Анализ музыкально-педагогической технологии Д.Б. Кабалевского в контексте теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова
С.
В. НикитинБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Никитин
С.
В. Анализ музыкально-педагогической технологии Д.Б. Кабалевского в контексте теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
3061–3065. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53618.htm.
Аннотация. статья посвящена актуальной проблеме: адаптации психологических знаний к специфике художественного образования. Теоретическая значимость статьи обусловлена тем, что, обращаясь к теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова как эффективному психолого-педагогическому инструменту, с помощью которого можно
развить теоретическое – современное – мышление в
контексте музыкального образования. Предложенный и
обоснованный алгоритм развития теоретического мышления на уроках музыки позволяет вывести исследование из области строго логического теоретического анализа в сферу широкой педагогической художественной практики.
Ключевые слова:
учебная деятельность, музыкальная культура, музыкальный жанр, интонация, теоретическая абстракция, теоретическое обобщение
Текст статьи
1. Никитин Сергей Викторович2. Магистр, Тамбовский государственный музыкальнопедагогический институт им. С.В. Рахманинова, город Тамбов3. serz4868@mail.ru
Анализ музыкальнопедагогической технологии Д.Б. Кабалевского в контексте теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова
Аннотация:статья посвящена актуальной проблеме: адаптации психологических знаний к специфике художественного образования. Теоретическая значимость статьи обусловленатем, что,обращаяськ теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова как эффективному психологопедагогическому инструменту, с помощью которого можно развить теоретическое –современное –мышление в контексте музыкального образования.Предложенный и обоснованный алгоритм развития теоретическогомышленияна уроках музыки позволяет вывести исследование из области строго логического теоретического анализа в сферу широкой педагогической художественной практики.Ключевые слова:учебная деятельность, музыкальная культура, музыкальный жанр, интонация, теоретическая абстракция, теоретическое обобщение.
На современном этапе развития общества одной из актуальных задач образования является усиление духовнонравственноговоспитаниямолодежи, что подчёркивается в государственных документах: «Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина Россииª, «Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 20082015 гг.ª иряда других.В соответствии со сформулированной задачей, общий вектор модернизации отечественной системы образования и художественного образованиясвязан с созданием педагогических технологий, которые гарантирует получение как конечного воспитательного, так и обучающего результата.Разработка технологий художественногообразования ведется как с учетом опыта, накопленного советской психологопедагогической наукой (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и другие)[1,2],так и современных исследований. В данном контексте особо ценным выступает анализ опыта первых отечественных педагогов, преподававших дисциплины художественного цикла в общеобразовательной школе и,прежде всего, Д.Б. Кабалевского[3], которые впервые в истории отечественной педагогики разработали технологии художественного образования на основе разных психологических теорий развивающего обучения, в частности, теории развивающего образования В.В. Давыдова –Д.Б. Эльконина[2], которая пор составляет фундамент отечественной педагогики.В теории художественного образования имеется раздел, где рассматриваются вопросы развития приоритетных профессиональных качеств личности педагога художественных дисциплин. Одним из подобных качеств выступает способность педагога создать авторскую методику. Развитие данной способности осуществляется в несколько этапов: на первом, молодойпедагог анализирует и практически использует в своей деятельности конкретную общепризнанную технологию художественного образования; при этом ее анализ должен помочь выявить, прежде всего, научную (методологическую) основу, представленную конкретной психологической концепцией или теорией;
на втором этапе молодой педагог может ввести в общепризнанную технологию какиелибо новации или изменения, которые также должны быть им обоснованы с точки зрения наук более высокого статуса (психологии, музыкознания и др.);
третий этап предполагает возможность педагога создать собственную технологию обучения с опорой на современную научную базу.В соответствии с общеизвестными положениями общей и возрастной психологии, процесс обучения детей дошкольного и школьного возраста осуществляется поразному. Если дети младшего школьного возраста, включаясь в учебную деятельность, осуществляют ее целенаправленно и под руководством учителя, то, как пишет В.В. Давыдов: «…в дошкольном возрасте целенаправленному прямому обучению детей отводится сравнительно мало времени, в связи с этим дети усваивают знания и умения чаще всего непреднамеренно, непроизвольноª [2, с.145]. При этом сам процесс освоения знаний и умений, как важных составляющих многих способностей, осуществляется детьми разных возрастных групп поразному, это обусловлено содержанием самой учебной деятельности.В.В. Давыдов считает, что содержание учебной деятельности школьник осваивает по особым текстам книгам (учебникам как одной из «идеальной формы духовной культурыª), в которых изложены хорошо осмысленные и отрефлектированные «общенаучные сведения, … об искусстве, морали, религии и правеª [2, с.146]. Данные знания В.В. Давыдов называет «теоретическими знаниямиª, в процессе усвоения которых «у них (школьников) формируются важные операции теоретического мышления (например, рефлексия и анализ)ª [2, c.146147]. На основе данных рассуждений В.В. делает следующие важные выводы: 1) «образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии. Образование также осуществляет умственное, художественное, нравственное, правовое воспитаниеª [2, c. 149];2) содержанием учебной деятельности человека являются теоретические знания. Содержание понятия «теоретическое знаниеª В.В. Давыдов определяет как «единство теоретических абстракций и обобщенийª.
Теоретическое обобщение–особая мыслительная операция, овладение которой позволяет учащемуся «мысленно построить изучаемый объектª.Теоретическая абстракция–это, по В.В. Давыдову, «исходное общее изучаемого материалаª или «исходное общее отношениеª, которое объясняет условия происхождения содержания усваиваемых понятийª.Специальное внимание В.В. Давыдов уделяет вопросу о том как (с помощью каких способов) в процессе учебной деятельности учащийся присваивает себе теоретические знания. Он пишет: «Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретномуª [2, с.151], т.е. от выявления в изучаемом объекте (процессе, явлении и т.п.) сначала теоретической абстракции, а затем теоретического обобщения, «как путь освоения теоретических знанийª, что сближает мышление школьника с мышлением ученого.Изначально, поВ.В. Давыдову[2], у дошкольника нет потребности в овладении теоретическим знанием «как психологической основы учебной деятельностиª. Однако «Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию иприступить к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенкаª [2, с.156]. Таким образом, естественная потребность ребенка в удовлетворении познавательных интересов «выступает как психологическая предпосылка возникновения у него потребности в усвоении теоретических знанийª [2, с.157]. Однако, для того, чтобы школьник мог осваивать теоретические знания у него должна быть сформирована определенная мотивация или система мотивов, которые «побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знанийª [2, c.157], или «овладеть общим способом мыслительного построения изучаемого объектаª [2, с.161]. Данный способ осваивается путем выполнения определенных учебныхдействий. В.В. Давыдов называет эти действия «шагамиª, т.е. последовательность выполнения конкретного действия: 1)ученик принимает от учителя поставленную учебную задачу или он самостоятельно ставит перед собой задачу;2)преобразовывает условие учебной задачи, для того чтобы обнаружить общее отношение изучаемого объекта;3)моделирует выделенное отношение впредметной, графической или буквенной формах; 4)преобразовывает модель отношения для изучения его в «чистом видеª; 5)создает систему построения частных задач,общим способом; 6)контролирует ход выполнения всех проделанных предыдущих действий;7)усваивает общий способ как результата решения данной учебной задачи [2].Каждое такое действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи.Школьники первоначально, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению и потому нуждаются в помощи учителя. Важно, что на первоначальном этапе овладения учебными действиямиосуществляется «группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективнораспределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задачª [2].Потенциальная возможность использования учебных действий, как универсального средства, с помощью которых учащийся овладевает, общим способом мыслительного построения изучаемого объекта становится понятной любому учителюпредметнику, если он осмыслит главные особенности учебных действий, которые специально описывается В.В. Давыдовым.Первоедействие–принятие школьниками учебной задачи от учителя(или ее самостоятельная постановка) предполагает попытку решения новой учебной задачи «с местаª[2], т.е. с опорой только на имеющийся у ученика опыт. Например, если при изучении темы «Три кита в музыке –песня, танец, маршª ученика не раскрыть жанровую основу музыкального искусства, то у него не будет соответствующего когнитивного (умственного) инструмента для анализаконкретных явлений музыкальной культуры. Как правило, попытки решения учебной задачи «с местаª учащимся не удаются, что требует перехода ко второму действию.Второе учебное действиесостоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Как пишет В.В. Давыдов «Своеобразие этого отношения заключается в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой –выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщем отношением. Поиск такого отношения и есть содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятияª [2, с.161]. Так, при прохождении темы «Три кита в музыкеª учащемуся нужно дать возможность выявить «генетически всеобщие отношенияª присущие каждому из трех жанров: песне, танцу и маршу, что сразу помогает ему выйти на уровень содержательного восприятия каждого жанра. Например, «генетическивсеобщим отношениемª жанра марш будет выступать четырех дольный ритм.Третье учебное действие–это моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной форме. Как пишет В.В. Давыдов: «Учебные модели составляют необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и общественных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, не наблюдаемые непосредственноª [2, с.161162]. Так, моделирование жанра марша в предметной формевозможно через маршировку, в процессе которой учащийся на психофизическом уровне ощущает генетически исходное отношение –четырех дольный ритм. В графической–обозначение сильных и слабых долей мелом на доске и т.п.Четвертое действие
преобразование модели с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта –еще одно учебное действие. Как пишет В.В. Давыдов, необходимость данного учебного действия обусловлено тем, что «В условиях учебной задачи как бы «заслоняетсяª многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает в чистом виде. Поэтому, преобразовывая учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его «затменияª привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношенияª [2, с.162]. Так, выявив в третьем учебном действии «генетически всеобщееотношениеª присущее жанру марш, в контексте четвертого действия ученик преобразовывает исходную модель путем слушания разных маршей: военных, спортивных, детских, игрушечных.Как отмечает В.В. Давыдов, «Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда учащиеся подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с местаª, выделяют в каждой из них, то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решенияª [2, c.162].Все учебные действия вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия. Это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя. Основной целью современного начального образования является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед образовательной областью «Искусствоª, составляющей частью которой является музыкальное искусство.Важной гранью воспитания и развития личности является нравственноэстетическое воспитание ребенка. Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоциональночувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в нравственноэстетическом воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения музыкального и изобразительного искусства, отношение к ним ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосозидания. Это залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и внимательного отношения к окружающим людям.МетодикаД.Б. Кабалевского рассматривается как музыкальнопедагогическая технология. Подобная оценка оправдана тем, что:1) в данной методике ясно обнаруживается традиционная структура, присущая всем педагогическим технологиям;2) данная технология представляет собой научнообоснованный дидактический проект. Технологию педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивносодержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивноматериальная) и конструирования деятельности (конструктивнооперациональная). Технология педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Иными словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся3) музыкальнопедагогическая технология Д.Б. Кабалевского[3]базируется на фундаменте теории развивающего обучения В.В. Давыдова –Д.Б. Эльконина.Анализ музыкальнопедагогической технологии по предмету «Музыкаª Д.Б. Кабалевского [3]поможет раскрытьсодержание каждого компонента структуры педагогической технологии.1 компонент:цель обучения сформировать у школьников музыкальную культуруна основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественной роли социальном назначении.2 компонент:задачи обучения:
1. развитие интереса к музыкальным занятиям; 2. развитие эмоциональноценностного отношения к явлениям действительности и искусства; 3. развитие у школьников способности воспринимать произведения искусства как проявление духовной деятельности человека; 4. формирование художественнообразного мышления как основы развития творческой личности5. овладение интонационнообразным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства;6. формирование целостного представления о национальной художественной и музыкальной культуре и их месте в мировой культуре. [3]3 компонент:содержание программы: Программа рассчитана на 8 летнее обучение, за основу для статьи взято два года обучения. 1 КЛАСС (34 ч). Тема «Как можно услышать музыкуª.2 КЛАСС (34 ч) Тема «Три китаª в музыке –песня, танец, маршª. Тема «О чем говорит музыкаª. Тема «Куда ведут нас «три китаª. Тема «Что такое музыкальная речьª.3 КЛАСС (34 ч). Тема «Песня, танец, и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевостьª. Тема «Интонацияª.
Тема «Развитие музыкиª.
Тема «Построение (формы) музыкиª.4 компонент:принципы обучения:
увлеченность; музыкальное воспитание и образование, музыкального развития школьников;
раскрытие связей между музыкой и жизнью;
сходство и различие;
неосознанного к осознанному;
импровизационность;
концентричность (постепенность);образноигровое вхождение в музыку;прочность и действенность результатов музыкального образования по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).5 компонент:методы обучения 1)метод наблюдения за музыкой; 2) метод размышления о музыке;3) метод импровизации (Б.В. Асафьев);4) метод «забеганияª вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин)[4];5) метод жанровостилевого постижения музыки [4, c.297]6 компонент:основная форма обучения –урок музыки, строящийся по законам искусства.7 компонент
виды деятельностей:
слушание музыки;
вокальнохоровая деятельность;
игра на элементарных музыкальных инструментах;
музыкально теоретическая деятельность;
музыкальноисторическая деятельность:
полихудожественная деятельность;
музыкальноопосредованная деятельность.[3]Атрибуция музыкальнопедагогической технологии по предмету «Музыкаª Д.Б. Кабалевского как научнообоснованного дидактического проектаподтверждается как предельно емким, с научной точки зрения, содержательным наполнением каждого компонента в отдельности, так содержательной взаимообусловленностью всех компонентов.Рассмотрим содержание первого компонента:цель музыкального образования –«сформировать у школьников музыкальную культуруна основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественной роли социальном назначенииª [4, с.293]. В данном определении можно выделить несколько ключевых терминов: «музыкальная культураª, «музыкальное искусствоª, «формирование музыкальной культурыª, «целостное представление о музыкальном искусствеª и «общественная роль и назначение музыкального искусстваª.Если исходить из содержания самой программы, а также пояснительной записки, помещенной Д.Б. Кабалевским[3]в предисловие к программе по предмету «Музыкаª для начальной школы [3, с. 4], то понятия «музыкальная культураª и «музыкальное искусствоª имеют следующее содержательное наполнение. Музыкальное искусство, или музыка как вид искусства –это мощное средство воздействия на человека, выполняющее «художественноэстетическую, воспитательную,обучающую функцииª [4, с.293]. Особенность данного вида искусства заключается в том, что музыка как никакой из других видов искусств, тесно связана с жизнью, а по определению самого Д.Б. Кабалевского –является частью самой жизни. Это подтверждается и современной наукой. Теснейшая взаимосвязь музыки с жизнью выражается и в том, что в обществе музыка бытует в виде четырех основных жанров: музыки классической, народной, духовной и современной (эстрадной). Каждый из этих жанров, используя свои характерные средства выразительности, передает огромную и важную для человека информацию: идеи, образы, мысли, чувства, явления и т.д. Именно поэтому в определение понятие «цель музыкального образованияª Д.Б. Кабалевский вводит многосоставное понятие «целостное представление о музыкальном искусствеª. Если учащийся,по какой то причине не сможет познакомиться с тем или иным жанровым музыкальным пластом, то цель музыкального образования не будет достигнута.Процесс формирования целостного представления о музыкальном искусстве, т.е. специальное и целенаправленное знакомство ученика со всеми пластами музыкального искусства, порождает в ученике новое сложное качество –«музыкальную культуруª, т.е. способность ученика понимать, ценить музыку, относящуюся к разным жанровым пластам.Приведенные выше рассуждения показывают, что два ключевых понятия в определении «цель музыкального образованияª «музыкальное искусствоª и «музыкальная культураª взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга: чтобы сформировать музыкальную культуруучащегося, необходимо, чтобы он был знаком со всеми основными жанровыми пластами музыки.Музыка неразрывно связана с жизнью человека. Она не только «обслуживаетª те или иные виды человеческой деятельности, т.е. выполняет разную «общественную рольª. Она имеет и очень важное социальноеназначение–музыка служит «средством формирования духовного мира учащегосяª [4, с.293]. Подобное назначение объясняется тем, что музыка выполняет многочисленные функции: отражения действительности, коммуникации, этическую эстетическую, познавательнопросветительскую, преобразующую и иные функции.Сформулированное Д.Б. Кабалевским содержание цели музыкального образования, как видно из рассуждений, возможнотолько на фундаменте знаний, полученных разными науками: философией, эстетикой и музыкознанием, которые занимаются исследованием природы музыки, как музыкального искусства; психологии, культурологи и других родственных им наук, которые занимаются исследованием процессом формирования музыкальной культурыне только у конкретного человека, но и в обществе различных эпох, конкретных стран и т.п.Сказанное выше со всей убедительностью доказывает мысль о том, что разработанная Д.Б. Кабалевским методика для общего музыкального образования –это действительно музыкальнопедагогическаятехнология, т.е. наукоемкий дидактический проект.Программа Д.Б. Кабалевского во второй редакции имеет свои особенности, которые выражаются в том, что содержание программы 1 класса разрабатывался авторским коллективом в 1994 году и не принадлежит Д.Б. Кабалевскому. Собственно его программа начинается со второго класса следующими темами: №1 «Три кита в музыке: песня танец и маршª №2 «О чем говорит музыкаª №3 «Куда ведут нас три китаª, №4 «Что такое музыкальная речь?ª.Обосновываяположение о том, что методика Д.Б. Кабалевского –это технология, т.е. научнообоснованный проект, то возникает вопрос: «Почему начало второго класса начинается именно с темы «Три китаª и почему после этой темы изучается тема «О чем говорит музыка?ª? Как именно данное расположение тем может быть прокомментировано с точки зрения теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина?Впроцессе учебной деятельности учащийся присваивает себе теоретические знания путем восхождения от абстрактного к конкретному. При этом в качестве абстрактного выступает теоретическая абстракция (или «генетически исходное отношениеª), которая затем должна превратиться в сознании учащегося в теоретическое обобщение, т.е. особая мыслительная операция, позволяющая «мысленно построить изучаемый объектª. В данном контексте правомерен вопрос: создает ли процесс изучения темы «Три китаª условия для возникновения теоретической абстракции и если «даª, то каково ее содержательное наполнение?Для ответа на данный вопрос необходимо обратиться к теоретическому музыкознанию (т.е. науке более высокого статуса, чем методика), в котором особое место занимает проблема музыкального жанра. Это тем более уместно сделать, что три кита –это три самых распространенных и известных любому ребенку жанра: песни (все дети поют), танца (все дети любят танцевать), марша, хотя как словесно выраженное понятие «жанрª это, несомненно, элемент теоретического знания.На основе ряда положений теории жанров в музыкознании сформулировано следующее определение: «Музыкальный жанр—многозначное понятие, характеризующее исторически сложившиеся роды и виды музыкальных произведений в связи с их происхождением и жизненным назначением, способом восприятия, а также с особенностями содержания и формыª [5, с. 383]. В соответствии с положениями музыкознания независимо от того, как трактуется понятие «жанрª, в нем обязательно присутствует «содержательностьª, которая вызывает у слушателя «достаточно конкретные образные ассоциации при восприятии…, а также соотношения с широким кругом жизненных явлений, сопределенной сферой действительностиª [5, с.14]. С понятием «жанровое содержаниеª Е.В. Назайкинский связывает семантические функции жанра, под которыми понимает «рождение, фиксацию, хранение и передачу определенных художественных смысловª [5, с.58].Важнотакже учесть и то, что музыкознание различает жанры первичные и вторичные. Истоки первичных жанров кроются в народном искусстве и квалифицируются обычно как музыка быта. Под содержательностью первичных жанров понимают не конкретное настроение музыки, а черты общего характера музыки. Так, при всем разнообразии огромного количества представителей одного и того же жанра есть нечто такое, что роднит между собой все колыбельные, народные песни и отличаетих от плясовых. Жанры песни, танца и марша, при определенном упрощении ситуации, можно отнести к первичным жанрам, каждый из которых обладает «своимиª чертами характера, т.е. своей жанровой содержательностью. Например, марш –четким четырехдольным ритмом, который одинаково присущ всем маршам (детским, спортивным, военным и др.). Если учесть известный факт, что все дети с младенчества знакомы с жанрами песни, танца и марша, то при изучении темы «Три китаª они изначально находятся в благоприятных условиях музыкального восприятия: при слушании, например, марша у ученика возникают конкретные образные ассоциации из пережитых ранее жизненных ситуаций: игра в солдатиков, впечатления о военном параде и др. При этом данные ассоциации возникают мгновенно и в процессе слушания быстро обрастают «подробностямиª.Таким образом, можно констатировать: особая жанровая содержательность, присущая жанрам песни, марша и танца, с одной стороны, позволяет объяснить ученику самому себе: почему, несмотря на различное настроение, выражаемое, например, в военном и игрушечном маршах оба они относятся именно к жанру марша, а не танца. С другой стороны –именно жанровая содержательность помогает ребенку осмыслить содержание понятия «жанрª как теоретическую абстракцию, которую сам ребенок наполняет конкретным содержанием, которое выражается не только во внутреннем плане, но и во внешнем –сам выполняет действия маршировки.Все сказанное выше позволяетсделать вывод: с точки зрения теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина[2]именно знакомство учеников 2 класса с темой «Три китаª создает все условиях для усвоения теоретической абстракции, в качестве которой выступает понятие «жанраª.Процесс возникновения теоретического обобщения, т.е. конкретного, возникает тогда, когда ученики начинают знакомиться со всеми разновидностями каждого жанра. Например, с маршами военными, детскими, спортивными и др.Жанровая содержательность простых жанров (песни, танца и вальса) также позволяет решить учителю проблему потребности школьника в удовлетворении познавательных интересов как психологической основы для усвоения теоретических знаний.Если рассматривать содержание тем 2 класса, то жанр, как генетически исходное отношение, становится средством объясненияне только жанровых разновидностей, присутствующих, например, в жанре песня и других, но и средством объяснении других музыкальных жанров: оперы, симфонической музыки и т.д. Это достигается изучением всех последующих тем, например, «Куда ведут нас три кита (песенность, танцевальность, маршевость)ª и «Что такое музыкальная речьª (проведение параллелей между словесной речью человека и музыкальной речью (исполнением: «конкретная мысль, выраженная в конкретной формеª В.В. Медушевский).Таким образом, можно сделать следующий вывод: целенаправленное формирование системы теоретического знания прослеживается и доказывается не только тематическим принципом построения технологии Д.Б. Кабалевского, но и специальным подбором тем, изучение которых постоянно укрупняет «генетическое исходное отношениеª (теоретическую абстракцию), которая от темы к теме увеличивает «свою объясняющую способностьª. Если, например, исключить из содержания 2 класса тему «Куда ведут нас три китаª, то объяснительной способности теоретической абстракции жанра марша, песни и танца будет недостаточно для ученика, чтобы он смог понять жанр оперы или балета.Интересно, что тему «Интонацияª Д.Б. Кабалевский помещаетв 3 класс и во второй четверти.
Рассмотрение жанра как носителя определенной сферы образности, художественного смысла, мы находим у Б.В. Асафьева. Согласно его теории интонации, «быть носителем смысла, художественного содержания —функция интонацииª, при этом «интонацией может быть все, что является носителем смысла, художественного содержанияª [6. с.130]. Е.А. Ручьевская анализируя, труды Б.В. Асафьева пишет, что «кроме общих Асафьев дает множество частных определений интонации:Интонация –исполнительская реализация, обнаружение содержания, вне которого музыка не является социальным фактором. Здесь имеется в виду осмысление нотного текста, противоположное его механическому воспроизведению.Интонация ритм; противопоставление «живогоª ритма ритмическому автоматизму. В таком контексте термин «ритмоинтонацияª имеет совсем другое значение, чем тогда, когда он употребляется для обозначения единства звуковысотной и временной сторон мелодического фрагментаª [6. с.182].Таким образом, жанр —это интонация. Интонация –это тоже теоретическое знание, но более сложное, чем понятие первичные жанры песни, танца и марша. Через эту теоретическую абстракцию ученик сможет для себя объяснить теоретическое знание, скрытое в понятии «интонацииª, но не наоборот. Именно поэтому изучение темы «Три китаª начинается раньше изучения темы «Интонацияª. Методика Д.Б. Кабалевского[3]по предмету «Музыкаª эта научно обоснованная музыкальнопедагогическая технология, сконструированная по законам построения педагогических технологий независимо от их предметной содержательности, о чем свидетельствует ее структура, включающая в себя семь основных компонентов, содержание которых складывается из понятий, разрабатываемых науками более высокого статуса, нежели методика музыкального образования.Анализ содержания программы Д.Б. Кабалевского (на примере 23 классов) показал, что процесс освоения предмета «Музыкаª учащимся строится в соответствии с первой частью теории развивающего обучения В.В. Давыдова –Д.Б. Эльконина[2], где обосновывается путь присвоения теоретического знания путем восхождения от абстрактного к конкретному. В качестве теоретической абстракции выступает понятие «жанрª, знакомство с которым начинается во 2 классе в теме «Три кита в музыкеª. Доказательством правильности определения теоретической абстракции выступают положения музыкознания о: 1) классификации жанров на первичные (простые) и вторичные (сложные); 2) жанровой содержательности. Песня, танеци марш относятся к первичным жанрам, обладающими «своимиª чертами характера, т.е. собственной жанровой содержательностью. Их восприятие учащимися облегчается тем, что эти жанры изначально знакомы детям еще до школы, поэтому их изучение во 2 классе вызывает у детей конкретные образные ассоциации из пережитых ранее жизненных игровых, бытовых и иных ситуаций, которые возникают мгновенно и в процессе слушания быстро обрастают «образными подробностямиª. Жанровая содержательность «трех китовª помогает ученику осмыслить содержание понятия «жанрª как теоретическую абстракцию, которую он сам, самостоятельно и с удовольствием наполняет конкретным содержанием, которое переживается и выражается во внутреннем и внешнем планах, и которая становится для ученика средством объясненияизучаемых во 2 классе жанровых разновидностей, а в последствии и средством объяснении других музыкальных жанров: оперы, симфонической музыки и т.д. Теоретическое обобщениевозникает тогда, когда ученики начинают знакомиться с разновидностями каждого в отдельности жанра. Через знакомую жанровую содержательность «трех китовª школьник удовлетворяет свои познавательные интересы, что является психологической основой для усвоения более сложных теоретических знаний.Целенаправленное формирование системы теоретического знания прослеживается и доказывается не только тематическим принципом подбора тем, изучаемых на протяжении учебного года, но и специальным подбором тем в начальной или основной школе, изучение которых постоянно укрупняет теоретическую абстракцию (понятие «жанраª), которая от темы к теме увеличивает «свою объясняющую способностьª.
Список литературы
1.Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. 144 с.[1]2.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. –М.: 1986. 405 с.[2]3.
Программнометодические материалы. Музыка. Начальная школа/ Сост. Е.О. Яременко. –М.: Дрофа, 2001. 288 с.[3]4.Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научнометодические материалы для слушателей курсов ПКИУУ по предмету «Музыкаª. М.,1992, 72 с.[4]5.
Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке: учеб. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2003. 248 с. [5]6.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. —Л., 1971.[6]
1. NikitinSergey Viktorovich2. Master, Tambov State Musical Pedagogical Institute named after S. V. Rakhmaninov, Tambov3. serz4868@mail.ru
The analysis of musical and pedagogical technology of D.B. Kabalevsky in the context of the developing education theory ofD.B. Elkonin –V.V. Davidov.
Abstract:The article is devoted to the actual problem that is adaptation of psychological knowledge to the specificity of art education. The theoretical importance of the article is conditional on that, addressing to the theory of D.B. Elkonin and V. V. Davidov as to the effective psychological and pedagogical tool with the help of which it is possible to develop theoretical modern thinking in the context of music education. The offered algorithm of theoretical thinking development at the music lessons allows bringing research out of the area of logical theoretical analysis to the sphere of broad pedagogical practice.
Keywords:educational activity, musical culture, musical genre, intonation, theoretical abstraction, theoretical generalization.
Анализ музыкальнопедагогической технологии Д.Б. Кабалевского в контексте теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова
Аннотация:статья посвящена актуальной проблеме: адаптации психологических знаний к специфике художественного образования. Теоретическая значимость статьи обусловленатем, что,обращаяськ теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова как эффективному психологопедагогическому инструменту, с помощью которого можно развить теоретическое –современное –мышление в контексте музыкального образования.Предложенный и обоснованный алгоритм развития теоретическогомышленияна уроках музыки позволяет вывести исследование из области строго логического теоретического анализа в сферу широкой педагогической художественной практики.Ключевые слова:учебная деятельность, музыкальная культура, музыкальный жанр, интонация, теоретическая абстракция, теоретическое обобщение.
На современном этапе развития общества одной из актуальных задач образования является усиление духовнонравственноговоспитаниямолодежи, что подчёркивается в государственных документах: «Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина Россииª, «Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 20082015 гг.ª иряда других.В соответствии со сформулированной задачей, общий вектор модернизации отечественной системы образования и художественного образованиясвязан с созданием педагогических технологий, которые гарантирует получение как конечного воспитательного, так и обучающего результата.Разработка технологий художественногообразования ведется как с учетом опыта, накопленного советской психологопедагогической наукой (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и другие)[1,2],так и современных исследований. В данном контексте особо ценным выступает анализ опыта первых отечественных педагогов, преподававших дисциплины художественного цикла в общеобразовательной школе и,прежде всего, Д.Б. Кабалевского[3], которые впервые в истории отечественной педагогики разработали технологии художественного образования на основе разных психологических теорий развивающего обучения, в частности, теории развивающего образования В.В. Давыдова –Д.Б. Эльконина[2], которая пор составляет фундамент отечественной педагогики.В теории художественного образования имеется раздел, где рассматриваются вопросы развития приоритетных профессиональных качеств личности педагога художественных дисциплин. Одним из подобных качеств выступает способность педагога создать авторскую методику. Развитие данной способности осуществляется в несколько этапов: на первом, молодойпедагог анализирует и практически использует в своей деятельности конкретную общепризнанную технологию художественного образования; при этом ее анализ должен помочь выявить, прежде всего, научную (методологическую) основу, представленную конкретной психологической концепцией или теорией;
на втором этапе молодой педагог может ввести в общепризнанную технологию какиелибо новации или изменения, которые также должны быть им обоснованы с точки зрения наук более высокого статуса (психологии, музыкознания и др.);
третий этап предполагает возможность педагога создать собственную технологию обучения с опорой на современную научную базу.В соответствии с общеизвестными положениями общей и возрастной психологии, процесс обучения детей дошкольного и школьного возраста осуществляется поразному. Если дети младшего школьного возраста, включаясь в учебную деятельность, осуществляют ее целенаправленно и под руководством учителя, то, как пишет В.В. Давыдов: «…в дошкольном возрасте целенаправленному прямому обучению детей отводится сравнительно мало времени, в связи с этим дети усваивают знания и умения чаще всего непреднамеренно, непроизвольноª [2, с.145]. При этом сам процесс освоения знаний и умений, как важных составляющих многих способностей, осуществляется детьми разных возрастных групп поразному, это обусловлено содержанием самой учебной деятельности.В.В. Давыдов считает, что содержание учебной деятельности школьник осваивает по особым текстам книгам (учебникам как одной из «идеальной формы духовной культурыª), в которых изложены хорошо осмысленные и отрефлектированные «общенаучные сведения, … об искусстве, морали, религии и правеª [2, с.146]. Данные знания В.В. Давыдов называет «теоретическими знаниямиª, в процессе усвоения которых «у них (школьников) формируются важные операции теоретического мышления (например, рефлексия и анализ)ª [2, c.146147]. На основе данных рассуждений В.В. делает следующие важные выводы: 1) «образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии. Образование также осуществляет умственное, художественное, нравственное, правовое воспитаниеª [2, c. 149];2) содержанием учебной деятельности человека являются теоретические знания. Содержание понятия «теоретическое знаниеª В.В. Давыдов определяет как «единство теоретических абстракций и обобщенийª.
Теоретическое обобщение–особая мыслительная операция, овладение которой позволяет учащемуся «мысленно построить изучаемый объектª.Теоретическая абстракция–это, по В.В. Давыдову, «исходное общее изучаемого материалаª или «исходное общее отношениеª, которое объясняет условия происхождения содержания усваиваемых понятийª.Специальное внимание В.В. Давыдов уделяет вопросу о том как (с помощью каких способов) в процессе учебной деятельности учащийся присваивает себе теоретические знания. Он пишет: «Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретномуª [2, с.151], т.е. от выявления в изучаемом объекте (процессе, явлении и т.п.) сначала теоретической абстракции, а затем теоретического обобщения, «как путь освоения теоретических знанийª, что сближает мышление школьника с мышлением ученого.Изначально, поВ.В. Давыдову[2], у дошкольника нет потребности в овладении теоретическим знанием «как психологической основы учебной деятельностиª. Однако «Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию иприступить к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенкаª [2, с.156]. Таким образом, естественная потребность ребенка в удовлетворении познавательных интересов «выступает как психологическая предпосылка возникновения у него потребности в усвоении теоретических знанийª [2, с.157]. Однако, для того, чтобы школьник мог осваивать теоретические знания у него должна быть сформирована определенная мотивация или система мотивов, которые «побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знанийª [2, c.157], или «овладеть общим способом мыслительного построения изучаемого объектаª [2, с.161]. Данный способ осваивается путем выполнения определенных учебныхдействий. В.В. Давыдов называет эти действия «шагамиª, т.е. последовательность выполнения конкретного действия: 1)ученик принимает от учителя поставленную учебную задачу или он самостоятельно ставит перед собой задачу;2)преобразовывает условие учебной задачи, для того чтобы обнаружить общее отношение изучаемого объекта;3)моделирует выделенное отношение впредметной, графической или буквенной формах; 4)преобразовывает модель отношения для изучения его в «чистом видеª; 5)создает систему построения частных задач,общим способом; 6)контролирует ход выполнения всех проделанных предыдущих действий;7)усваивает общий способ как результата решения данной учебной задачи [2].Каждое такое действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи.Школьники первоначально, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению и потому нуждаются в помощи учителя. Важно, что на первоначальном этапе овладения учебными действиямиосуществляется «группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективнораспределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задачª [2].Потенциальная возможность использования учебных действий, как универсального средства, с помощью которых учащийся овладевает, общим способом мыслительного построения изучаемого объекта становится понятной любому учителюпредметнику, если он осмыслит главные особенности учебных действий, которые специально описывается В.В. Давыдовым.Первоедействие–принятие школьниками учебной задачи от учителя(или ее самостоятельная постановка) предполагает попытку решения новой учебной задачи «с местаª[2], т.е. с опорой только на имеющийся у ученика опыт. Например, если при изучении темы «Три кита в музыке –песня, танец, маршª ученика не раскрыть жанровую основу музыкального искусства, то у него не будет соответствующего когнитивного (умственного) инструмента для анализаконкретных явлений музыкальной культуры. Как правило, попытки решения учебной задачи «с местаª учащимся не удаются, что требует перехода ко второму действию.Второе учебное действиесостоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Как пишет В.В. Давыдов «Своеобразие этого отношения заключается в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой –выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщем отношением. Поиск такого отношения и есть содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятияª [2, с.161]. Так, при прохождении темы «Три кита в музыкеª учащемуся нужно дать возможность выявить «генетически всеобщие отношенияª присущие каждому из трех жанров: песне, танцу и маршу, что сразу помогает ему выйти на уровень содержательного восприятия каждого жанра. Например, «генетическивсеобщим отношениемª жанра марш будет выступать четырех дольный ритм.Третье учебное действие–это моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной форме. Как пишет В.В. Давыдов: «Учебные модели составляют необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и общественных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, не наблюдаемые непосредственноª [2, с.161162]. Так, моделирование жанра марша в предметной формевозможно через маршировку, в процессе которой учащийся на психофизическом уровне ощущает генетически исходное отношение –четырех дольный ритм. В графической–обозначение сильных и слабых долей мелом на доске и т.п.Четвертое действие
преобразование модели с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта –еще одно учебное действие. Как пишет В.В. Давыдов, необходимость данного учебного действия обусловлено тем, что «В условиях учебной задачи как бы «заслоняетсяª многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает в чистом виде. Поэтому, преобразовывая учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его «затменияª привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношенияª [2, с.162]. Так, выявив в третьем учебном действии «генетически всеобщееотношениеª присущее жанру марш, в контексте четвертого действия ученик преобразовывает исходную модель путем слушания разных маршей: военных, спортивных, детских, игрушечных.Как отмечает В.В. Давыдов, «Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда учащиеся подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с местаª, выделяют в каждой из них, то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решенияª [2, c.162].Все учебные действия вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия. Это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя. Основной целью современного начального образования является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед образовательной областью «Искусствоª, составляющей частью которой является музыкальное искусство.Важной гранью воспитания и развития личности является нравственноэстетическое воспитание ребенка. Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоциональночувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в нравственноэстетическом воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения музыкального и изобразительного искусства, отношение к ним ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосозидания. Это залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и внимательного отношения к окружающим людям.МетодикаД.Б. Кабалевского рассматривается как музыкальнопедагогическая технология. Подобная оценка оправдана тем, что:1) в данной методике ясно обнаруживается традиционная структура, присущая всем педагогическим технологиям;2) данная технология представляет собой научнообоснованный дидактический проект. Технологию педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивносодержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивноматериальная) и конструирования деятельности (конструктивнооперациональная). Технология педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Иными словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся3) музыкальнопедагогическая технология Д.Б. Кабалевского[3]базируется на фундаменте теории развивающего обучения В.В. Давыдова –Д.Б. Эльконина.Анализ музыкальнопедагогической технологии по предмету «Музыкаª Д.Б. Кабалевского [3]поможет раскрытьсодержание каждого компонента структуры педагогической технологии.1 компонент:цель обучения сформировать у школьников музыкальную культуруна основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественной роли социальном назначении.2 компонент:задачи обучения:
1. развитие интереса к музыкальным занятиям; 2. развитие эмоциональноценностного отношения к явлениям действительности и искусства; 3. развитие у школьников способности воспринимать произведения искусства как проявление духовной деятельности человека; 4. формирование художественнообразного мышления как основы развития творческой личности5. овладение интонационнообразным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства;6. формирование целостного представления о национальной художественной и музыкальной культуре и их месте в мировой культуре. [3]3 компонент:содержание программы: Программа рассчитана на 8 летнее обучение, за основу для статьи взято два года обучения. 1 КЛАСС (34 ч). Тема «Как можно услышать музыкуª.2 КЛАСС (34 ч) Тема «Три китаª в музыке –песня, танец, маршª. Тема «О чем говорит музыкаª. Тема «Куда ведут нас «три китаª. Тема «Что такое музыкальная речьª.3 КЛАСС (34 ч). Тема «Песня, танец, и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевостьª. Тема «Интонацияª.
Тема «Развитие музыкиª.
Тема «Построение (формы) музыкиª.4 компонент:принципы обучения:
увлеченность; музыкальное воспитание и образование, музыкального развития школьников;
раскрытие связей между музыкой и жизнью;
сходство и различие;
неосознанного к осознанному;
импровизационность;
концентричность (постепенность);образноигровое вхождение в музыку;прочность и действенность результатов музыкального образования по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).5 компонент:методы обучения 1)метод наблюдения за музыкой; 2) метод размышления о музыке;3) метод импровизации (Б.В. Асафьев);4) метод «забеганияª вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин)[4];5) метод жанровостилевого постижения музыки [4, c.297]6 компонент:основная форма обучения –урок музыки, строящийся по законам искусства.7 компонент
виды деятельностей:
слушание музыки;
вокальнохоровая деятельность;
игра на элементарных музыкальных инструментах;
музыкально теоретическая деятельность;
музыкальноисторическая деятельность:
полихудожественная деятельность;
музыкальноопосредованная деятельность.[3]Атрибуция музыкальнопедагогической технологии по предмету «Музыкаª Д.Б. Кабалевского как научнообоснованного дидактического проектаподтверждается как предельно емким, с научной точки зрения, содержательным наполнением каждого компонента в отдельности, так содержательной взаимообусловленностью всех компонентов.Рассмотрим содержание первого компонента:цель музыкального образования –«сформировать у школьников музыкальную культуруна основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественной роли социальном назначенииª [4, с.293]. В данном определении можно выделить несколько ключевых терминов: «музыкальная культураª, «музыкальное искусствоª, «формирование музыкальной культурыª, «целостное представление о музыкальном искусствеª и «общественная роль и назначение музыкального искусстваª.Если исходить из содержания самой программы, а также пояснительной записки, помещенной Д.Б. Кабалевским[3]в предисловие к программе по предмету «Музыкаª для начальной школы [3, с. 4], то понятия «музыкальная культураª и «музыкальное искусствоª имеют следующее содержательное наполнение. Музыкальное искусство, или музыка как вид искусства –это мощное средство воздействия на человека, выполняющее «художественноэстетическую, воспитательную,обучающую функцииª [4, с.293]. Особенность данного вида искусства заключается в том, что музыка как никакой из других видов искусств, тесно связана с жизнью, а по определению самого Д.Б. Кабалевского –является частью самой жизни. Это подтверждается и современной наукой. Теснейшая взаимосвязь музыки с жизнью выражается и в том, что в обществе музыка бытует в виде четырех основных жанров: музыки классической, народной, духовной и современной (эстрадной). Каждый из этих жанров, используя свои характерные средства выразительности, передает огромную и важную для человека информацию: идеи, образы, мысли, чувства, явления и т.д. Именно поэтому в определение понятие «цель музыкального образованияª Д.Б. Кабалевский вводит многосоставное понятие «целостное представление о музыкальном искусствеª. Если учащийся,по какой то причине не сможет познакомиться с тем или иным жанровым музыкальным пластом, то цель музыкального образования не будет достигнута.Процесс формирования целостного представления о музыкальном искусстве, т.е. специальное и целенаправленное знакомство ученика со всеми пластами музыкального искусства, порождает в ученике новое сложное качество –«музыкальную культуруª, т.е. способность ученика понимать, ценить музыку, относящуюся к разным жанровым пластам.Приведенные выше рассуждения показывают, что два ключевых понятия в определении «цель музыкального образованияª «музыкальное искусствоª и «музыкальная культураª взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга: чтобы сформировать музыкальную культуруучащегося, необходимо, чтобы он был знаком со всеми основными жанровыми пластами музыки.Музыка неразрывно связана с жизнью человека. Она не только «обслуживаетª те или иные виды человеческой деятельности, т.е. выполняет разную «общественную рольª. Она имеет и очень важное социальноеназначение–музыка служит «средством формирования духовного мира учащегосяª [4, с.293]. Подобное назначение объясняется тем, что музыка выполняет многочисленные функции: отражения действительности, коммуникации, этическую эстетическую, познавательнопросветительскую, преобразующую и иные функции.Сформулированное Д.Б. Кабалевским содержание цели музыкального образования, как видно из рассуждений, возможнотолько на фундаменте знаний, полученных разными науками: философией, эстетикой и музыкознанием, которые занимаются исследованием природы музыки, как музыкального искусства; психологии, культурологи и других родственных им наук, которые занимаются исследованием процессом формирования музыкальной культурыне только у конкретного человека, но и в обществе различных эпох, конкретных стран и т.п.Сказанное выше со всей убедительностью доказывает мысль о том, что разработанная Д.Б. Кабалевским методика для общего музыкального образования –это действительно музыкальнопедагогическаятехнология, т.е. наукоемкий дидактический проект.Программа Д.Б. Кабалевского во второй редакции имеет свои особенности, которые выражаются в том, что содержание программы 1 класса разрабатывался авторским коллективом в 1994 году и не принадлежит Д.Б. Кабалевскому. Собственно его программа начинается со второго класса следующими темами: №1 «Три кита в музыке: песня танец и маршª №2 «О чем говорит музыкаª №3 «Куда ведут нас три китаª, №4 «Что такое музыкальная речь?ª.Обосновываяположение о том, что методика Д.Б. Кабалевского –это технология, т.е. научнообоснованный проект, то возникает вопрос: «Почему начало второго класса начинается именно с темы «Три китаª и почему после этой темы изучается тема «О чем говорит музыка?ª? Как именно данное расположение тем может быть прокомментировано с точки зрения теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина?Впроцессе учебной деятельности учащийся присваивает себе теоретические знания путем восхождения от абстрактного к конкретному. При этом в качестве абстрактного выступает теоретическая абстракция (или «генетически исходное отношениеª), которая затем должна превратиться в сознании учащегося в теоретическое обобщение, т.е. особая мыслительная операция, позволяющая «мысленно построить изучаемый объектª. В данном контексте правомерен вопрос: создает ли процесс изучения темы «Три китаª условия для возникновения теоретической абстракции и если «даª, то каково ее содержательное наполнение?Для ответа на данный вопрос необходимо обратиться к теоретическому музыкознанию (т.е. науке более высокого статуса, чем методика), в котором особое место занимает проблема музыкального жанра. Это тем более уместно сделать, что три кита –это три самых распространенных и известных любому ребенку жанра: песни (все дети поют), танца (все дети любят танцевать), марша, хотя как словесно выраженное понятие «жанрª это, несомненно, элемент теоретического знания.На основе ряда положений теории жанров в музыкознании сформулировано следующее определение: «Музыкальный жанр—многозначное понятие, характеризующее исторически сложившиеся роды и виды музыкальных произведений в связи с их происхождением и жизненным назначением, способом восприятия, а также с особенностями содержания и формыª [5, с. 383]. В соответствии с положениями музыкознания независимо от того, как трактуется понятие «жанрª, в нем обязательно присутствует «содержательностьª, которая вызывает у слушателя «достаточно конкретные образные ассоциации при восприятии…, а также соотношения с широким кругом жизненных явлений, сопределенной сферой действительностиª [5, с.14]. С понятием «жанровое содержаниеª Е.В. Назайкинский связывает семантические функции жанра, под которыми понимает «рождение, фиксацию, хранение и передачу определенных художественных смысловª [5, с.58].Важнотакже учесть и то, что музыкознание различает жанры первичные и вторичные. Истоки первичных жанров кроются в народном искусстве и квалифицируются обычно как музыка быта. Под содержательностью первичных жанров понимают не конкретное настроение музыки, а черты общего характера музыки. Так, при всем разнообразии огромного количества представителей одного и того же жанра есть нечто такое, что роднит между собой все колыбельные, народные песни и отличаетих от плясовых. Жанры песни, танца и марша, при определенном упрощении ситуации, можно отнести к первичным жанрам, каждый из которых обладает «своимиª чертами характера, т.е. своей жанровой содержательностью. Например, марш –четким четырехдольным ритмом, который одинаково присущ всем маршам (детским, спортивным, военным и др.). Если учесть известный факт, что все дети с младенчества знакомы с жанрами песни, танца и марша, то при изучении темы «Три китаª они изначально находятся в благоприятных условиях музыкального восприятия: при слушании, например, марша у ученика возникают конкретные образные ассоциации из пережитых ранее жизненных ситуаций: игра в солдатиков, впечатления о военном параде и др. При этом данные ассоциации возникают мгновенно и в процессе слушания быстро обрастают «подробностямиª.Таким образом, можно констатировать: особая жанровая содержательность, присущая жанрам песни, марша и танца, с одной стороны, позволяет объяснить ученику самому себе: почему, несмотря на различное настроение, выражаемое, например, в военном и игрушечном маршах оба они относятся именно к жанру марша, а не танца. С другой стороны –именно жанровая содержательность помогает ребенку осмыслить содержание понятия «жанрª как теоретическую абстракцию, которую сам ребенок наполняет конкретным содержанием, которое выражается не только во внутреннем плане, но и во внешнем –сам выполняет действия маршировки.Все сказанное выше позволяетсделать вывод: с точки зрения теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина[2]именно знакомство учеников 2 класса с темой «Три китаª создает все условиях для усвоения теоретической абстракции, в качестве которой выступает понятие «жанраª.Процесс возникновения теоретического обобщения, т.е. конкретного, возникает тогда, когда ученики начинают знакомиться со всеми разновидностями каждого жанра. Например, с маршами военными, детскими, спортивными и др.Жанровая содержательность простых жанров (песни, танца и вальса) также позволяет решить учителю проблему потребности школьника в удовлетворении познавательных интересов как психологической основы для усвоения теоретических знаний.Если рассматривать содержание тем 2 класса, то жанр, как генетически исходное отношение, становится средством объясненияне только жанровых разновидностей, присутствующих, например, в жанре песня и других, но и средством объяснении других музыкальных жанров: оперы, симфонической музыки и т.д. Это достигается изучением всех последующих тем, например, «Куда ведут нас три кита (песенность, танцевальность, маршевость)ª и «Что такое музыкальная речьª (проведение параллелей между словесной речью человека и музыкальной речью (исполнением: «конкретная мысль, выраженная в конкретной формеª В.В. Медушевский).Таким образом, можно сделать следующий вывод: целенаправленное формирование системы теоретического знания прослеживается и доказывается не только тематическим принципом построения технологии Д.Б. Кабалевского, но и специальным подбором тем, изучение которых постоянно укрупняет «генетическое исходное отношениеª (теоретическую абстракцию), которая от темы к теме увеличивает «свою объясняющую способностьª. Если, например, исключить из содержания 2 класса тему «Куда ведут нас три китаª, то объяснительной способности теоретической абстракции жанра марша, песни и танца будет недостаточно для ученика, чтобы он смог понять жанр оперы или балета.Интересно, что тему «Интонацияª Д.Б. Кабалевский помещаетв 3 класс и во второй четверти.
Рассмотрение жанра как носителя определенной сферы образности, художественного смысла, мы находим у Б.В. Асафьева. Согласно его теории интонации, «быть носителем смысла, художественного содержания —функция интонацииª, при этом «интонацией может быть все, что является носителем смысла, художественного содержанияª [6. с.130]. Е.А. Ручьевская анализируя, труды Б.В. Асафьева пишет, что «кроме общих Асафьев дает множество частных определений интонации:Интонация –исполнительская реализация, обнаружение содержания, вне которого музыка не является социальным фактором. Здесь имеется в виду осмысление нотного текста, противоположное его механическому воспроизведению.Интонация ритм; противопоставление «живогоª ритма ритмическому автоматизму. В таком контексте термин «ритмоинтонацияª имеет совсем другое значение, чем тогда, когда он употребляется для обозначения единства звуковысотной и временной сторон мелодического фрагментаª [6. с.182].Таким образом, жанр —это интонация. Интонация –это тоже теоретическое знание, но более сложное, чем понятие первичные жанры песни, танца и марша. Через эту теоретическую абстракцию ученик сможет для себя объяснить теоретическое знание, скрытое в понятии «интонацииª, но не наоборот. Именно поэтому изучение темы «Три китаª начинается раньше изучения темы «Интонацияª. Методика Д.Б. Кабалевского[3]по предмету «Музыкаª эта научно обоснованная музыкальнопедагогическая технология, сконструированная по законам построения педагогических технологий независимо от их предметной содержательности, о чем свидетельствует ее структура, включающая в себя семь основных компонентов, содержание которых складывается из понятий, разрабатываемых науками более высокого статуса, нежели методика музыкального образования.Анализ содержания программы Д.Б. Кабалевского (на примере 23 классов) показал, что процесс освоения предмета «Музыкаª учащимся строится в соответствии с первой частью теории развивающего обучения В.В. Давыдова –Д.Б. Эльконина[2], где обосновывается путь присвоения теоретического знания путем восхождения от абстрактного к конкретному. В качестве теоретической абстракции выступает понятие «жанрª, знакомство с которым начинается во 2 классе в теме «Три кита в музыкеª. Доказательством правильности определения теоретической абстракции выступают положения музыкознания о: 1) классификации жанров на первичные (простые) и вторичные (сложные); 2) жанровой содержательности. Песня, танеци марш относятся к первичным жанрам, обладающими «своимиª чертами характера, т.е. собственной жанровой содержательностью. Их восприятие учащимися облегчается тем, что эти жанры изначально знакомы детям еще до школы, поэтому их изучение во 2 классе вызывает у детей конкретные образные ассоциации из пережитых ранее жизненных игровых, бытовых и иных ситуаций, которые возникают мгновенно и в процессе слушания быстро обрастают «образными подробностямиª. Жанровая содержательность «трех китовª помогает ученику осмыслить содержание понятия «жанрª как теоретическую абстракцию, которую он сам, самостоятельно и с удовольствием наполняет конкретным содержанием, которое переживается и выражается во внутреннем и внешнем планах, и которая становится для ученика средством объясненияизучаемых во 2 классе жанровых разновидностей, а в последствии и средством объяснении других музыкальных жанров: оперы, симфонической музыки и т.д. Теоретическое обобщениевозникает тогда, когда ученики начинают знакомиться с разновидностями каждого в отдельности жанра. Через знакомую жанровую содержательность «трех китовª школьник удовлетворяет свои познавательные интересы, что является психологической основой для усвоения более сложных теоретических знаний.Целенаправленное формирование системы теоретического знания прослеживается и доказывается не только тематическим принципом подбора тем, изучаемых на протяжении учебного года, но и специальным подбором тем в начальной или основной школе, изучение которых постоянно укрупняет теоретическую абстракцию (понятие «жанраª), которая от темы к теме увеличивает «свою объясняющую способностьª.
Список литературы
1.Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. 144 с.[1]2.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. –М.: 1986. 405 с.[2]3.
Программнометодические материалы. Музыка. Начальная школа/ Сост. Е.О. Яременко. –М.: Дрофа, 2001. 288 с.[3]4.Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научнометодические материалы для слушателей курсов ПКИУУ по предмету «Музыкаª. М.,1992, 72 с.[4]5.
Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке: учеб. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2003. 248 с. [5]6.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. —Л., 1971.[6]
1. NikitinSergey Viktorovich2. Master, Tambov State Musical Pedagogical Institute named after S. V. Rakhmaninov, Tambov3. serz4868@mail.ru
The analysis of musical and pedagogical technology of D.B. Kabalevsky in the context of the developing education theory ofD.B. Elkonin –V.V. Davidov.
Abstract:The article is devoted to the actual problem that is adaptation of psychological knowledge to the specificity of art education. The theoretical importance of the article is conditional on that, addressing to the theory of D.B. Elkonin and V. V. Davidov as to the effective psychological and pedagogical tool with the help of which it is possible to develop theoretical modern thinking in the context of music education. The offered algorithm of theoretical thinking development at the music lessons allows bringing research out of the area of logical theoretical analysis to the sphere of broad pedagogical practice.
Keywords:educational activity, musical culture, musical genre, intonation, theoretical abstraction, theoretical generalization.
