач и сбоев в восприятии адресата(на примере анализа творческих заданий ЕГЭ) // В мире научных открытий. Красноярск: Научноинновационный центр, 2013 (рукопись статьи).21.Салихова Э.А. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме: Монография. Уфа: ИД Чурагул, Вагант, 2012.
Salikhova Elvina AhnafovnaDoctor of Philological Sciences, associate professor, docent at the chair of Language Communication and Phsycholinguistic of General science faculty Ufa State Aviation Technical University, Ufa, Bashkortostan
Nazarova Leila AiratovnaAspirant of the Nonstate educational institution of the High professional education «Eastern Economicaljuridical Humanitarian Academy», Ufa, Bashkortostan
Sitdikova Marina GermanovnaAspirant of the Nonstate educational institution of the High professional education «Eastern Economicaljuridical Humanitarian Academy», Ufa, Bashkortostan
Possibilities for forming Homo Loquens in paradigm of educational competences
Abstract.The paper is devoted to the questions of the correlation ofthe concepts similar to the termHomo Loquens,and to the description of somepossibilities provided by the modern educational standarts for forming and developing this phenomen in the school (among junior and senior pupils). In material the attention is also given to the linguopedagogical and theoretical positions based on the results of the scientific researches conducted by the group of the authors. Keywords:activity speech and language, Communication personality, communication mistakes, competencies, Speech personality, discourse, discoursive conflict, Language personality, model, psyhometrical pyramid of the word meaning.
Назарова Лейла Айратовнааспирант третьего года обучения НОУ ВПО «Восточная экономикоюридическая, гуманитарная Академия» (Академия ВЭГУ), г. Уфа, Республика Башкортостанdila@mail.ru
Ситдикова Марина Германовнааспирант третьего года обучения НОУ ВПО «Восточная экономикоюридическая, гуманитарная Академия» (Академия ВЭГУ), г. Уфа, Республика Башкортостанmarinagerm@mail.ru
Возможности для формирования HomoLoquensв парадигме образовательных компетенций
Аннотация. Статья посвящена вопросам соотношения смежных с понятием Человек Говорящий терминов, описанию некоторых предоставляемых современными ФГОС возможностей для становления и развития данного феномена в рамках общеобразовательного пространства (средние и старшие образовательные ступени). В материале предлагаются вниманию лингвопедагогические, а также общетеоретические положения, основанные на результатахпроводимых коллективом авторов научных изысканий.Ключевые слова: деятельность речевая и языковая,дискурс, дискурсивный конфликт,коммуникативная личность, коммуникативная неудача, коммуникативный сбой, компетенции, модель, психометрическая пирамида значения слова, речевая личность, языковая личность.
Деятельностный принцип в языковедении обусловливает интегрированность исследований языка и речи личности, так как язык в действии предусматривает подключение факторов широкого диапазона психологических, ментальных, прагматических и др. Многомерный характер этого термина имплицирует многоаспектность его понимания в лингвистике, задаваемого такими параметрами, как уровень абстракции (личность индивидная, групповая и базисная) и качественная область (личностьфизическая, социальная и духовная). [1, 79] Прежде всего под языковой личностью(ЯЛ) понимается 1) человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения, существовать в парадигме реального общения [2], по существу личность речевая. ЯЛ представляет также 2) совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения и функционирующего в коммуникации [2], личность коммуникативная [3], составляющими которой являются языковая способность и коммуникативная компетенция. Первая рассматривается как возможность научиться вести речевое общение, успешность которого зависит от способности коммуникантоворганизовывать свое речевое и неречевое поведение согласно задачам речевого взаимодействия, т.е. речь идет о коммуникативной компетенции. Вторая выступает проявлением языкового сознания в выборе средств общения. Языковая личность может пониматься и как 3) закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национальнокультурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре личность словарная, «этносемантическая» [4], а также 4) личность, одной из видов деятельности которой является речевая деятельность (от процесса её порождения до восприятия речевых произведений) Человек Говорящий, или HomoLoquens[2, 93].Согласно концепции в разработке И.Я.Чернухиной [5] в структуруЯЛвходят большая и малая многомерности. Параметрами большой многомерности являются интеллект (типы речевого мышления, менталитет); интуиция; пресуппозиция (знания о мире и человеке, которыми располагает данная личность, ее жизненный опыт как вербализованный, так и невербализованный; открытость природе, космосу; ноосфере, культурной среде и другие параметры. Малую многомерность ЯЛ составляют: чувственные и интеллектуальные эмоции, которые она способна переживать; речевой темперамент, проявляющийся в доминирующих типах экспрессии: спокойной, напряженной и форсированной.Различные точки зрения на понимание языковой личности и языкового сознания рассмотрены в монографии В.В. Зеленской «Коммуницирующая личность в аспекте языковых реализаций» (2001). Автор трактует ЯЛ как личность коммуницирующую в совокупности вербальных способностей человека, коммуникативных особенностей его поведения. Проблемы личностного фактора в языковом общении предполагают исследование закономерностей реализации отношений в диалоге и полилоге. В итоге отношения между коммуникантами изменяются по горизонтали, вертикали, векторной направленности.Говоря о ЯЛ, В.И. Карасик выделяет речевой паспорт говорящего совокупность тех коммуникативных особенностей личности, которые и делают её уникальной, и идиостиль человека выбор говорящим тех или иных средств общения. При таком подходе речевой паспорт выступает как один из аспектов коммуникативного поведения, а идиостиль как аспект коммуникативной компетенции. Кроме того, компетенция включает языковое чутье, т.е. «систему бессознательных оценок, отражающих системность языка в речи и общественные языковые идеалы» [6] и языковой вкус систему установок человека в отношении языка и речи. Взаимосвязь «Человека Говорящего» со смежными феноменами
Рис. 1.Языковая личностьКоммуникативная личностьРечевая личностьЧЕЛОВЕК ГОВОРЯЩИЙИтак, культура коммуникативной деятельности индивида выступает как результат высокой коммуникативной субкомпетенции языковой личности. Язык способствует познанию действительности, а познание действительности окрашено особой ответственностью за эффект коммуникативного события, которое заключается во взаимодействии участников коммуникации посредством вербальных текстов и/или другихзнаковых комплексов в определенной ситуации и определенных социокультурных условиях общения [7; 8].Интерес к личностному аспекту изучения языка существенно повысился в последние годы во всех дисциплинах, так или иначе связанных с языком, в лингвистике,психолингвистике, психологии, лингводидактике, лингвокультурологии, психологии речии др.Социопсихолингвистический анализ исходной проблемы представляет интерес с точки зрения определения потенциальных и реальных изменений в соотношении компонентов многомерной социальнокоммуникативной, психологической и интеллектуальночувственной системы Человек говорящий(Рис. 1) как условного и динамичного информационного пространства для установления механизмов взаимозависимости компонентов изучаемого объекта от изменяющихся внешних условий (обучение, воспитание, самосовершенствование и пр.), в которых он подвергается модификациям. Значимой при этом становится не только микросреда группа, где формируется определенный тип личности, но и макросреда, зависящая от разнообразных факторов: от политикоправовых (образование, идеология) до социокультурных (мировоззрение, глобализационные тенденции) [9; 10], что в совокупности способствуют становлению нового типа ЯЛ «евразийской языковой личности», специфика которой заключается в умелом сочетании нескольких разноструктурных языков [11, 3233]. В связи с нововведениями в области образования возрастает интерес к изучению дискурса обучаемыхсреднего и старшего образовательных ступенейи выявлению особенностей становления дискурсивной (и в целом коммуникативной) компетенции как неотъемлемой части феномена HomoLoquensв процессе онтогенеза.В настоящее время в рамках модернизации общего образования осуществляется внедрение нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), который реализует иной подход к подготовке выпускников. Одним из важнейших его отличий является иная система требований, предъявляемых выпускнику школы. Обучаемый должен обладать не только набором знаний, навыков, умений, но и владеть комплексом определенных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных. ФГОС нового поколения ориентирован на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности обучаемых, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования; предполагает формирование умения «определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения» [12]. Так, формирование коммуникативной компетенции является одной из главных целей обучения русскому языку в общеобразовательнойшколе. Являясь одной из составляющих коммуникативной компетенции, дискурсивная компетенция(ДК) трактуется нами как знаниеразличных типов дискурса и способностьприменения их в различных ситуациях (А.В.Кащеева, Н.В.Елухина), построения связных и логичных высказываний разных функциональных стилей речи; ДК предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания и формы речи [13].В связи с лингводидактической актуальностью рассматриваемого вопроса представляется уместным введение в теоретикометодологический аппарат понятия ДК наряду с известными базовой (в аспекте рассмотрения коммуникативной личности обучаемого) коммуникативнойкомпетенции (использование языка в соответствии с ситуацией общения); далее лингвистической (языковой)(теоретические знания о языке, практическое владение им), лингвокультурологической(вхождение в культуру изучаемого языка), социокультурной(знание реалий культуры), социолингвистической(освоение языковых/речевых традиций всоциуме), психолингвистической (владение основными видами мыслеречевой деятельности) и прочими в зависимости от того или иного выделяемого компонента при формировании языковой личности (Рис. 2). Поскольку любое языковое образование базируется на известныхчетырёх познавательном, учебном, развивающем и воспитательном аспектах, каждый из которых специфичен и предполагает овладение им, логично считать, что умение (в самом широком понимании) овладевать законами общения интегрирует в себе и знания, и навыки, и способности, и интеллект, и все мыслительные механизмы, и качества человека как личности, его мировоззрение [14].
Место дискурсивной компетенции в числе известных понятий
Рис. 2.
Исследование «текста в совокупности с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психолингвистическими) факторами» (А.А. Пинский); «текста, взятого в событийном аспекте» (М.Л. Макаров), «речемыслительного процесса, воспроизводящего и формирующего комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и группы высказываний, связанные операциями дискурсивными» (В.Г. Бороботько), то есть дискурса является одной из наиболее актуальных проблем в современной лингвистике [15]. Дискурс рассматривается нами как речевое произведение в совокупности его когнитивных и социокультурных характеристик. Такое понимание феномена дискурса позволит описать особенности речевого оформления жанровой интеракции учащихся в рамках личностноориентированного (персонального) или статусноориентированного (институционального) дискурсов, избранных ими для реализации коммуникативных целей и задач [16].Само понимание дискурса, принципы его описания и интерпретации до настоящего времени остаются дискуссионными. Вместе с тем большинство исследователей признает, что центральной, фундаментальной проблемой антропоцентрической лингвистики является «изучение своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, обусловливающего специфику дискурсивной деятельности, и, шире, дискурсивного поведения» (К.Ф. Седов). С нашей точки зрения,по мере овладения дискурсивной компетенцией в структуре языкового сознания школьника появляется подструктура в виде жанровых фреймов (сценариев), отражающая представления о социальных формах контактирования между людьми и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия. Попутно отметим, что языковое сознание, вслед за В.Г. Бороботько, определяется нами как лингвокультурный компонент сознания метастабильного характера, ценностно ориентированный образ мира, опосредованный языковымиформами. Методика проведения экспериментального изучения становления и функционирования дискурсивных возможностей школьников, практические рекомендации по развитию ДК подробно описаны и иллюстрированы на основе апробации в учебном процессе, а также на уровне городского и республиканского конкурсов «Учитель года2013» в [1316]. В рамках статьи ограничимся некоторыми полученными теоретическими результатами.Дискурсивное поведение школьников средней образовательной ступени, несмотря на наличие автоматизированного навыка создания текстов, еще не всегда осмысленно: речь и мышление построения текстов покане синхронизированы. Задача современной методики преподавания заключается в том, чтобы, используя данные психолингвистики, работать над способностью к построению сложных вербальнологических операций во внутренней речи и направлять внимание не только на внешнеречевые процессы, но и на глубинные стадии речевой деятельности стадии формирования замысла, опирающиеся на тонкие операции антиципации, компрессии перекодирования информации с кода вербального на код индивидуальноличностных смыслов.Психолингвистический подход в методике преподавания русского языка в среднем общеобразовательном учреждении позволит, по нашему убеждению, внести отдельные коррективы в разработке лингвометодических приемов и принципов с учетом типов дискурсивного мышления языковой личности. Последние предполагают обучение стратегиям речевого поведения, которые определяют три основополагающих компонента (предмет речи, авторскую оценку, фактор адресата) в создании модели действительности посредством языковых единиц.Впериод обучения в школе языковая личность овладевает структурой дискурса, различными способами его построения. Происходит это параллельно с развитием мышления и расширением социального кругозора ученика. Становление дискурсивного мышления является центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции, которая находится в зависимости от развития языковой компетенции. На каждом этапе эволюции речевого поведения человека определяются свои доминанты. В школьном возрасте такой доминантой становится дискурс, посредством которого реальность находит свое отражение в высказывании (устном и письменном). Именно поэтому процессы формирования ДК входят в процессы становления ЯЛ школьника. Изучение формирования ДК особенно актуально на данном этапе развития современного образования. Современная школа должна способствовать развитиюполноценнойЯЛ, овладевшейвсеми видами речевой деятельности и обладающейнавыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения. Поэтому так важно сформировать у школьников среднего и старшего звена умение осуществлять эффективную и результативную дискурсивную деятельность.Палитра возможностей оценки коммуникативной деятельности школьника с учетом роли ДК не ограничивается только изучением разножанровых текстов, интерес представляют и спонтанные монологи, и метакоммуникативные умения, и речь подростков и старшеклассников в коммуникативно значимых для них позициях, и невербальный аспект. Становление ДКкомпетенции, по нашему разумению, представляет формирование гиперкатегории языкового и коммуникативного сознания обучаемого, определяющей глобальные коммуникативные стратегии сближения, к реализации которой школьник устойчиво стремится в общении с партнерами. В этом аспекте можно говорить об усвоении им основ речевого воздействия в широком понимании этого понятия, которое отождествляется с речевым общением: «…любое речевое общение, взятое в …его целенаправленности, целевой обусловленности…и описанное с позиций одного из коммуникантов, когда он рассматривает себя как субъект воздействия, полагая своего собеседника объектом» [17, 5] Изучение коммуникативного идеала и коммуникативных ожиданий учащихся среднего и старшего звена невозможно вне изучения и осмысления значения ДК в комплексном исследовании языковой личности в речевой деятельности.Любая речедеятельность, речевой акт или высказывание направлены на достижение определенного прагматического эффекта, на реализацию конкретного коммуникативного намерения адресанта, но в большинстве случаев он не предполагает, что его коммуникативное намерение может быть не распознано, прагматическая целеустановка не выполнена. Вид речевого взаимодействия, в ходе которого «…используемые для данного акта речевые произведения не выполняют своей функциональной предназначенности и не ведут к образованию результирующего (заданного) эффекта в … действиях коммуникантов» [18, 98], О.В. Емельянова определяет как коммуникативную неудачу. Иными словами, это такое рассогласование в использовании некоторых дискурсивных (шире коммуникативных) тактик и стратегий, при котором определенные речевые произведения не выполняют своего предназначения [19]. Одним из проявлений подобного расхождения являются ошибки и недочеты в письменных работах обучаемых.В сочинениях школьников выделяются ошибки, приводящие к созданию определенного несоответствия зафиксированной норме, обнаруживаемого в плане выражения мысли и создающего некоторый комический эффект в восприятии реципиента. При этом, как правило, не возникает «иного смысла», а лишь затрудняется восприятие, что и позволяет квалифицировать подобные нарушения в качестве коммуникативных неудач (КН): «В гостях всегда тянет в свою родную комнату, где ты одиноко счастлив, а за стеной надоедливые, но в то же время такие родные соседи. И ты понимаешь, что вот она родина»; «К концу лета я стану человеком» (здесь и далее иллюстративный материал с теоретическим комментарием использован из [20]).При коммуникативной неудаче происходит смещение прагматическогофокуса в общении, одной из причин которого заключается в рассогласовании интересов коммуникантов, их намерений на уровне речевого хода. Сознательное смещение прагматического фокуса выражает ослабление исходной коммуникативной интенции говорящего, её модификацию. В силу различных причин адресату не удается правильно интерпретировать коммуникативное намерение адресанта.С другой стороны, очевидны ошибки, наличие которых приводит к возникновению «иного смысла», сразу же воспринимаемого реципиентом, но не предполагавшегося и, более того, обычно не осознаваемого писавшим даже при повторном чтении: Болконский изменил дубу; Говорят, что всегда виноват гена, я не понимаю при чём тут он. Такие нарушения представляется целесообразным квалифицировать в качестве коммуникативных сбоев (КС). Если ошибка как лингвистическое явление (низкий уровень языковой и дискурсивной компетенции, недостаточная культура владения родным языком и т.п.) в традиционном понимании не требует уточнения, то «коммуникативный сбой» как понятие коррелирует с дефиницией «норма». Во многом сбой «обусловлен» несоблюдением языковой (речевой) нормы. При этом, как отмечает Н.Л. Шубина, КС наблюдается в том случае, когда участники коммуникации используют разный набор кодов для передачи и получения информации.Обращаясь к данным анализа выпускных сочинений формата ЕГЭ (один из авторов на протяжении нескольких лет является экспертом по проверке экзаменационных работ выпускников), отметим, что частотность появления КН в экзаменационных работах значительно выше, чем наличие КС: из 530 проанализированных сочиненийКН встречались в 77 % работ, а КС в 23%. Возможно, появление КН и КС носит отнюдь не случайный характер, а возникает вследствие объективных причин. Работая над жанром письменной формы речи (сочинением), обучаемыйвспоминает прочитанное (тактика апеллирования к письменному книжному тексту) и услышанное на уроке (от учителя подготовленную устную речь; от одноклассников пересказ, а чаще спонтанную разговорную речь и т.п.), а затем, преобразуя материал в своеобразный внутренний монолог с определенными коммуникативными задачами, пытается воспроизвести это в своей письменной работе (тактики извлечения из памяти, преобразования и воспроизведения вторичного текста, реализующие стратегию достижения цели). Соответственно, в результате возникает ситуация, иллюстрирующая проявление дискурсивного конфликта, обусловленного различиями социолингвистического и ситуативного контекстов разговорной речи, с одной стороны, и речи письменной с другой. Говоря об особенностях и закономерностях, различающих две основные формы речевого общения, представляется важным обратить внимание на следующие, наиболее частотные в плане появления КН и КС случаи:1. Некоторое количество рассматриваемых КН и КС в 14 работах обусловлены тем, что учащиеся, работаянад сочинением, всегда проговаривают «про себя» конструируемую фразу и, естественно, используют при этом особую интонацию, логическое ударение, паузы и т.п., которые при письменном воспроизведении полностью утрачиваются и не воспринимаются адресатомэкспертом («Достойныли животные ради меха быть убитыми?);2. В девяти сочинениях КН обнаруживаются в тех случаях, когда учащийся в привычной манере бытового общения пытается буквально воспроизвести какойлибо эпизод, авторскую характеристику, размышления герояи т.п. (ср.: «Наташа Ростовавроде как милашкаскромняшкана вид, а в реальности…» (прост.); «Соня Мармеладова помогалавсем трудящимся, но не безвозмездно» (лекс.); представляет описываемое в качестве бытовой ситуации(«А.Болконский, обычный парень, боявшийся идти на войну, возвращается настоящим мужчиной со стержнем внутри» (стил.); предлагает такую интерпретацию прочитанного произведения или его фрагмента: «В священных писаниях пишется, что женщина является очагом любви и ласки, ноодновременно, как и Ева, может искусить любого» (реч. + факт.);3. В десяти работах КН оказываются обусловленными тем, что учащиеся не воспринимают различия, существующие между разговорной и письменной формами речи. Так, например, для многих школьников письменная речь отличается от разговорной только тем, что является, с их точки зрения, «более правильной», а главное «красивой». Подобное представление и провоцирует особую «тягу» к усложненной метафоричности и образности, подтверждая неоднородность слов с точки зрения экспрессивностилистических возможностей («Если человек с подросткового возраста не выберет свой тот, светлый путь жизни, то лукаво (выс.)подмигивая, бездарность утащит (разг.)егов «приятный полумрак»).К КН такого же типа приводит и использование в письменной речи учащихся разговорной и просторечной лексики:«Химкинский лес вырубили актёры и певцы. Разве они не сволочи! (разг. сниж.) Убил бы!»); 4. Считая причиной возникновения комического отклонение от нормы, подчеркнём, что приводящие к появлению КН и КС лексические ошибки обнаруживаются в тех случаях, когда учащиеся не учитывают разговорное значение общеупотребительных единиц подобное встречается в четырех работах («Женщины погибали, закрывая своеймаленькой грудью родину»; «Кубик за кубикомпоявляется опыт»; «По решению близких вишнёвый сад должен был вырубиться»; «Мой отец в прошлой жизни был учителем»);5. К КН и КС приводят ошибки, обусловленные различиями в грамматическом строе двух основных разновидностей речи. Подобные оплошности, связанные, в частности, с неправильным употреблением причастий, обнаружены в 28ми работах («Так начинается отрывок из произведения А.А.Лиханова, известного публициста, предложенного для анализа») и деепричастия («Съевядовитый гриб, можно подпортить репутацию);6. Серьёзные недочёты в шести сочинениях являются следствием нарушения важнейшего принципа в изложении материала принципа историзма: соотнесённость с эпохой должна выражаться не только в отбираемых литературных фактах, но и в лексическом материале («Башмачкин был простым офисным работником»; «Пьер Безухов садится за руль»);Комический эффект (это явление можно характеризовать и как недостаточность, ущербность ДК адресанта) от прочитанных в сочинениях «перлов» возникает у адресата в связи с нарушением экспектаций:Великий французский писатель Антуан Экзюпери в своём бессмертном произведении «Маленький принц» высказал удивительно мудрую мысль: «Мы в ответе за тех, кого придумали»»;«Когда Базарову было плохо, он шёл в лес и ломал ветки. Так, известная фраза А. Экзюпери стала хрестоматийной и не предполагает никакого другого слова, кроме «приручили». Ожидания реципиента значительно расходятся с заявленным утверждением выпускника, вследствие чего появление комического эффекта оправданно. Отметим, что пишущий автор сочинения не декларирует себя сознательно как создатель комических эффектов. Они возникают тогда, когда вместо ожидаемого, способного привлечь внимание, внезапно появляется нечто иное, идущее вразрез с интенцией адресата.Ситуация отличаетсяот той, которая должна иметь место в соответствии с признанными нормами, причем несущественно, в силу каких причин происходит такое отклонение: вследствие ли интеллектуальной или языковой игры; изменения статусноролевого речевого поведения и т.п.или по причинеее внутренних изменений (например, разногласия, возникаемые при столкновении разных типов речевых культур).Промежуточное научнотеоретическое обобщение результатов предпринятого корпоративного исследования можно свести к следующим положениям.Основным итогом работы является то, что, абстрагируясь от индивидуальноличностных проявлений, демонстрирует общее направление, вектор логогенеза. Так, работа по выявлению ассоциативных связей на исходный вербальный стимул, слов в пределах заданных текстов или текстовые ассоциации (см. подробно: [16]) необходима, поскольку владение русским языком предполагает не только знание слов и правил оперирования ими, но и умение употреблять лексемы и их сочетания в миниконтекстах, которыми с детства владеют носители языка.На нынешней стадии формирования науки о детской речи накоплен достаточный материал эмпирических исследований, которые дают представление о картине формирования речевой деятельности человека. Факты разрозненных исследований процесса развития речи и мышления школьника среднего звена и старшеклассника складываются в целостную модель, которая намечает общие закономерности эволюции речевого онтогенеза. Процесс овладения коммуникативными навыками обычно изображается в виде некоего обобщения, где приводится набор усредненных показателей. Между тем, каждый, кто изучал детскую и подростковую речь, неоднократно сталкивался с тем, что конкретные индивиды в своем речевом развитии могут отклоняться от общей схемы, демонстрировать отличительные особенности. Если взглянуть на созданнуюконцепцию через призму таких отличий, то окажется, что динамика речевого становления значительно сложнее той модели, которая предстает в учебниках.Следует отметить, что изучение и профилактика КН и КС в выпускных сочинениях как следствие ущербности, разобщенности элементов языковой и дискурсивной компетенции, их разноаспектный анализ и детальная классификация могут послужить основой для последующих научнотеоретических и лингводидактических исследований. Вопервых, значительная часть рассматриваемого материала так или иначе иллюстрирует определенные дискурсивные конфликты, изучение которых во многом способствовало бы и дополнению соответствующей теории. Вовторых, достаточно полная классификация КН и КС, обнаруживаемых в сочинениях по предложенному тексту,помогла бы детализировать и наглядно представить различия грамматик двух основных разновидностей речи письменной и устной. Втретьих, появление КН и КС в сочинениях формата ЕГЭ, их характер и особенности являются следствием того, что школьная программа не предусматривает коммуникативного, прагматического и стилистического аспектов изучения языкаи развития ДК.Универсальнодеятельностный и системный подходы в обобщении полученных результатов индивидуальных изысканий авторов публикации позволяют расширитьинтерпретационное поле предложенной Э.А. Салиховой психометрической пирамиды как модели психологического значения слова (подробное описание представлено в: [21]) и констатировать следующее.Одна из семи граней пирамиды условно отображает процесс совместной деятельности носителя языка и (микро)социума, который объединен в пределах модели, но и противопоставлен как материальное духовному и соответственно отражен в ней разнонаправленностью и разнесенностью. Прагматический компонент, понимаемый как отражениесоциокультурного бытия, существуетобъективно и отражаетсяиндивидом через процесс обучения. В качестве репрезентативного материала здесь могут выступать дискурсивные стратегии и тактики, выражающие их интенциональную направленность.Следующая грань составляющей пирамиды условное отображение деятельности (микро)социума, организующего носителя языка для определенной деятельности и тем самым вызывающего в нем потребность репрезентации информации; (микро)социум, являющийся одновременно побудителем и получателем информации, а в отдельном речевом акте его представителем. Сюда могут быть включены 1) не только развернутые ответы участников ассоциативных экспериментов,но и ответы учеников на уроках русского языка и литературы по заданной теме, их комментирование или 2) дискурсивные тактики свертывания (компрессии) или подробного изложения информации, содержащие такие признаки и опоры идентифицируемого вербального стимула/фрагмента текста: конструирование ситуации; создание образа, при котором не всегда удается выявить использованные опоры и признаки; комбинирование опор и признаков, наличие КН и КС как нереализованные или частично реализованные способы речетворчества. Вершина обозначенной грани полюс, отображающий деятельность языковой личности, добывающей, систематизирующей и формирующей информацию для окружающих сквозь фильтр личного опыта и являющийся средоточием материального мира, избираемого и используемого для манифестации речевой личностью информации и для её передачи в конкретной ситуации речепорождения.Носитель языка Человек Говорящий пользующийся словом, отделен и противопоставлен ему в ситуации порождения речи и дляпорождения речи. Область материальной действительности принадлежит реальному миру значений, но отделена и противопоставлена ему в подобной же ситуации речепорождения. По сути, здесь представлен момент единства и борьбы противоположностей в генезисе словазнака. Отображение выделенного момента моделью и понимание инструментальности слова, его организованности для креативной деятельности по отображению мира существенный для интерпретации составляющих модели. Наличие отмеченных противоположностей, их выделение осуществляется в пределах единства инварианта ситуации эксперимента/урока, в котором противопоставление всегда (в каждом конкретном речевом акте) является результатом определенной организующей деятельности. Производство последней и способ её осуществления заключается в своеобразном «сканировании» сознанием всех плоскостей и пересечений и может быть спроецирована в модели.Другие грани модели (см. подробное описание в указанном выше источнике) ориентированы на носителя языка, его собственное субъективное отражение и нужд практики (микро)социума и реального мира для выражения их посредством слова. Компетенция, трактуемая в самом общем виде как способность носителя языка применять правила оперирования словом в каждом конкретном речевом акте, это знание информантом соответствующего обозначения данного явления в конкретном социуме, в его языковой/речевой практике.Модель позволяет, с одной стороны, рассматривать возникновение и развитие в индивидуальном сознании носителя языка конкретной лексемы как компонента более широкого пространства (текста, дискурса), а также наблюдать изменение его объема, получение и приобретение новых его валентностей в дискурсивной организации; с другой, определить через описание отображаемых гранями содержания соотношение структурных элементов Человека Говорящего, их взаимозависимость и взаимодействие в речемыслительном процессе в результате формирования и развития набора соответствующих компетенций.Дополнительное обоснование предложенной ранее конструкции некоего идеального построения убеждает в том, что трехмерное пространство ограничено для модели слова (в широком толковании). Как знаковая сущность, оно полимерно, и признавая это, оговариваем минимально необходимые основные его свойства и характеристики, достаточные, на наш взгляд, для креативного выхода из того множества затруднений, с которыми сталкиваются исследователи схожих проблем.По нашему мнению, наступает пора обратить внимание на факторы, обусловливающие коммуникативную уникальность становящейся личности, выявить то, что является предпосылкой возникновения неповторимого речевого портрета человека.
Ссылки на источники:1.Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки 2001. № 1.2.Андреева С.М. Современные подходы к изучению феномена «языковая личность» // Язык@Литература@Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом. С. 9197.3.Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997. 4.Воркачев С.Г. Методологические основания лингвоконцептологии // Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып. 3: Аспекты метакоммуникативной деятельности. Воронеж, 2002.5.Чернухина И.Я. Элементы организации художественного прозаического текста. Воронеж: Воронежск. госуниверситет, 1981.6.Шахнюк А.З. Элитарная языковая личность: штрихи к портрету. Беларусь, Барановичи: Барановичский госуниверситет 2005.7.Ситдикова М.Г. Концепции языковой личности: краткий обзор и перспективы исследования // Русское слово в Республике Башкортостан: Материалы региональной НПК. Уфа: РИЦ БашГУ,2011. С. 173178.8.Ситдикова М.Г. Языковой статус выпускника школы // Вестник ВЭГУ. Уфа: Восточный университет, 2012. С.162165.9.Салихова Э.А. Изучение структуры ассоциативных полей слов: опыт теоретикоэкспериментального исследования: Монография. Уфа: Восточный университет, 2002.10.Салихова Э.А. Особенности становления языковой личности: Монография. / Салихова Э.А., Рублик Т.Г. Уфа: Восточный университет, 2005. С. 791.11.Карабулатова И.С. О проблемах формирования языковой личности нового типа в условиях глобализации, или новая Евразийская языковая личность? // Русистика: Сбк научн. тр. Вып. 11. Киев: Киевск. госуниверситет, 2011. С. 3237.12.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588Дата обращения 04.01.13г.13.Назарова Л.А. Коммуникативные стратегии в дискурсивном поведении языковой личности // Современные проблемы литературоведения и лингвистики глазами молодых ученых: Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 3. Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. С. 141145.14.Тигина С.А. Структура психолингвистической компетенции младших школьников // Теория языка и межкультурная коммуникация» № 1(7) 2010. URL: http://tlic.kursksu.ru/pdf/00721.pdf15.Назарова Л.А. Особенности формирования языковой личности современного школьника // Проблемы языка и культуры в гуманитарном образовании: материалы Международной НПК. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2011. С. 305307.16.Назарова Л.А. Языковая картина мира и ментальный лексикон // Вестник гуманитарного научного образования. Москва: Издательство ИНГН. № 1. 2012. С.2832.17.Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. С. 517.18.Емельянова О.В. Коммуникативные неудачи при идентификации референта / О. В. Емельянова // Трехаспектность грамматики: (на материале английского языка): Сб. ст. СПб.: Издво СанктПетербургск. унта, 1992.19.Ситдикова М.Г. Особенности проявления коммуникативных стратегий в сочинениях выпускников // Практика коммуникативного поведения в социальногуманитарных исследованиях: Материалы IIМеждународной НПК. ПензаСургутВитебск, 2011. С.127134.20.Ситдикова М.Г. Комическое как проявление коммуникативных неудач и сбоев в восприятии адресата(на примере анализа творческих заданий ЕГЭ) // В мире научных открытий. Красноярск: Научноинновационный центр, 2013 (рукопись статьи).21.Салихова Э.А. Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме: Монография. Уфа: ИД Чурагул, Вагант, 2012.
Salikhova Elvina AhnafovnaDoctor of Philological Sciences, associate professor, docent at the chair of Language Communication and Phsycholinguistic of General science faculty Ufa State Aviation Technical University, Ufa, Bashkortostan
Nazarova Leila AiratovnaAspirant of the Nonstate educational institution of the High professional education «Eastern Economicaljuridical Humanitarian Academy», Ufa, Bashkortostan
Sitdikova Marina GermanovnaAspirant of the Nonstate educational institution of the High professional education «Eastern Economicaljuridical Humanitarian Academy», Ufa, Bashkortostan
Possibilities for forming Homo Loquens in paradigm of educational competences
Abstract.The paper is devoted to the questions of the correlation ofthe concepts similar to the termHomo Loquens,and to the description of somepossibilities provided by the modern educational standarts for forming and developing this phenomen in the school (among junior and senior pupils). In material the attention is also given to the linguopedagogical and theoretical positions based on the results of the scientific researches conducted by the group of the authors. Keywords:activity speech and language, Communication personality, communication mistakes, competencies, Speech personality, discourse, discoursive conflict, Language personality, model, psyhometrical pyramid of the word meaning.
