Исследование уровня готовности студентов дошкольного профиля к реализации профессиональных функций в области дошкольного образования

Период дошкольного детства в жизни человека имеет яркую специфику, поскольку это время общего развития, которое выступает основой для последующего освоения любых видов деятельности. Такая ключевая роль периода раннего и дошкольного возраста в процессе становления личности определяет соответствующие требования к воспитателю дошкольной образовательной организации. Требования к профессиональной подготовке воспитателя исходят из важной закономер­ности развития ребенка – зависимости его физического и психического развития от окружающей предметной и социальной среды, а также от характера общения со взрослыми и сверстниками. Важно, чтобы педагог знал и понимал особенности развития ребенка, осознавал его реальные потребности. Так, педагоги-практики говорят о  том, что современные дошкольники отличаются от детей того же возраста 20 лет назад. Старший воспитатель МОУ детского сада № 276 г. Волгограда И. А. Сигитова отмечает: «Сегодня воспитанники детских садов имеют повышенную потребность к восприятию информации, объём их долговременной памяти больше, а проходимость оперативной выше, современные дети обладают новым типом сознания – системно-смыс­ловым, который определяет смысловую ориентацию на деятельность».

Таким образом, на сегодняшний день актуальным является обеспечение дошкольных образовательных организаций профессионально компетентными педагогами, способными к эффективному выполнению профессиональных функций в современных условиях. Под педагогической компетентностью воспитателя мы понимаем интегральную профессионально-личностную характеристику, которая «обнаруживает себя в характере субъектности педагога в профессии» и обеспечивает готовность и способность воспитателя дошкольной образовательной организации выполнять профессиональные функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями [1]. Анализ профессионального стандарта для работников дошкольного образования [2] позволил обозначить следующие ключевые профессиональные функции воспитателя:

1. Создание педагогических условий для воспитания и развития ребенка, его успешной социализации в поликультурном обществе.
2. Охрана жизни и укрепление здоровья дошкольника.
3. Проектирование и организация образовательной деятельности ребенка раннего и дошкольного возраста.
4. Продуктивное взаимодействие с семьей, обеспечивающее преемственность образовательного процесса, а также педагогическое просвещение родителей.
5. Непрерывная самообразовательная активность.
6. Экспериментальная и исследовательская деятельность.

Отметим, что в тексте профессионального стандарта особо подчеркивается, что главным профессиональным качеством педагога в современной ситуации является «готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений». Иными словами, непрерывное самообразование и саморазвитие является своеобразным ключом к обретению и развитию профессиональной компетентности.

По мнению исследователей [3, 4] профессиональная компетентность представляет собой динамическое образование, отражающее единство компонентов. В качестве структурных компонентов профессиональной компетентности педагога мы выделяем ценностно-смысловой, мотивационный, когнитивный, операционально-дея­тельностный, коммуникативный и рефлексивный. Для анализа уровня сформированности профессиональной компетентности будущего педагога мы предлагаем использовать ряд критериев, среди которых: личностно-гуманная ориентация в педагогической профессии; поиск индивидуального стиля деятельности; педагогическая направленность личности; педагогическое мышление; субъектная позиция по отношению к деятельности; комплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно ориентированную ситуацию взаимодействия с ребенком; позитивная концепция «Я – педагог».

С целью выявления уровня готовности будущих педагогов дошкольного образования к выполнению профессиональных функций нами была проведена диагностика на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета. В исследовании приняли участие студенты третьего и четвертого курсов. Для получения наиболее полных и достоверных результатов мы разработали диагностический комплекс, соответствующий сформулированным выше критериям анализа профессиональной компетентности. При этом основной акцент в диагностике мы сделали на деятельностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты компетентности. Рассмотрим наш комплекс более подробно.

Комплекс общепедагогических умений изучался нами на основе анализа карточек учета уровня сформированности профессионально значимых качеств педагога (см. Приложение). Студенты с низким количеством баллов (16%) полагают, что не владеют или плохо владеют умениями и навыками самоорганизации, самообразования и самоконтроля, умением планировать образовательную деятельность, умением вызвать и поддержать творчество, фантазию у детей, умением проводить оценку и самооценку деятельности. Они констатируют отсутствие проявлений творчества в собственной учебно-профессиональной деятельности или низкую их частоту. На среднем уровне, по собственной оценке студентов, оказалось 82%. К высокому уровню владения основными профессионально значимыми для педагога умениями себя отнесли 2% студентов.

Умения проектировать личностно ориентированную ситуацию взаимодействия с ребенком оценивались нами на основе анализа студенческих проектов ситуаций педагогической деятельности и дневников педагогической практики. Критериями для выделения уровней выступили: наличие замысла личностно ориентированной ситуации, постановка цели личностного развития ребенка, умение актуализировать ценностные аспекты материала. Низкий уровень характеризовался отсутствием у студентов замысла личностно ориентированной ситуации взаимодействия, при проектировании образовательной ситуации они ориентировались на создание ситуаций передачи информации дошкольникам, отработки определенных умений, когда педагог занимает доминирующую позицию в общении (75%). Средний уровень умений проектировать ситуацию взаимодействия с ориентацией на личность ребенка диагностирован у 12% студентов. На этом уровне замысел личностно ориентированной ситуации взаимодействия носил у будущих воспитателей гипотетический характер, поскольку далее не прослеживался в целях проектируемой ситуации. Цели на данном уровне все также направлены прежде всего на усвоение ребенком знаний, предложенных в готовом виде. При проектировании ситуаций студенты более часто по сравнению с предыдущей группой обращались к методам организации самостоятельной творческой деятельности дошкольников. Высокий уровень мы констатировали у 13% студентов. В проектах студентов явно прослеживался замысел личностно ориентированной ситуации взаимодействия участников непосредственной образовательной деятельности, который закреплялся в целях ситуации, ориентированных на развитие исследовательских умений дошкольников, на стимулирование познавательной активности в совместной деятельности со взрослым.

Для выявления уровня диалогической готовности студентов к педагогической деятельности мы использовали: тест «Эмпатия», опросник личностной ориентации, анкету «Готовность к диалогу с ребенком», методику выявления преобладающего стиля общения, анкету «Педагогическая коммуникабельность».

Эмпатийность будущих воспитателей как способность сопереживать, сочувствовать, понимать «язык» собеседника, мир его ценностей мы изучали, используя тест И. М. Юсупова «Эмпатия» [5], в котором были обозначены следующие области диагностики: родители, животные, старики, дети, герои художественных произведений, незнакомые люди.

Анализ результатов осуществлялся нами в двух направлениях: во-первых, вычислялся средний балл в каждой диагностируемой области и общий балл, определяющий эмпатийную тенденцию каждого студента. Во-вторых, отдельно анализировались способности к эмпатии с детьми и незнакомыми людьми в силу особенностей будущей профессиональной деятельности наших студентов.

Тест выявил, что для 90% студентов характерен средний уровень эмпатии, то есть в межличностных отношениях они склонны судить о других по поступкам, а не по личным впечатлениям. В общении они внимательны, стараются понять собеседника; но при изменении выражения чувств с его стороны они теряют терпение. Они затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому часто не понимают их поступки. 10% студентов обладают высоким уровнем эмпатийности, они с неподдельным интересом относятся к людям, эмоционально отзывчивы, общительны и умеют находить общий язык.

Отдельно рассматривая эмпатию с детьми и незнакомыми людьми, мы заключили, что 45% испытуемых обладают высоким уровнем эмпатии с детьми, 32% – очень высоким и 23% – средним. Эмпатия с незнакомыми людьми у 100% студентов находится на среднем уровне, они испытывают затруднения при прогнозе развития отношений между людьми.

Тестирование на предмет выявления коммуникативной способности к диалогу с ребенком [6] показало, что все будущие студенты обладают высоким уровнем данной способности. В общении с дошкольниками они направлены на понимание причин того или иного поведения, избегают поспешных оценок.

При изучении коммуникабельности будущих педагогов мы использовали методику И. И. Рыдановой [7]. Исследователь выделила признаки педагогической коммуникабельности, которые помогают в общении с детьми и их родителями. Среди них – потребность в общении с детьми; положительная эмоциональная тональность общения; доминирующее переживание чувства удовлетворения общением; взаимная личностная аттракция; взаимопонимание, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты; конструктивное разрешение межличностных противоречий; гуманизм и демократизм общения; эстетика общения [8]. На низком уровне оказалось 2% студентов, проявление признаков коммуникабельности у которых было бессистемным, зависящим от наличия определенных факторов: дружеских отношений с партнером, хорошего настроения и др. Средний уровень коммуникабельности характеризовался большей целостностью проявления признаков в совместной деятельности студентов. Присутствовала положительная эмоциональная тональность общения друг с другом и педагогом, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты, конструктивное разрешение межличностных противоречий. К данному уровню мы отнесли 73% студентов. Для студентов с высоким уровнем коммуникабельности (25%) было характерно целостное проявление практически всех признаков исследуемого качества.

Для выявления наличия у будущих педагогов гуманизма и демократизма общения нами был проведен тест «Стили общения» [9]. Результаты тестирования показали, что для у 100% студентов отмечается демократический стиль общения, который характеризуется терпимостью, склонностью к компромиссу, партнерству, принятием различных точек зрения и позиций.

При изучении рефлексивного компонента педагогической компетентности нами был использован следующий комплекс методик, который помог выявить уровни сформированности у будущих педагогов данного компонента: анализ взаимных оценок студентов; методика «Изучение самооценки личности»; опросник личностной ориентации.

Анализ результатов взаимных оценок студентов выявил, что 95% студентов видят себя в глазах окружающих не в профессиональной позиции, а в позиции студента, не овладевшего еще профессией, который не может взять на себя ответственность в педагогической деятельности. В глазах одногруппников они видят себя в позиции друга, приятеля, чужого человека, испытывают трудности при анализе своего отношения к товарищам по группе как педагогам. Для 5% студентов характерно осознание того, что их могут воспринимать окружающие с профессиональной точки зрения, то есть как педагогов, и не только воспринимать, но и оценивать их профессиональную педагогическую компетентность. Оказалось, что 65% студентов не знают, как к ним относятся товарищи в профессиональном аспекте. В эту процентную группу вошли студенты как с завышенными представлениями о себе в глазах других, так и с заниженными, поскольку нас прежде всего интересовала адекватность представлений.

Самостоятельное наблюдение своих состояний, переживаний, мыслей свойственно только 3% будущих педагогов, 85% успешно рефлексируют свою деятельность по заданию преподавателя, 12% испытывают трудности при анализе собственной деятельности.

Диагностирование самооценки [10] показало, что для 35% студентов характерна адекватная самооценка, в то время как 48% обладают слегка завышенной самооценкой и 17% оценивают себя ниже своих реальных способностей.

Положительная концепция «Я – педагог», принятие себя характерны для большинства студентов исследуемых групп. Так, 83% не боятся руководствоваться собственной позицией и точкой зрения в ходе деятельности, в отношениях с другими чувствуют себя уверенно, в то время как 17% студентов менее уверены в себе, несколько скептичны в оценках своих профессиональных умений. Отметим, что сомнения студентов касаются определенных умений организации деятельности дошкольников, планирования и проектирования образовательного процесса.

Наибольшее значение для молодого специалиста в современных условиях, по мнению работодателей с одной стороны и ученых-исследователей с другой, имеет готовность и способность изменяться, профессионально развиваться, в короткий срок овладевать новыми умениями. Поэтому готовность к саморазвитию мы рассматриваем как ключевой фактор для овладения компетентностью. Для диагностики мы использовали тест «Готовность к саморазвитию» [11], который позволяет анализировать соотношение мотивации самопознания и самосовершенствования. Анализируя полученные данные, мы выявили, что у большинства студентов (65%) присутствует мотивация познания себя как личности и профессионала, однако у них отсутствует направленность на изменение собственных личностных и профессиональных качеств. Направлены на самоизменение без опоры на знания о себе 28% студентов. К высокому уровню развития готовности к саморазвитию мы отнесли 7% студентов, их результат – «Хочу знать себя и могу измениться».

Для выявления наличия или отсутствия интереса к инновационной деятельности студентам было предложена анкета «Отношение к инновациям». Анализ полученных результатов показал, что 75% студентов позитивно относятся к инновационной деятельности в рамках профессии. Им интересны возможности творчества в профессиональной деятельности, особенно на фоне происходящих перемен в системе образования, у данной группы студентов присутствуют собственные идеи в отношении будущей профессиональной деятельности, характеризующиеся инновационной направленностью. Не высказали интереса к инновациям в профессиональной деятельности 25% испытуемых. Такое отношение подкреплялось отсутствием значимых мотивов для реализации нововведений в будущей профессиональной деятельности. Негативного отношения к инновациям и инновационной деятельности выявлено не было. Это свидетельствует о том, что в целом студенты положительно направлены на потенциальное использование инноваций в своей будущей профессиональной­ деятельности, что говорит о стремлении к успеху и ориентации на саморазвитие.

Для наглядного представления логики анализа полученных в исследовании данных мы составили таблицу, где диагностические методы и методики соотнесены с профессиональными функциями, готовность к реализации которых и составляет предмет исследования (см. таблицу).

Диагностический комплекс для выявления готовности студентов

к реализации профессиональных функций в области дошкольного образования

Таким образом, результаты исследования выявили преобладание среднего уровня готовности студентов дошкольного профиля к реализации профессиональных функций в будущей деятельности. Это частично объясняется тем фактом, что современный работодатель в сфере дошкольного образования весьма смутно представляет себе «портрет идеального соискателя». Так, в рамках организованной нами встречи студентов с руководителями дошкольных образовательных учреждений обсуждался портрет выпускника, которого ждут на работу в детский сад. Выяснилось, что в образе «идеального выпускника», нарисованном работодателем, отсутствуют конкретные требования к компетентному поведению в различных ситуациях профессиональной деятельности, а преобладают общие слова.

По нашему мнению, данная проблемная ситуация может получить положительный вектор развития только при условии тесного сотрудничества вуза и дошкольного учреждения, когда в рамках кластерного взаимодействия осуществляется практико‑ориентированный подход к профессиональной подготовке студента, с одной стороны, а с другой – дошкольная организация получает возможность постоянного «погружения» в экспериментальную и инновационную деятельность, получает своевременную информационную и консультационную поддержку.

Приложение

Карточка учета уровня сформированности

профессионально значимых для педагога качеств личности

Группа__________ Студент______________________

Профессионально значимые качества личности

1. Умение общаться с детьми, коллегами, родителями.
2. Интерес к профессиональной деятельности.
3. Понимание детей, стремление понять мотивы их поступков, интересы, способности.
4. Владение умениями и навыками самоорганизации, самообразования и самоконтроля.
5. Уровень развития нравственных качеств:

-           ответственность,

-           чувство такта,

-           чувство совести,

-           дисциплинированность,

-           трудолюбие,

-           настойчивость,

-           аккуратность,

-           проявление терпимости к детям, людям,

-           способность к сопереживанию (эмпатия).

1. Умение планировать образовательную деятельность.
2. Профессионально-речевое развитие.
3. Организаторские способности.
4. Частота проявления творчества в учебно-профессиональной деятельности.
5. Умение вызвать и поддержать творчество, фантазию у детей.
6. Инициативность.
7. Восприимчивость к новому, нетрадиционному.
8. Владение мимикой, жестами, эмоциональным состоянием.
9. Умение проводить оценку и самооценку деятельности.
10. Разнообразие активно используемых форм, методов и приемов работы.