Полный текст статьи
Печать

        В соответствии с современным смысловым контекстом  мы рассматриваем образование как «способ саморазвития человека, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в сферу общения и взаимодействия с другими людьми,  как  способ создания своего образа, своей личности» [13].                                                                              Сегодня, говоря о пространстве образования, прежде всего, подразумевают образовательное пространство школы, района, города, региона, мало внимания уделяя пространству образования отдельного человека. А именно оно, являясь по сути управляемым извне самообразованием, обеспечивает становление и оформление образа желаемого будущего в процессе освоения личностью соответствующей образовательной среды, которая представляет собой систему образовательных условий, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей [19].                                                            Раскроем смысл, который мы вкладываем в очень близкие, но не идентичные понятия -  «образовательная среда» и «образовательное пространство». Говоря об образовательном пространстве, мы имеем в виду ряд условий, определенным образом  связанных между собой, способных оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо.                                                 Понятие же «образовательная среда»  также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека, но в этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом образования. Для реализации заложенного в образовательную среду потенциала нужно организовать взаимодействие человека с этой средой, погрузить его в эту среду, поскольку, чем «больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие» [9].                                                                                              Используя возможности образовательной среды, потенциально существующие в ней ресурсы, человек прежде всего  осваивает ее содержание, включающее: 

а) содержание образования (систему знаний, умений и навыков, опыт деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру);                                    

б) определенный набор видов опыта (как обобщенных способов выполнения деятельности), которым должно овладеть для успешного вхождения в общественную жизнь;                                                                                                             в) процедуры усвоения этого опыта (методы, формы, технологии);                             

г) систему отношений, устанавливающую способы и формы взаимодействия.           Содержание играет активную роль в образовании человека (в целенаправленном построении им «своего образа»), при этом в качестве ключевого фактора реализации процесса современной педагогикой рассматривается деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Учебный материал, задаваемый извне, в этом случае передается обучающимся для выстраивания  индивидуализированного содержания образования, а не просто для усвоения последнего. Важно учитывать, что предлагаемая школьнику учебная информация может оказаться невостребованной (отложенной в «пассивном отсеке образовательного багажа») и не способной сыграть своей развивающей роли, если у ребенка нет соответствующей мотивации и имеющих смысл лично для него образовательных процессов.                                                                                                  Соединяя предметный компонент содержания образования, определенный государственным образовательным стандартом, и личностный, существующий в саморазвивающейся деятельности ученика, педагог управляет извне процессом самообразования ребенка, помогая ему выражать избирательность к учебному материалу, что способствует мотивированному проявлению и развитию личностных образовательных смыслов ученика.

       Таким образом, освоение личностью образовательной среды означает ее осмысление, то есть выявление отношений между существованием субъекта и составляющими этой среды, и выбор из всего спектра существующих способов и возможностей преобразования действительности того, что необходимо именно ему, то есть установление своего отношения к объектам образовательной среды (к себе и другим людям). В этом случае понятия «субъект» и «личность» обозначают различные стороны мира индивидуальности, которые, взаимодействуя, формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека, причем субъектные переменные – со стороны особенностей организации и степени активности достижения целей, а личностные – со стороны содержания целей активности, придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения.

         Личностные структуры различного уровня существенно влияют на то, какие цели ставит перед собой человек, а также моделируют специфическим образом индивидуальный профиль саморегуляции, т.е. особенности достижения этих целей. А степень и своеобразие субъектной активности, проявляющаяся в таких качествах, как автономность, настойчивость, ответственность и др., определяют способность преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей и, в свою очередь, способствуют формированию через регуляторный опыт личностных качеств, например, таких, как самостоятельность и ответственность.

       Важно подчеркнуть, что определенное отношение личности к объектам, явлениям и событиям образовательной среды начинает устанавливаться тогда, когда происходит «пересечение» процесса освоения системы понятий и обобщенных способов действий с процессом осмысления освоенного, когда возникает некая «точка понимания». Впоследствии множество таких точек образуют   «сферу понимания» (понятийно-смысловое пространство, являющееся структурным компонентом образовательного пространства человека).

        Для конкретного человека понимание возникает  как «проявление готовности к определению своей позиции по отношению к данному явлению или событию, приобретение умения вести себя в складывающейся ситуации, выявление и реконструкция смысла назначения и условий выполнения определенной деятельности, обстоятельство ответственного выбора, который, в свою очередь,  является фактором, детерминирующим процесс становления образовательного пространства субъекта, развития его личности» [8]. Поскольку причины событий, происходящих с человеком после выбора, связываются личностью с её внутренними особенностями, а не с обстоятельствами или особенностями кого-то другого, альтернатива, выделенная до выбора, а не вследствие него, присваивается и становится проявлением внутренней сути личности, присущим ей качеством.             Продвижение личности в пространстве образования, влияющее на проявление и изменение структуры этого пространства, совершается путем добавления к ранее освоенным все новых способов взаимодействия с образовательной средой. При этом идет не простое суммирование, накопление способов, а происходит процесс переработки поступающей информации, ее осмысление и присвоение, стимулирующее появление новых отношений, установление других взаимосвязей, вызывающее модификацию всей структуры и изменение качества пространства образования человека. Все это позволяет считать образовательное пространство человека  внутренней, субъектной характеристикой.

           То обстоятельство, что саморазвитие личности может происходить в различных образовательных средах и «погружение» в них инициирует проявление дополнительных подпространств ее образовательного пространства, позволяет сделать предположение о многомерности этого пространства, дифференцированность и интегрированность отдельных компонентов которого регулируется человеком самостоятельно.

           Далее, следуя философскому закону единства формы и содержания и рассмотрев активную роль содержания в образовании человека, необходимо соотнести содержание образования с его формой, которая,  с одной стороны,  должна быть способом выделения, акцентирования и подчеркивания значимости содержания, а с другой – содержание, развиваясь, должно «взрывать» свою форму. Другими словами, необходима яркая выраженность различий в содержании деятельностей, осваиваемых учеником в ходе  образования. В результате такого процесса деятельность  как система  начинает структурироваться, что влечет за собой проявление и оформление структуры образовательного пространства личности.

         Становление системы деятельности растущего и взрослеющего человека обусловлено взаимопереходами ведущих деятельностей, при этом само понятие «ведущая деятельность» имеет смысл только при наличии некоторой системы, поскольку «ведущая деятельность – это деятельность, внутри которой дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Ведущая деятельность является центральной в структуре и системе деятельностей, то есть под ее влиянием происходит их развитие и она входит в них» [16]. Наращивание многообразия видов образовательной деятельности репрезентирует и факт расширения образовательного пространства человека.                                                  Так, для младших школьников ведущей является учебная деятельность, строение которой подробно описано в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, основная форма ее организации – коллективно-распределенная. С переходом в подростковый возраст в качестве ведущей выступает учебно-исследовательская (экспериментальная) деятельность, основной формой организации которой является групповая. А в старшей школе ведущей деятельностью учащихся становится учебно-продуктивная (по содержанию) и индивидуальная (по форме) деятельность, которая приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результат.

        Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие продолжается на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения, именно в младшем школьном возрасте освоение приемов учебной деятельности дает наибольший положительный эффект.

        Активное осуществление учебно-исследовательской деятельности в подростковой школе способствует удовлетворению потребности в новой информации, в новых знаниях, в общении со сверстниками и взрослыми, содействует становлению самостоятельности, самоутверждения и самоуважения. Вступая в новые отношения со сверстниками и взрослыми, школьники развивают средства общения и взаимодействия, осваивают новые виды деятельности, устанавливают новые связи с миром и отношения между собой и к себе.

         В старшей школе новый уровень развития самосознания учеников неразрывно связан с самоопределением и поиском себя. В этот период жизни у человека появляется потребность свести все многообразие фактов к немногим принципам, построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в этом мире. Другими словами, в это время идет интенсивный процесс формирования мировоззрения человека, что наглядно свидетельствует об усиленном развитии его образовательного пространства.

        Здесь важно подчеркнуть, что функция ведущей деятельности в любом возрасте − посредническая. При ее развертывании, с одной стороны, учеником осмысливается содержание других видов деятельности, не выступающих в роли ведущих на данном этапе, а с другой − преодолевается их ограниченность: границы становятся прозрачнее, появляется возможность проникновения в суть предмета. Однако смена ведущей деятельности определяет  ступени  формирования, расширения образовательного пространства человека и вносит свои особенные характеристики в описание последнего.

        Хотя в процессе взросления и возникают новые виды деятельности,   но «…их возникновение и превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми» [11]. Таким образом, обогащается и развивается образовательное пространство личности, сопряженное с движением   по образовательной вертикали.

          Включение юного человека в процесс деятельностного освоения им потенциала образовательной среды позволяет строить процесс образования так, что основанием систематичности учения становится не последовательность «накопления знаний», а последовательность преодолений человеком своих «центраций», то есть определение границы своего «знания и незнания» и построение условий выполнения собственных схем действования. Подобная организация образовательного процесса формирует учебность деятельности, которая, по мысли Д.Б. Эльконина, сводится к самоизменению действующего человека, поскольку «учебность» − характеристика деятельности, предполагающая такое поведение в новых ситуациях, которое приводит к появлению нового знания, нового опыта, новых способов действия. При этом последовательность осуществления деятельностей, понимаемая как последовательность децентраций, является тем материалом, на котором совершается процесс становления самостоятельности и ответственности растущего человека, то есть тем содержанием, освоение которого обеспечивает продвижение к цели образования, формируя образовательное пространство человека[16].

        Итак, для образования человека (достижения образа желаемого) необходимо включить его в целенаправленный процесс конструирования им своего образовательного пространства  путем деятельностного освоения возможностей образовательной среды. Характеристикой включенности    личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития вне зависимости от того, происходит процесс образования или самообразования выступает непрерывность в образовательном процессе.

       Следует признать, что, несмотря на достаточно длительную эволюцию понятия «непрерывное образование», до сих пор не существует его общепризнанной трактовки. Непрерывность в контексте образования выступает  в трудах различных авторов как идея, принцип обучения, качество образовательного процесса, условие становления человека.   Главный смысл новых подходов в условиях зарождающего информационного общества состоит в понимании непрерывного образования не как средства для достижения целей государства, общества, а как цели самого человека, стремящегося к самоизменению.

      Таким образом, с точки зрения личности, непрерывное образование выступает как «…открытое и вариативное образование, обеспечивающее максимальную свободу выбора и последующую мобильность личности… С точки зрения субъекта познания, непрерывное образование выступает как постоянная проблематизация, связывающая отдельного человека с культурой, делающая его не только носителем мышления и деятельности, но и источником их творческой эволюции» [7].

       Успешность развития личности в непрерывном образовании обеспечивает степень её включенности в этот процесс в качестве субъекта. Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) – носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

        В зарубежной психологии основные концепции учения о субъектности и субъектной активности человека развиваются на основе идей бихевиоризма, психоанализа, гештальтизма, гуманистической психологии и других ответвлений от этих направлений, изучающих поведение животныхи человека (Дж. Уотсоп, 3. Фрейд, К. Левин, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В гуманистической психологии модель субъектной активности выражается краткой формулой: «Потребность – активность». Высшей потребностью гуманистическая психология признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, самоактуализации.

        Проблема субъектности в отечественной науке представлена фундаментальными исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.М. Теплова и др. В них понятия «субъект», «субъектность» рассматривается в контексте деятельностного подхода в соотношении с понятием «личность».

        По мнению С.Л. Рубинштейна, только активная (субъектная) позиция по отношению к окружающему миру позволяет человеку быть личностью. Данное положение развивается в работах А.Н. Леонтьева и Б.Г. Ананьева.

         Человек как субъект деятельности и общения рассматривается Б.Ф. Ломовым [8]. По его мнению, обязательным условием изучения личностных свойств является признание приоритета активности самой личности, которая определяется не только ее включенностью в различные виды общественных отношений, присвоением общественного опыта, приобщения к нему, а, прежде всего, изменением, преобразованием этих отношений. Во внутреннем плане это выражается в самодетерминации. Сознательную саморегуляцию субъектом своей жизнедеятельности в системе общественных отношений Б.Ф. Ломов называет самоопределением. Он считает, что субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, но личность как сознательный субъект деятельности является более поздним образованием.

         Проблема субъектности в последние десятилетия по-прежнему остается ведущей в отечественной психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский).

       Успешно разрабатывается проблема субъектности в рамках личностно развивающего подхода в обучении (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н. В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

       Сравнительный теоретический анализ различных взглядов на рассматриваемую проблему позволяет прийти к  следующим выводам:

- большинство отечественных ученых при исследовании проблемы субъектности стоят на позиции признания активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе, работе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). При этом, не высказываясь явно о связи «внутренней» детерминации с активностью субъекта, многие исследователи при анализе активности субъекта исходно придерживаются идеи «первотолчка», первопричины, которая как бы движет субъектом;

- анализ психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности в подавляющем числе исследований начинается с анализа категории «деятельность» и заканчивается постановкой проблемы человека, субъекта этой деятельности;

- субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого [40].

         Во всех известных концепциях понятие «субъект» неразрывно связывают с понятиями «личность», «активность», однако в большинстве исследований недостаточно дифференцированы понятия «субъект» и «личность». Кроме того, проблема активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения лишь в последней четверти XX века; ранее человек, проявивший любую активность, рассматривался «как субъект обнаруживаемой им активности» [12].

        В психолого-педагогических исследованиях различных авторов встречается три варианта соотношения понятий «субъект» и «субъектость»: многие авторы употребляют понятия как синонимы; «субъектность» рассматривается как атрибут «субъекта», в последних исследованиях, посвященных проблемам саморегуляции поведения и деятельности, в целом предпринимается попытка разграничения рассматриваемых понятий[11].

      Исходя из вышесказанного, для уточнения понятия «субъект непрерывного образования» необходимо определить соотношение понятий «субъект» - «личность», «субъект» - «субъектность».

        Понятие «личность» — соци­ально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм созна­ния и поведения, общественно-исторического опыта челове­чества (личностью мы становимся под влиянием жизни в об­ществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия). Личность возникает в результате культурного и социального развития. Это понятие социальное, оно включает отношение к себе, к другим людям, к труду, к миру вообще, что проявляется в интересах, склонностях, призвании, целеустремленности.                                                                                                                  Психология учитывает, что личность не только объект обществен­ных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, лич­ность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный  субъект деятельности, общения, сознания, са­мосознания.                                           Антропологический подход, сущность которого по отношению к обучению, и шире – к образованию,  заключается, в первую очередь, в том, что основной характеристикой образования становится прежде всего развитие самого человека, в отличие, например, от освоения им культуры или процесса социализации,  задает особые требования к содержанию обучения, которое представлено в этом подходе не только как педагогически адаптированный социальный опыт, но как собственный  индивидуальный опыт «пробы построения себя нового».Современные исследователи отмечают, что специфической особенностью педагогической антропологии является восприятие человека как активного субъекта образовательного процесса.                                                                                                        И если проблемой активности человека  (с точки зрения логического анализа его, естественно, обозначали как субъекта обнаруживаемой им активности) занимались давно и достаточно успешно, то проблема субъектной активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно.                                                              Данная характеристика позволяет представить человека   не как бесстрастного деятеля-исполнителя (категория «субъект» в плане философского анализа обычно выступает как «взаимоопределенный полюс» объекта, вступающий во взаимодействие с ним), а как пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя. По мнению М.Б. Ширмана, «субъектность – потребность человека в человеке, т. е. в самом себе, но обновленном: в улучшении себя. Субъектность  есть сама деятельность – постоянное самопреобразование» [13].                                           Собственно субъектную активность, означенную как проявления субъектности, точнее можно определить в тех видах жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъявление) определять для себя и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при достижении формулируемых для себя целей. В современной деятельностной концепции образования учебные предметы выстроены как освоение общих способов деятельности и тем самым обеспечивают формирование субъекта деятельности.  Однако анализ общей тенденции современной философии, проведенный В.М.Розиным в книге «Философия субъективности»,   приводит к выводу о происходящем в настоящее время сдвиге в терминологии: там,  где раньше исследователи говорили о субъекте, сегодня все чаще используется термин «субъективность» .                                                       С последним связана новая методология изучения человека, акцентирующая не константность субъекта и противопоставленность его другим субъектам, а процессы построения себя, смену форм идентичности, трансформации сознания и ряд других. Понятие субъективности отражает современную эпистемологическую и социальную (в смысле становления новых социальных практик) ситуацию в отношении субъекта», когда  субъективность  восприятия не рассматривается лишь как специфика освоения общего, а напротив, опыт собственного индивидуального освоения учебных предметов становится ведущим. «Совокупность всех этих процессов самосознания, самоопределения, строительства собственной жизни мы прежде всего и имеем в виду, говоря в наших исследованиях о  процессе индивидуализации, где становление субъективности является рабочей характеристикой данного процесса, а его результатом –«конституирование себя»» [8].                                                                                                                                                                   В этом контексте пространство субъекта - не место спокойного бытия личности, а поле напряженности, структурируемое ею путем осуществления выбора и структурирующее ее через проблематизацию ее существования. Личность существует, пока она осуществляет структурирование своего окружения и подвергается его воздействию. Структурирование является не единовременным и определенным результатом, но - процессом, поэтому личность перестает существовать тогда, когда этот процесс прерывается.

       Человек не реализует в пространстве свои смыслы и не получает их из него: смыслы бытийствуют одновременно в пространстве и в человеке, конструируя и то и другое. В связи с этим образовательное пространство, представляющее собой форму единства людей, складывается в результате их совместной образовательной деятельности. Основой для возникновения процессов целеполагания этой деятельности являются согласованные потребности участвующих в ней субъектов, при этом цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры.

        Общая логика формирования образовательного пространства субъекта предполагает встречу субъекта с культурным фактом, содержащимся в образовательной среде; данная встреча переживается субъектом как событие,   если возникает его понимание на основе диалога образуемого субъекта с субъектом-носителем культуры; диалог, в свою очередь, может привести к трансформации субъективной оценочной системы, являющейся результатом самостоятельного и ответственного выбора. Событие как интегральная характеристика вышеперечисленных моментов связывает жизнь субъекта со встреченным культурным фактом и превращает его из элемента образовательной среды в место, где субъект способен жить как личность.

             В этом случае проектирование образовательного пространства связывается с целенаправленным изменением действительности в сторону деятельного освоения субъектом культурных фактов, поиска нового, самостоятельного и ответственного выбора образуемого субъекта.