Коммуникативная компетентность подростков с задержкой психического развития

В настоящее время отмечается пристальный интерес к понятию «компетенция» и возможностям его применения в различных научных областях. Наиболее часто понятие «компетенция» рассматривается во взаимосвязи с понятием «компетентность», которое трактуется как знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний; как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире; как специфическая способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за собственные действия [1].

Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывается в современной зарубежной и отечественной психологии с 60-х годов прошлого века. Исследователи по-разному определяют данное понятие: как совокупность знаний, умений и навыков; коммуникативных способностей; коммуникативных личностных качеств; как многоуровневое качество личности.

В зарубежной литературе к термину «компетенция» обращаются К. Роджерс, Э. Эриксон и другие исследователи. К. Роджерс прибегает к его использованию при описании своей теории личности и поведения. Объясняя возможность понимания поведения человека, К. Роджерс одной из наиболее выгодных позиций называет компетенцию самого индивида, т.е. «внутреннюю систему ценностей индивида». «Поведение – это реакция на поле в том виде, как оно воспринимается. Следовательно, поведение лучше всего можно понять путем максимально возможного проникновения во внутреннюю ценностную систему самой личности, а также путем максимального приближения к видению мира переживаний этой личности ее глазами» [2, с. 53].Таким образом, К. Роджерс определяет компетенцию как внутреннюю систему ценностей и внутренний мир переживаний личности.

Э. Эриксоном понятие компетентности рассматривается с точки зрения законов орудийного мира общества. Э. Эриксон пишет, что у ребенка развиваются «усердие, трудолюбие, – то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Он способен стать крайне прилежной и абсорбированной единицей произвольного труда». Развитие компетентности ребенка проистекает параллельно с развитием трудолюбия, которое «влечет за собой выполнение работы рядом и вместе с другими, здесь появляется и развивается осознание технологического этноса культуры» [3, с. 363-365].

В отечественной психологии понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А. Бодалевым и трактовалось им как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [4].

Большинство исследователей в определении коммуникативной компетентности делают акцент на знаниях, умениях и навыках, необходимых для осуществления эффективной коммуникации, на различных способностях личности, проявляющихся в общении.

Л.А. Петровская пишет, что коммуникативная компетентность или компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстранённой, и близкой. Трудности порой могут быть связаны с владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. Автор считает, что именно гибкость в адекватной смене психологических позиций является одним из существенных показателей компетентного общения [5].

Сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко, A.A. Смирнов и др.) является подростковый возраст, когда общение превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности. В этот период подросток в значительной мере овладевает коммуникативными средствами, необходимыми для взаимодействий с окружающими, формирует свой стиль коммуникаций, начинает осознавать и оценивать свои коммуникативные качества и умения [6].

Развитие коммуникативной сферы осуществляется в активном поиске различных способов коммуникации и отборе тех, которые позволяют подростку быть успешным и признанным в группе сверстников. Отсутствие или низкий уровень развития коммуникативных умений и навыков, как правило, приводит к возникновению препятствий в организации подростками эффективного взаимодействия с окружающими, выпадению их из компании сверстников, а также к возникновению препятствий в достижении поставленных целей и задач.

Подростковый возраст – переходная стадия между детством и взрослостью. Это возраст открытия своего «Я», оформления личности и мировоззрения. Общаясь, подростки осваивают нормы социального поведения, морали, устанавливают отношения равенства и уважения друг к другу.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Главная черта в психологии подростка - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считал, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке, что свидетельствует о формировании личностной рефлексии.

Особую значимость для этого приобретает общение. Реализуя свою потребность в общении, подросток получает уникальный социальный опыт и вырабатывает наиболее эффективные модели поведения, которые помогут ему самоутвердиться, почувствовать себя уверенно и получить внимание, любовь и уважение окружающих, т.е. он может реализовать и ряд других человеческих потребностей. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятыми признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком.

В этом возрасте создаются условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности т.д.

С.Ю. Курилова выделяет критерии сформированности коммуникативной компетентности подростков:

– когнитивный - знания учащихся о сущности, фазах, техниках устной, письменной, групповой коммуникации, нормах и формах поведенческого и речевого этикета, приемах и методах убеждения, способах установления конструктивного диалога и т. д., их системность, осмысленность и глубину;

– конативный - уровень овладения подростками практическими умениями и навыками владения устной и письменной коммуникацией, способами эффективной совместной деятельности в группе, приемами конструктивных действий в ситуациях общения, умением преодолевать коммуникативные барьеры, искать и находить компромиссы, пользоваться формами поведенческого и речевого этикета с соблюдением существующих социальных, моральных и этических норм и др.;

– личностный - развитость гностических, экспрессивных, интеракционных способностей подростков, сформированность коммуникативного контроля, общительности, рефлексии, эмпатии, эмоциональной устойчивости и т. д.

По мнению данного автора, степень сформированности коммуникативной компетентности подростков может находиться на оптимальном (высоком), допустимом (среднем) и недостаточном (низком) уровнях [7, 24 с.].

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения [8].

Затруднения в формировании коммуникативной компетентности в подростковом возрасте обуславливаются как особенностями самого возраста (сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений со взрослыми и сверстниками, способность к самооценке), так и обострением социальных проблем в подростковой среде: снижение образовательного и культурного уровня, расслоение на отдельные группы, размывание жизненных ориентиров. В настоящее время обнаружились неготовность подростков жить в сложном полиэтническом и поликультурном пространстве, неумение конструктивно взаимодействовать, разрешать конфликты [9].

Другой группой факторов, затрудняющих формирование коммуникативной компетентности подростков, являются различные формы дизонтогенеза, в частности, задержка психического развития как одно из самых распространённых нарушений развития.

Подростки с задержкой психического развития – это многочисленная и разнородная по своему составу категория. Причинами отставания в нервно-психическом развитии могут стать негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы вследствие ее раннего органического поражения, функциональная незрелость центральной нервной системы, соматическая ослабленность и наличие хронического заболевания, наличие неблагоприятных микросоциальных условий. В структуре задержки психического развития выделяются проблемы развития когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы.

К числу общих проблем развития подростков с отклонениями относятся социальная дезадаптированность, низкий уровень развития основных психических процессов, недостаточная сформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований (самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии), что ведет к качественному своеобразию становления личностных качеств подростка и его Я-концепции.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие подростка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы «Я». Подросток затрудняется в понимании состояний других людей, не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения [10].

Незрелость эмоционально-волевой сферы подростков с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения. В исследованиях по проблемам социального развития подростков с лёгкими формами нарушений психического развития отмечается их отставание в коммуникативном развитии. На разных возрастных этапах у них снижена потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения, отмечается недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию.

Закономерности дизонтогенеза позволяют определить специфику каждого компонента коммуникативной компетентности подростков с отклонениями в развитии. Специфика когнитивного компонента состоит в «снижении способности к приему, переработке, хранению и использованию информации». Специфика эмоционального компонента обусловлена проявлениями у подростков с задержкой психического развитии невротической симптоматики, недостаточной сформированностью эмоционально-волевой сферы, возникающими нарушениями баланса между процессами возбуждения и торможения, недостаточностью и несвоевременностью развития саморегуляции. Нарушения поведенческого компонента у подростков с отклонениями в развитии также имеют место быть, что обусловлено недостатками позиции ребенка, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, слабым владением инструментальной стороной общения.

Представим результаты эмпирического исследования коммуникативной компетентности подростков с задержкой психического развития, в котором приняли участие четырнадцать подростков с задержанным развитием и девятнадцать – с нормативным развитием в возрасте тринадцати – четырнадцати лет.

В качестве критериев изучения особенностей коммуникативной компетентности подростков с задержкой психического развития были определены уровень развития коммуникативных и организаторских способностей (изучается с помощью методики КОС) и конструктивность стилей межличностных отношений (изучается с помощью методики ДМО). Конструктивным стиль считается тогда, когда его выраженность не превышает 8-ми баллов. Конструктивные стили свойственны гармоничным личностям. Показатели неконструктивных стилей превышают 8-ми баллов и свидетельствуют об акцентуации свойств, которые в нем проявляются.

В результате анализа эмпирических данных, полученных по методике КОС, не было выявлено значимых различий (критерий Манна Уитни U=29 при p≤0,05) в уровнях выраженности коммуникативных и организаторских склонностей у подростков с нормальным и задержанным развитием. Обратимся к таблице 1 и отметим интересную особенность распределения значений по уровням развития коммуникативных и организаторских склонностей в обеих группах подростков.

Таблица 1

Уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей подростков 

Как свидетельствуют данные таблицы 1, у всех подростков результаты, характеризующие выраженность коммуникативных склонностей, имеют сдвиг в сторону очень высокого и высокого уровней, в то время как выраженность организаторских склонностей имеет обратную тенденцию – сдвиг в сторону уровней ниже среднего и низкого. Тенденцию к низкому уровню организаторских склонностей можно объяснить недостаточной включенностью подростков в такие виды деятельности, где организаторские склонности востребованы и могут развиваться. Кроме этого, обращает внимание более высокий разброс значений уровня коммуникативных и организаторских склонностей у подростков с задержкой психического развития, крайне низкая выраженность среднего уровня в отличие от подростков с нормативным развитием.

Рассмотрим результаты исследования стилей межличностных отношений, представленные в рисунке 1. Отметим, что в количественных показателях по тесту ДМО также не выявлено значимых различий. 

 Рисунок 1 – Выраженность стилей межличностных отношений 

Однако качественный анализ результатов показывает, что у подростков с нормативным психическим развитием все стили межличностного общения отношения представлены достаточно равномерно. Можно предположить, что эти подростки более предсказуемые, стабильные в общении, чем их сверстники с задержкой психического развития. Среди конструктивных стилей общения в этой группе подростков преобладают властно-лидирующий (I) и ответственно-великодушный (VIII) стили, что говорит об их уверенности в себе, чувстве ответственности, готовности помогать окружающим, навыках организаторской деятельности (об этом же свидетельствуют данные методики КОС).

Среди неконструктивных стилей общения у данной категории респондентов преобладают зависимо-послушный (VI), покорно-застенчивый (V), недоверчиво-скептический (IV) стили.

Полученные результаты, в целом, согласуются с имеющимися в специальной литературе данными о высокой значимости общения для подростков, потребности быть принятым группой сверстников, получать одобрение с их стороны, в какой-то степени, даже зависимости от окружающих. Также в литературе отмечается склонность подростков к критицизму, недовольству другими и подозрительностью,

У респондентов с нарушенным развитием среди конструктивных стилей преобладают властно-лидирующий (I), недоверчиво-скептический (IV), что дает основание охарактеризовать их как достаточно уверенных в себе, с нормальным проявлением чувства ответственности и доминирования в общении, реалистичности базы суждений и поступков, «здорового» скептицизма и неконформности. Эти результаты не соответствуют имеющимся литературным данным о том, что подростки с задержкой психического развития нетерпимы к критике, переоценивают собственные возможности, также крайне обидчивы и недоверчивы в отношении к окружающим. Мы можем объяснить это особенностью нашей выборки, в том числе, ее недостаточным объемом.

Среди неконструктивных стилей можно выделить сотрудничающее-конвенциальный (VII), независимо-доминирующий (II), покорно-застенчивый (V), ответственно-великодушный (VIII) стили. В соответствии с характеристикой стилей, это может свидетельствовать о покорности, повышенном чувстве вины, тенденции иметь особое мнение, отличное от большинства, несдержанности в излиянии своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлении подчеркнуть свою причастность к интересам большинства, наличии гиперсоциальных установок, подчеркнутом альтруизме подростков с задержкой психического развития.

Определенную противоречивость характеристик стилей межличностных отношений подростков с задержкой психического развития, а именно выраженность конструктивных и неконструктивных стилей, можно объяснить негармоничностью стиля межличностного отношения в целом, наличием противоположно направленных тенденций в общении (что, в свою очередь, свидетельствует о низкой коммуникативной компетентности), незавершенностью его формирования.

Таким образом, эмпирическое исследование коммуникативной компетентности подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками по выделенным критериям позволяет сделать следующие выводы:

‑ по всем критериям отсутствуют значимые различия в количественных показателях (критерий U Манна Уитни);

‑ на уровне качественного анализа можно говорить о том, что имеются качественные отличия по всем определенным нами критериям.

Таким образом, данные эмпирического исследования частично дают основание говорить о том, что коммуникативная компетентность подростков с задержкой психического развития имеет свои количественные и качественные особенности в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Знание об особенностях становления коммуникативной компетентности у подростков с задержкой психического развития позволяет целенаправленно влиять на ее формирование при организации психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательных организаций.