Формирование готовности будущих учителей к инклюзивному образованию

В современных условиях глобализации мира, переживающего социокультурные, духовно-нравственные, энергетические и финансовые кризисы, происходит поиск новых смыслов в организации социальных моделей государств, особое внимание которых обращено к человеческому ресурсу. В данной ситуации от системы образования требуется, с одной стороны, формирование высококвалифицированной, конкурентоспособной и творческой личности, а, с другой, – толерантной, сопереживающей, коммуникабельной, способной самостоятельно мыслить и анализировать. При этом особое внимание уделяется детям с ограниченными возможностями физического и психического здоровья, большинство из которых нуждается в создании особых образовательных условий. Социальная абилитация становится одной из приоритетных направлений в системе дошкольного, общего и высшего образования.

На основе положений Конвенции о правах ребенка (1989), Конвенции о правах инвалидов (2006), Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010), закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), государственной программы «Доступная среда (2011-2015 гг.) инклюзивное образование является стратегическим направлением реализации прав каждого ребенка на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной ему здоровью среде по месту жительства [1, с.8].

Инклюзивное образование представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) могут: посещать те же школы, что и их родные, близкие и соседи; обучаться в классах вместе с детьми одного возраста; иметь индивидуальную программу обучения, соответствующую их потребностям и возможностям; быть обеспечены необходимым психолого-медико-педагогическим сопровождением и поддержкой. Такая форма обучения в наибольшей степени позволяет создать для детей с ОВЗ привычное социальное окружение в лице родителей, педагогов и сверстников. Таким образом, субъектами педагогического процесса в условиях инклюзивного образования становятся дети с особыми возможностями здоровья и их родители, нормально развивающиеся учащиеся и члены их семей, учителя и другие специалисты образовательного пространства, администрация, структура дополнительного образования [1].

Главная задача инклюзивного образования – это создание безбарьерной среды для обучения и профессиональной подготовки людей с  ограниченными возможностями физического и психического здоровья. Для решения данной задачи возникает необходимость:

- в пересмотре технического оснащения образовательной организации;

- в диверсификации форм, способов и технологий современной психолого-педагогической помощи этим людям;

- в системе диагностики, которая ориентировала бы ребенка именно в те учреждения, которые им подходят;

- в развитии систему тьюторства;

- в разработке новых специальных курсов для педагогов, направленные на активное включение детей с особыми потребностями в образовательную среду учреждения в соответствии с положениями федерального государственного образовательного стандарта.

Процесс внедрения инклюзивного образования в настоящее время сталкивается с рядом трудностей и проблем, преодоление которых во многом связаны с решением на самом высоком уровне. Так, одной из основных проблем является профессиональная неготовность будущих учителей к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, или, наоборот, с особо одаренными детьми, к которым также нужен свой индивидуальный подход.

С.В. Алёхина, М.Н. Алексеева и Е.Л. Агафонова отмечают в своих исследованиях, что первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации инклюзивного обучения и воспитания является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей [2]. В связи с этим Назарова Н.М. рассматривает сотрудничество учителей массовой и коррекционной школы как наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса [3].

В связи с этим возникает необходимость в изменении системы профессиональной подготовки учителя, внедрении в базовые предметные области дополнительного компонента «Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями», располагающего объективно необходимым гуманитарным потенциалом, заключающимся в реальной информации о психолого-педагогических закономерностях и принципах обучения данной категории лиц; о социально-педагогическом сопровождении и поддержки детей с ОВЗ, направленном на удовлетворение их индивидуальных образовательных потребностей в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии, в органическом вхождении их в социальное окружение и плодотворном участии в общественной жизни, в развитии у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии. Сущность данной подготовки состоит в обогащении инклюзивного контекста ее компонентов и их компетентностной функции: обучения детей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья.

В процессе освоения инклюзивного контекста дисциплин у студентов как будущих учителей формируются общие и профессиональные компетенции, а также развивается адекватное и толерантное отношение к детям с ОВЗ. Этому способствуют разнообразные формы организации занятий в виде круглых столов, дискуссий, тренингов и т.д. Цель таких занятий – не только актуализировать знания студентов об учащихся данной категории, определить роль учителя в коррекционно-образовательном процессе, но и сформировать их психологическую готовность в принятии детей с физическими недостатками и с трудностями в обучении, а также выработке ориентиров, принципов поведения и собственной педагогической  деятельности  на  основе  принятия  специфических ценностей  профессиональной социальной работы.

Такие занятия делятся на несколько этапов. На первом этапе студенты индивидуально или в микрогруппах готовят и представляют аудитории информацию о различных видах нарушений, формах занятий, методов и технологий инклюзивного образования. На втором (практической) – они проводят ролевые игры, проектирующие коррекционно-образовательный процесс в массовой школе с участием педагога, детей с сохраненным развитием и с особыми образовательными потребностями и их родителями. На третьем (итоговом) - студентами проводится дискуссия о полученных знаниях процесса инклюзии, рефлексия возникших ощущений и эмоций, которые формируют их профессионально-ценностное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Овладение студентами навыков обучения и воспитания учащихся с ОВЗ осуществляется в процессе прохождения ими учебной и производственной практики не только в учреждениях коррекционного типа, но и в образовательных организациях, в которых обучение проходит совместно с детьми с сохраненным развитием и детьми с ограниченными возможностями здоровья. В рамках практики студенты проводят наблюдение за детьми данной категории, разрабатывая для них индивидуальный образовательный маршрут.       

Таким образом, профессиональная подготовка будущего учителя к инклюзивному образованию как такого уровня профессионализма выражена совокупностью гуманистически ориентированной системы отношений индивида к субъектам взаимодействия, установки на обучение и воспитание как на нестереотипную деятельность и на саморазвитие в ней (психологическая готовность); совокупности фундаментальных профессионально-теоретических знаний и мысленных действий (теоретическая готовность); умений проектировать и реализовывать логически завершенную педагогическую систему в соответствии с поставленными задачами (практическая готовность) (С.П. Иванов, Н.В. Кузьмин, В.А. Сластенин).

В современной педагогике профессионального образования поэлементное наполнение содержания подготовки будущего учителя к инклюзивному образованию идентифицирует ее с профессиональной компетентностью. Основанием для этого служат отдельные ее характеристики: психическое состояние индивида, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (А.К. Маркова); его специальное образование, широкая общая и специальная эрудиция, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышева); способность к выполнению задач различного уровня (К.А. Абульханова, П.В. Симонов); способность к деятельности со знанием дела и нравственной ответственностью (В.И. Сахарова); система качеств личности, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности; мотивация; способности (И.Г. Абрамов, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский, Е.С. Жариков, Э.Ф. Колмакова, Е.В. Попова, В.В. Сериков); профессиональные умения, теоретический и практический опыт (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).

Анализ педагогической и психологической литературы показал, что формирование профессиональной компетентности в области инклюзивного образования у студентов как будущих учителей широко изучается в нескольких научных направлениях: педагогическом, психологическом и акмеологическом.

В соответствии с первым направлением профессиональная компетентность педагога – это «системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств учителя, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога» [4, с. 10]. Профессиональная компетентность студента характеризуется его способностью и подготовленностью к выполнению предстоящей деятельности в области инклюзивного образования.

Психологическая направленность формирования профессиональной компетентности будущего учителя определяется в развитии у студента установки и способности к полному включению в деятельность в области инклюзивного образования, принятия обоснованного решения, выдержки испытанием стрессом. Профессиональная компетентность педагога – это «состояние наивысшей вариабильности и максимальной включенности творческих сил и способностей субъекта в деятельность» [5, с. 120]. Психологическая готовность учителя к инклюзивному образованию позволяет принимать оптимальные решения в каждой педагогической ситуации, представленная тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических.

Структура психологической готовности студентов к данному виду деятельности включает следующие компоненты (Е.Л. Агафонова, М.А. Алексеевна, С.В. Алехина): эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельность [2].

С позиции третьего направления – акмеологического – формирование профессиональной компетентности будущего учителя представляет собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

– уровень овладения профессиональными компетенциями, основанными на начальном усвоении теоретико-методологических и дидактических аспектов организации педагогического процесса в области инклюзивного образования;

– уровень индивидуализации профессиональных компетенций как мастерства организации педагогического процесса с хорошим качеством лучших образцов передового психолого-педагогического опыта в области инклюзивного образования;

– уровень профессиональной самоактуализации учителя, осознание возможностей инклюзивного образования в личностном саморазвитии средствами профессии, совершенствование своих лучших качеств, сглаживание негативных, самоопределение, развитие и становление собственного стиля в организации педагогического процесса;

– уровень творческого обогащения профессионального опыта учителя в области инклюзивного образования, основанного на личном вкладе, внесении авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания [6, с. 328].

 С точки зрения структуры профессиональной подготовки студентов, выделяют некие структурные единицы, компетенции, обеспечивающие готовность их качественно выполнять свои педагогические обязанности (В.В. Сериков). К ним относятся: представление о смысле педагогической деятельности; общекультурный уровень личности; когнитивные и эвристические способности; ценностные ориентации трудовой деятельности; информационная компетенция; компетенция в деловых и межличностных взаимосвязях; компетенция в самосовершенствовании и саморазвитии как представление о своих способностях, потенциале и недостатках, которые надо преодолевать [7]. Отсюда следует, что процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей к инклюзивному образованию определяется уровнями овладения ими теоретического и практического опыта. Теоретическая готовность студента характеризуется его психолого-педагогическими, специальными (по предмету), методическими знаниями, являющимися предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Педагогическая готовность содержит умения, представляющие собой комплекс практических действий, базирующихся на осознании цели, закономерностей, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с учащимися. Различают три группы умений: связанные с постановкой задач и организацией ситуации; с применением приемов воздействия и взаимодействия; с использова­нием педагогического самоанализа [8]. «Сущность педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущего учителя, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивных до творческих) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий» [9, с.41]. Формирование профессиональной компетентности студента к инклюзивному образованию определяется развитием теоретических (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных) и практических (мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, перцептивных) умений [10].

Таким  образом,  развитие  инклюзивного  образования  является сложным и многогранным процессом, затрагивающим научные, методологические и административные ресурсы. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

Профессиональная готовность будущего учителя в области инклюзивного образования включает в себя:

- знание психолого-педагогических закономерностей, принципов и механизмов обучения детей с ОВЗ с учетом их возрастных, личностных особенностей развития и становления в условиях инклюзивной образовательной среды;

- умение создавать коррекционно-развивающую среду в условиях образовательной организации для развития и становления детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников;

- умеет организовывать и координировать деятельность, участвовать
в работе междисциплинарной команды специалистов в процессе разработке индивидуальных образовательных программ для детей с особыми возможностями здоровья;

- умеет прогнозировать динамику изменений состояния и развития ребенка с особыми возможностями здоровья в зависимости от применяемых воздействий;

- способен проектировать образовательный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием, ее дидактическое наполнение;

- владение различными способами педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса;

- способность организовывать совместную и индивидуальную деятельность с детьми с различными типами нарушенного развития;

- способность определять потребности и возможности каждого ребенка
в образовательной программе и стратегии его сопровождения;

- готовность применять рекомендованные методики и технологии, направленные решение диагностических и коррекционно-развивающих задач;

- осуществление профессионального самообразования в области инклюзивного образования.